Name: Powszechne badania przesiewowe w celu zapobiegania trudnościom w czytaniu, pisaniu i matematyce w języku hiszpańskim (Wideo) | JoVE Journal
Uploaded: 2020-07-18T13:00:00.000+00:00
Duration: 14 min 43 s
Description: Poznaj protokół stosowania hiszpańskich Curriculum-Based Measures do wczesnego wykrywania trudności w czytaniu, pisaniu i matematyce. Narzędzia te wspierają model Response to Intervention w edukacji.

ai_agent_IP

ai_agent

maintenance

instantTrialDurationMinutes

isBiopharma

enableNewMyJoveSectionDesign

educationFeatures

seoMetaApi

ai_copilot_institution_blacklist

ai_chat_institution_blacklist

freeAccessWindow

ssoRoleCapture

scheduledMaintenanceBanner

joveLabsFeatures

disable_autoplay_for_bots

extended_trial_duration

5 minutes

Z wdzięcznością dziękujemy za wsparcie rządu hiszpańskiego poprzez jego Plan Nacional I+D+i (R+D+i Narodowy Plan Badawczy hiszpańskiego Ministerstwa Gospodarki i Konkurencyjności), projekt nr ref. PSI2009-11662; ref. EDU2012-35098, oraz PSI2015-65009-R z pierwszym autorem jako głównym badaczem. Dziękujemy również zespołowi ULLMedia oraz Bárbara Carolina de León Pérez za udział w produkcji filmu. Na koniec chcielibyśmy wyrazić naszą ogromną wdzięczność dla Sally Frances Burgues i Vijuni Ashok Melwani za użyczenie nam swoich głosów do nagrań.

<ol><li>National Center on Response to Intervention. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=%22Essential+Components+of+RTI-+A+Closer+Look+at+Response+to+Intervention%22">Essential Components of RTI- A Closer Look at Response to Intervention</a>. , U.S. Office of Special Education Programs. 1-13 (2010).</li>
<li>Hosp, M. K., Hosp, J. L., Howell, K. W. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aHosp%2C+MK+%22The+ABCs+of+CBM%3A+A+practical+guide+to+curriculum-based+measurement%22">The ABCs of CBM: A practical guide to curriculum-based measurement</a>. , Guilford. Individuals with Disabilities Education. New York, NY. (2012).</li>
<li>Jenkins, J. R., Hudson, R. F., Johnson, E. S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Screening+for+at-risk+readers+in+a+response+to+intervention+framework%5BTitle%5D)+AND+%22School+Psychology+Review%22%5BJournal%5D)">Screening for at-risk readers in a response to intervention framework.</a> School Psychology Review. 36 (4), 582-600 (2007).</li>
<li>Ikeda, M. J., Neessen, E., Witt, J. C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Best+practices+in+universal+screening%5BTitle%5D)+AND+%22Practices+in+School+Psychology%22%5BJournal%5D)">Best practices in universal screening.</a> Practices in School Psychology. 5, 103-114 (2008).</li>
<li>Hughes, C., Douglas, D. D. Universal screening within a response-to intervention model. , Available from: 
 <a target="_blank" href="http://www.rtinetwork.org/index.php">http://www.rtinetwork.org/index.php</a> (2009).</li>
<li>Johnson, E. S., Jenkins, J. R., Petscher, Y., Catts, H. W. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+can+we+improve+the+accuracy+of+screening+instruments%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">How can we improve the accuracy of screening instruments.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 24 (4), 174-185 (2009).</li>
<li>Fuchs, L. S., Fuchs, D., Compton, D. L., Bryant, J. D., Hamlett, C. L., Seethaler, P. M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Mathematics+screening+and+progress+monitoring+at+first+grade%3A+Implications+for+responsiveness+to+intervention%5BTitle%5D)+AND+%22Exceptional+Children%22%5BJournal%5D)">Mathematics screening and progress monitoring at first grade: Implications for responsiveness to intervention.</a> Exceptional Children. 73 (3), 311-330 (2007).</li>
<li>Seethaler, P. M., Fuchs, L. S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+predictive+utility+of+kindergarten+screening+for+math+difficulty%5BTitle%5D)+AND+%22Exceptional+Children%22%5BJournal%5D)">The predictive utility of kindergarten screening for math difficulty.</a> Exceptional Children. 77 (1), 37-59 (2010).</li>
<li>Gersten, R., Clarke, B., Jordan, N. C., Newman-Gonchar, R., Haymond, K., Wilkins, C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Universal+screening+in+mathematics+for+the+primary+grades%3A+Beginnings+of+a+research+base%5BTitle%5D)+AND+%22Exceptional+Children%22%5BJournal%5D)">Universal screening in mathematics for the primary grades: Beginnings of a research base.</a> Exceptional Children. 78 (4), 423-445 (2012).</li>
<li>Hughes, C. A., Dexter, D. D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Response+to+intervention%3A+A+research-based+summary%5BTitle%5D)+AND+%22Theory+Into+Practice%22%5BJournal%5D)">Response to intervention: A research-based summary.</a> Theory Into Practice. 50 (1), 4-11 (2011).</li>
<li>Keller-Margulis, M. A., Payan, A., Booth, C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Reading+curriculum-based+measures+in+Spanish%3A+An+examination+of+validity+and+diagnostic+accuracy%5BTitle%5D)+AND+%22Assessment+for+Effective+Intervention%22%5BJournal%5D)">Reading curriculum-based measures in Spanish: An examination of validity and diagnostic accuracy.</a> Assessment for Effective Intervention. 37 (4), 212-223 (2012).</li>
<li>Speece, D. L., Schatschneider, C., Silverman, R., Case, L. P., Cooper, D. H., Jacobs, D. M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Identification+of+reading+problems+in+first+grade+within+a+response-to-intervention+framework%5BTitle%5D)+AND+%22The+Elementary+School+Journal%22%5BJournal%5D)">Identification of reading problems in first grade within a response-to-intervention framework.</a> The Elementary School Journal. 111 (4), 585-607 (2011).</li>
<li>Deno, S. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Developments+in+curriculum-based+measurement%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Special+Education%22%5BJournal%5D)">Developments in curriculum-based measurement.</a> Journal of Special Education. 37 (3), 184-192 (2003).</li>
<li>Schatschneider, C., Petscher, Y., Williams, K. M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+to+evaluate+a+screening+process%3A+The+vocabulary+of+screening+and+what+educators+need+to+know%5BTitle%5D)+AND+%22excellence+in+preschool+literacy+instruction%22%5BJournal%5D)">How to evaluate a screening process: The vocabulary of screening and what educators need to know.</a> excellence in preschool literacy instruction. , 304-316 (2008).</li>
<li>National Center on Response to Intervention RTI implementer series: Module 1: Screening - training manual. , U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, National Center on Response to Intervention. Washington, DC. Available from: 
 <a target="_blank" href="https://rti4success.org/sites/default/files/Webinar Manual_Screening.pdf">https://rti4success.org/sites/default/files/Webinar Manual_Screening.pdf</a> (2012).</li>
<li>Clarke, B., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Classification+accuracy+of+easyCBM+first-grade+mathematics+measures%3A+Findings+and+implications+for+the+field%5BTitle%5D)+AND+%22Assessment+for+Effective+Intervention%22%5BJournal%5D)">Classification accuracy of easyCBM first-grade mathematics measures: Findings and implications for the field.</a> Assessment for Effective Intervention. 36 (4), 243-255 (2011).</li>
<li>Lee, Y. S., Lembke, E., Moore, D., Ginsburg, H. P., Pappas, S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Item-level+and+construct+evaluation+of+early+numeracy+curriculum-based+measures%5BTitle%5D)+AND+%22Assessment+for+Effective+Intervention%22%5BJournal%5D)">Item-level and construct evaluation of early numeracy curriculum-based measures.</a> Assessment for Effective Intervention. 37 (2), 107-117 (2012).</li>
<li>Hughes, C. A., Dexter, D. D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Response+to+intervention%3A+A+research-based+summary%5BTitle%5D)+AND+%22Theory+Into+Practice%22%5BJournal%5D)">Response to intervention: A research-based summary.</a> Theory Into Practice. 50 (1), 4-11 (2011).</li>
<li>Lembke, E., Hampton, D., Beyers, S. J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Response+to+intervention+in+mathematics%3A+Critical+elements%5BTitle%5D)+AND+%22Psychology+in+the+Schools%22%5BJournal%5D)">Response to intervention in mathematics: Critical elements.</a> Psychology in the Schools. 49 (3), 257-272 (2012).</li>
<li>Jiménez, J. E., Gutiérrez, N. Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Lectura (IPAL) [Indicators of Basic Early Reading Skills]. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aJim%C3%A9nez%2C+JE+%22Modelo+de+Respuesta+a+la+Intervencion.+Un+enfoque+preventivo+para+el+abordaje+de+las+dificultades+expecificas+de+aprendizaje+%28Response+to+Intervention+Model.+A+preventive+approach+for+learning+disabilities%29%22">Modelo de Respuesta a la Intervencion. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades expecificas de aprendizaje (Response to Intervention Model. A preventive approach for learning disabilities)</a>. Jiménez, J. E. , Pirámide. Madrid. (2019).</li>
<li>Jiménez, J. E., Gil, V. Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Escritura (IPAE) [Indicators of Basic Early Writing Skills]. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aJim%C3%A9nez%2C+JE+%22Modelo+de+Respuesta+a+la+Intervencion.+Un+enfoque+preventivo+para+el+abordaje+de+las+dificultades+especificas+de+aprendizaje+%28Response+to+Intervention+Model.+A+preventive+approach+for+learning+disabilities%29%22">Modelo de Respuesta a la Intervencion. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades especificas de aprendizaje (Response to Intervention Model. A preventive approach for learning disabilities)</a>. Jiménez, J. E. , Pirámide. Madrid. (2019).</li>
<li>Jiménez, J. E., de León, S. C. Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Matemáticas (IPAM) [Indicators of Basic Early Math Skills]. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aJim%C3%A9nez%2C+JE+%22Modelo+de+Resuesta+a+la+Intervencion.+Un+enfoque+preventivo+para+el+abordaje+de+las+dificultades+expecificas+de+aprendizaje+%28Response+to+Intervention+Model.+A+preventive+approach+for+learning+disabilities%29%22">Modelo de Resuesta a la Intervencion. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades expecificas de aprendizaje (Response to Intervention Model. A preventive approach for learning disabilities)</a>. Jiménez, J. E. , Pirámide. Madrid. (2019).</li>
<li>RTI International. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=%22Early+Grade+Reading+Assessment+toolkit.+Manual+para+la+evaluaci%C3%B3n+inicial+de+la+lectura+en+ni%C3%B1os+de+educaci%C3%B3n+primaria+%5BManual+for+the+initial+assessment+of+Reading+in+Primary+School%5D%22">Early Grade Reading Assessment toolkit. Manual para la evaluación inicial de la lectura en niños de educación primaria [Manual for the initial assessment of Reading in Primary School]</a>. , RTI International. Research Triangle Park, North Carolina. Spanish adaptation by J. E. Jiménez. Prepared for USAID under the EdData II project, Task Order 3, Contract No. EHC-E-01-03-00004-00 (2009).</li>
<li>Jiménez, J. E. Early Grade Writing Assessment (EGWA): A report and a model instrument. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aJim%C3%A9nez%2C+JE+%22The+United+Nations+Educational%2C+Scientific+and+Cultural+Organization%22">The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization</a>. , París. (2018).</li>
<li>Yuste-Hernanz, C. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aYuste-Hernanz%2C+C+%22BADyG%3A+Bater%C3%ADa+de+aptitudes+diferenciales+y+generales+%5BThe+Battery+of+Differential+and+General+Abilities%5D+2nd+ed%22">BADyG: Batería de aptitudes diferenciales y generales [The Battery of Differential and General Abilities] 2nd ed</a>. , Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, CEPE. Madrid. (2002).</li>
<li>Grégoire, J., Nöel, M. P., Van Nieuwenhoven, C. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aGr%C3%A9goire%2C+J+%22TEDI-MATH%2C+Test+para+el+Diagn%C3%B3stico+de+las+Competencias+B%C3%A1sicas+en+Matem%C3%A1ticas+%282.%C2%AA+ed%29+%5BTest+to+diagnose+basic+skills+in+mathematics+%282nd+edition%29%22">TEDI-MATH, Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas (2.ª ed) [Test to diagnose basic skills in mathematics (2nd edition)</a>. , TEA Ediciones. Madrid. (2015).</li>
<li>Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aHair%2C+JF+%22Multivariate+data+analysis+%287.+ed%29%22">Multivariate data analysis (7. ed)</a>. , Pearson Prentice-Hall. Upper Saddle River, NJ. (2010).</li>
<li>Jiménez, J. E., de León, S. C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((An%C3%A1lisis+factorial+confirmatorio+de+Indicadores+de+Progreso+de+Aprendizaje+en+Matem%C3%A1ticas+%28IPAM%29+en+escolares+de+primer+curso+de+Primaria+%5BConfirmatory+factor+analysis+of+IPAM+in+first-grade+students%5D%5BTitle%5D)+AND+%22European+Journal+of+Investigation+in+Health%2C+Psychology+and+Education%22%5BJournal%5D)">Análisis factorial confirmatorio de Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Matemáticas (IPAM) en escolares de primer curso de Primaria [Confirmatory factor analysis of IPAM in first-grade students].</a> European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education. 7 (1), 31-45 (2017).</li>
<li>Jiménez, J. E., de León, S. C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((An%C3%A1lisis+factorial+confirmatorio+del+IPAM+en+escolares+de+tercer+curso+de+primaria+%5BConfirmatory+factor+analysis+of+IPAM+in+third-grade+students%5D%5BTitle%5D)+AND+%22Evaluar%22%5BJournal%5D)">Análisis factorial confirmatorio del IPAM en escolares de tercer curso de primaria [Confirmatory factor analysis of IPAM in third-grade students].</a> Evaluar. 17 (2), 81-96 (2017).</li>
<li>Gutiérrez, N., Jiménez, J. E., de León, S. C., Seoane, R. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Assessing+foundational+reading+skills+in+Kindergarten%3A+A+Curriculum-based+measurement+in+Spanish%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">Assessing foundational reading skills in Kindergarten: A Curriculum-based measurement in Spanish.</a> Journal of Learning Disabilities. , (2019).</li>
<li>Gil, V., de León, S. C., Jiménez, J. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Universal+Screening+for+Writing+Risk+in+Spanish-Speaking+First+Graders%5BTitle%5D)+AND+%22Reading+%26+Writing+Quarterly%22%5BJournal%5D)">Universal Screening for Writing Risk in Spanish-Speaking First Graders.</a> Reading & Writing Quarterly. , (2020).</li>
<li>Boletín Oficial del Estado Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. [Organic Law 8/2013, of December 9, for the improvement of educational quality]. , Available from: 
 <a target="_blank" href="http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf">http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf</a> (2013).</li>
<li>Jiménez, J. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Response+to+Intervention+%28RtI%29+Model%3A+a+promising+alternative+for+identifying+students+with+learning+disabilities%5BTitle%5D)+AND+%22Psicothema%22%5BJournal%5D)">Response to Intervention (RtI) Model: a promising alternative for identifying students with learning disabilities.</a> Psicothema. 22, 932-934 (2010).</li>
<li>Jiménez, J. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Implementation+of+Response+to+Intervention+Model+in+the+Canary+Islands%5BTitle%5D)+AND+%22Perspectives+on+Language+and+Literacy%22%5BJournal%5D)">Implementation of Response to Intervention Model in the Canary Islands.</a> Perspectives on Language and Literacy. 43 (4), 47-50 (2017).</li>
<li>Compton, D. L., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Selecting+at-risk+first-grade+readers+for+early+intervention%3A+eliminating+false+positives+and+exploring+the+promise+of+a+two-stage+gated+screening+process%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Educational+Psychology%22%5BJournal%5D)">Selecting at-risk first-grade readers for early intervention: eliminating false positives and exploring the promise of a two-stage gated screening process.</a> Journal of Educational Psychology. 102 (2), 327-340 (2010).</li>
</ol>

Autorzy, którzy są wymienieni powyżej, zaświadczają, że nie ma żadnych interesów finansowych ani innych konfliktów interesów w związku z niniejszym badaniem.

W ciągu ostatnich lat rząd hiszpański kładł główny nacisk na system prewencji32 , co pozwoliło na opracowanie nowych propozycji ukierunkowanych na wczesne wykrywanie i interwencję uczniów zagrożonych LD. Brakuje jednak narzędzi do badań przesiewowych i monitorowania postępów dostosowanych do hiszpańskiego programu nauczania, z których mogliby korzystać nauczyciele hiszpańskojęzyczni. Konstrukcja i standaryzacja wyżej wymienionych CBM na Wyspach Kanaryjskich pozwoliły na pilotażowe testowanie model...

Model odpowiedzi na interwencję (RtI) jest wielopoziomową metodą zapobiegania i identyfikacji trudności w uczeniu się (LD). National Center on Response to Intervention1 zdefiniowało cztery podstawowe elementy RtI: a) wielopoziomowy system instruktażowy i behawioralny zapobiegający niepowodzeniom szkolnym; b) uniwersalne badania przesiewowe; c) monitorowanie postępów; oraz d) decyzje oparte na danych. Pierwszym krokiem w wielopoziomowym procesie jest identyfikacja dzieci zagrożonych LD za pomocą uniwersalnych badań przesiewowych ze wszystkimi uczniami. Pomiar oparty na programie nauczania (CBM) jest najczęściej używanym narzędziem oceny, zarówno do uniwersalnych badań przesiewowych, jak i monitorowania postępów w zakresie podstawowych umiejętności (tj. czytania, pisania i matematyki), śledząc wyniki ucznia w obszarach akademickich, w których uczeń nie osiąga podstawowych celów ustalonych w szkolnym programie nauczania2. Uniwersalne badania przesiewowe definiuje się jako systematyczną ocenę populacji w celu zidentyfikowania osób, które są zagrożone3.
W kontekście modelu RtI, uniwersalne badania przesiewowe są przeprowadzane w ogólnej klasie jako pierwszy krok w identyfikacji uczniów zagrożonych niespełnieniem standardów wyników wymaganych w jednym lub kilku obszarach akademickich4. Powszechne badania przesiewowe przeprowadza się zazwyczaj trzy razy w roku szkolnym (np. jesienią, zimą i wiosną)5,6. Do wybrania najlepszego wyniku granicznego w celu zidentyfikowania uczniów o niskich wynikach i uczniów zagrożonych w czytaniu, matematyce i pisaniu zastosowano różne kryteria klasyfikacji, w zakresie od 10 do 35 percentyla7,8 lub 40percentyl9. Jednak najczęściej używanymi do wykrywania zagrożonych uczniów były czcionka 20th<color="#cc0000"> i 25th percentyl10,11.
Uczniowie, u których wykryto ryzyko problemów z nauką lub uczniowie, którzy nie wykazują odpowiedniej reakcji na podstawowe instrukcje, są wybierani do otrzymywania bardziej intensywnych instrukcji na kolejnych poziomach12. Według Deno13, użycie CBM pozwala nauczycielom i innym profesjonalistom w dziedzinie edukacji określić, czy uczniowie odpowiednio korzystają z programu interwencyjnego, który otrzymuje się w zwykłej klasie.
Idealny skaner powinien być praktyczny; innymi słowy, musi być tani, krótki, łatwy do administrowania, oceniania i interpretowania oraz powiązany z instrukcją14. Ze względu na konieczność wielokrotnego podawania uczniom CBM, muszą one zawierać alternatywne formy, które powinny być łatwo i szybko podawane przez nauczycieli. CBM są projektowane w oparciu o dowody literaturowe i lokalny program nauczania i muszą być ustandaryzowane, wiarygodne i ważne13,15 , zapewniając nauczycielom skuteczne i krótkie narzędzie do określania statusu ryzyka uczniów16,17 i oceniać skuteczność interwencji18,19. W związku z tym CBM muszą spełniać kilka cech technicznych: niezawodność, trafność kryteriów, dokładność klasyfikacji i zatrzymanie tempa wzrostu. Aby sprostać potrzebie przesiewowej zdolności krytycznego czytania, pisania i matematyki hiszpańskich dzieci jednojęzycznych w kontekście modelu RtI, zaprojektowano następujące CBM.

<table><tbody><tr><td>Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Escritura (IPAE) [Wskaźniki podstawowych wczesnych umiejętności pisania].</td><td>Ediciones Pir&aacute; mide</td><td>978-84-368-3981-4</td><td>Curriculum-Based Measure</td></tr><tr><td>Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Lectura (IPAL) [Wskaźniki podstawowych umiejętności wczesnego czytania]</td><td>Ediciones Pir&aacute; mide</td><td>978-84-368-3981-4</td><td>Curriculum-Based</td></tr><tr><td>Measure Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Matem&aacute; ticas (IPAM) [Wskaźniki Podstawowych Wczesnych Umiejętności Matematycznych].</td><td>Ediciones Pir&aacute; mide</td><td>978-84-368-3981-4</td><td>Stoper pomiarowy oparty na programie nauczania</td></tr><tr><td>1/1005 Kalenji 100</td><td>OXYLANE</td><td>02.314.041/001-88</td><td>1/100 Stoper z czasami okrążeń 1</td></tr></tbody></table>

powszechne badania przesiewowe w celu zapobiegania trudnościom w czytaniu, pisaniu i matematyce w języku hiszpańskim

Universal Screening for Prevention of Reading, Writing, and Math Disabilities in Spanish

Celem tego badania było opisanie hiszpańskiego protokołu, który obejmuje środki oparte na programie nauczania (CBM) w zakresie czytania, pisania i matematyki, mające na celu wczesne wykrywanie uczniów zagrożonych trudnościami w uczeniu się (LD). Wczesna identyfikacja LD jest kluczowym elementem modelu odpowiedzi na interwencję (RtI). We wczesnych klasach badanie przesiewowe podstawowych umiejętności, o których mowa powyżej, może stanowić opartą na danych wskazówkę do identyfikacji uczniów wymagających bardziej intensywnej interwencji opartej na reagowaniu przed rozpoczęciem nauki w szkole podstawowej. Zaprojektowaliśmy różne CBM w oparciu o wskaźniki podstawowych wczesnych umiejętności czytania, pisania i matematyki [Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Lectura, Escritura y Matemáticas, IPAL, IPAE i IPAM], które mają na celu spełnienie podwójnego celu: powszechnego badania przesiewowego i oceny postępów hiszpańskich uczniów. Do czytania IPAL zawiera zasady alfabetyczne, świadomość fonologiczną, pojęcia dotyczące druku i zagadki w przedszkolu. W pierwszej i drugiej klasie IPAL obejmuje zasady alfabetyczne, płynność słów bezsensownych, zdania labiryntowe i płynność czytania ustnego. Ponadto obejmuje segmentację fonemową dla pierwszej klasy i prozodię dla drugiej klasy. Do pisania IPAE obejmuje kopiowanie liter, pisanie allografii, dyktowane litery, dyktowane słowa z dowolną pisownią, dyktowane słowa z pisownią opartą na regułach, dyktowane słowa nonsensowne, dyktowane zdania, pisanie zdań i pisanie opowiadania dla klas pierwszych-trzecich. Wreszcie, w przypadku matematyki, IPAM obejmuje porównywanie liczb, brakującą liczbę, identyfikację liczb, tablicę ilości i liczenie na głos w przedszkolu oraz porównywanie liczb, obliczanie wielocyfrowe, brakujące liczby, obliczanie jednocyfrowe i wartość miejsca dla klas od pierwszej do trzeciej.

W niniejszym badaniu uczniów zaklasyfikowano według następujących kryteriów: grupa ryzyka ≤20th (tj. matematyka i pisanie) lub ≤25th (tj. czytanie), niski poziom ≤40th, średni poziom ≤60th oraz poziom optymalny &gt;60th. Dla wszystkich równoległych form każdego z opisanych powyżej CBM stworzono wynik zbiorczy, aby zaklasyfikować uczniów zagrożonych w zakresie czytania (IPAL), pisania (IPAE) i matematyki (IPAM). Wyniki zbiorcze te obliczono poprzez uśrednienie nieważo...

Ta praca przedstawia protokół do administrowania środkami opartymi na hiszpańskim programie nauczania w celu wczesnego wykrywania trudności w czytaniu, matematyce i pisaniu. Narzędzia te mogą pomóc praktykom i badaczom stosowanym pracującym w kontekście modelu reagowania na interwencję.

Powszechne badania przesiewowe w celu zapobiegania trudnościom w czytaniu, pisaniu i matematyce w języku hiszpańskim

The purpose of this study was to describe a Spanish protocol that includes reading, writing, and math Curriculum-Based Measures (CBMs) aimed at early ...

Odpowiedź na Model Interwencyjny integruje ocenę i interwencję w ramach wielopoziomowego systemu prewencji, w celu zidentyfikowania uczniów zagrożonych słabymi wynikami w nauce i maksymalizacji ich osiągnięć. Model RTL wykorzystuje narzędzia do badań przesiewowych i monitorowania postępów w celu podejmowania decyzji dotyczących bazy danych i dostosowywania interwencji do potrzeb studenta. Najpowszechniejszym uniwersalnym badaniem przesiewowym stosowanym w modelu RTL jest pomiar oparty na programie nauczania.Znany również jako CBM. CBM pozwala na ocenę osiągnięć uczniów kilka razy w ciągu roku szkolnego i może być łatwo zarządzany przez nauczycieli. CBM muszą być ustandaryzowane, zgodne z lokalnym programem nauczania, krótkie, ważne i wiarygodne.W badaniu tym uwzględniono trzy miary oparte na programie nauczania: Wskaźniki podstawowych umiejętności wczesnego czytania, IPAL. Wskaźniki podstawowych wczesnych umiejętności matematycznych, IPAM i wskaźniki podstawowych wczesnych umiejętności pisania, IPAE. Te trzy CBM zostały zaprojektowane w oparciu o pierwsze dowody, a zadania zawarte w każdym z nich okazały się skuteczne w wykrywaniu uczniów zagrożonych późniejszymi niepowodzeniami lub trudnościami w uczeniu się.Środki te mogą być stosowane za pomocą różnych stawek. IPAL może być używany od przedszkola do drugiej klasy, IPAM od przedszkola do trzeciej klasy, a IPAE od pierwszej do trzeciej klasy. Ponadto tylko IPAL i IPAM dla przedszkola są podawane indywidualnie.Natomiast IPAM dla szkół podstawowych i IPAE są podawane w grupie. Aby odnotować status ryzyka studenta, na stronie internetowej RTL należy przedstawić bezpośrednią przyczynę każdego zadania w ramach tego APAL, APAM lub IPAE. Informacje te umożliwiają identyfikację statusu ryzyka uczniów za pomocą koloru czerwonego, w celu identyfikacji uczniów zagrożonych, żółtego w przypadku niskich wyników, niebieskiego – w przypadku średnich wyników i zielonego w przypadku wyników optymalnych.Ponadto ta strona internetowa tworzy wykresy, które umożliwiają monitorowanie ogólnych postępów uczniów dla każdej konkretnej umiejętności przez cały rok szkolny. Następnie zobaczymy kilka przykładów, jak administrować niektórymi zadaniami odpowiednio IPAL, IPAE i IPAM, Aby prawidłowo administrować tym protokołem, ważne jest, aby postępować zgodnie z tą samą strukturą, która zostanie pokazana w poniższych przykładach. Zamierzamy wykonać kilka ćwiczeń związanych z czytaniem i ta czynność, jest wiele mieszanych liter.Twoim zadaniem będzie podanie mi nazwy każdej litery, dobrze? Musisz je nazwać od prawej do lewej, zaczynając tutaj, a następnie zejść do następnego wiersza. Tak długo, dopóki nie powiem ci, żebyś przestał, dobrze?Powinieneś to zrobić tak szybko, jak to możliwe, starając się nie popełnić wielu błędów. Zróbmy przykład, powiedz mi, jak nazywa się ta litera i jak nazywa się ta? Dobra robota.Czy rozumiesz? Umieść palec pod pierwszą literą i zacznij, kiedy powiem start, w porządku. Początek. Oto, co zamierzamy zrobić, powiem wam słowo, a wy opowiedzieliście mi o wszystkich dźwiękach, jakie ma to słowo.Zróbmy przykład. Jeśli powiem ci soku'dźwięki w soku'are, s-o-k-u. Jakie są dźwięki soku'S-o-k-u.Następnie, dobrze. Kontynuuj z następnym. Następny to, mupa'powiedz mi dźwięki w mupa'Pamiętaj, aby powiedzieć mi dźwięk, a nie nazwę litery.Dźwięki, jakie to są dźwięki? M-u-p-a.Bardzo dobrze, zróbmy inny przykład. Następne słowo brzmi: osu'O-s-u.Bardzo dobrze. Czy rozumiesz, co należy zrobić? Okej, teraz powiemy ci serię słów, a ty opowiesz mi o dźwiękach każdego z nich tak szybko, jak to możliwe, starając się nie popełniać błędów, dobrze?Zacznijmy od pierwszego, fasa'F-a-s-a. Tutaj mamy serię wymyślonych słów, dobrze? Twoim zadaniem będzie przeczytanie ich tak szybko, jak to możliwe, starając się jednocześnie nie popełniać błędów.Zacznijmy od przykładu, czy potrafisz go przeczytać? W porządku, rozumiesz, co powinieneś zrobić? Cóż, spójrz na ten pierwszy, musisz zacząć tutaj, ale poczekaj, musisz posłuchać mojego sygnału, aby zacząć, zaczynasz tutaj.Idziesz dalej w tę stronę, a potem w następną linijkę, w tę stronę, aż powiem ci, żebyś przestał. Pamiętaj, rób to tak szybko, jak to możliwe, starając się nie popełniać błędów, dobrze? Włóż palec pod słowo i czekaj na mój sygnał.Teraz zrobimy to, aby przeczytać kilka zdań, w których brakuje słowa, dobrze? To jak zagadka. Twoim zadaniem będzie przeczytanie zdania i powiedzenie mi, które słowo je uzupełnia, dobrze?Przeczytajmy tutaj pierwsze zdanie. Czytaj dalej. Okej, który z nich byłby właściwy?W porządku, czy rozumiesz, co robić? Możesz to przeczytać na głos lub wskazać palcem, dobrze? Musisz to zrobić tak szybko, jak to możliwe, starając się nie popełniać błędów.Kiedy skończysz stronę, przejdź do następnej, aż powiem ci, żebyś przestał. Czy wiesz, co robić? Dobra, poczekaj, aż dam ci sygnał. Gotowy?Start.Który to jest? Kontynuuj. W porządku, doszliśmy do ostatniej czynności, będziemy czytać opowiadanie.Twoim zadaniem będzie przeczytanie go tak szybko, jak to możliwe, nie próbując przy tym popełniać błędów. Zacznij od tego i kontynuuj, dopóki nie powiem ci, żebyś przestał, dobrze? Włóż palec pod słowo, a my zaczniemy.W tym zadaniu możesz zobaczyć wiele wielkich liter, to, co musimy zrobić, to napisać małą literę. Jaka jest mała litera litery D? Spróbuj napisać to tutaj, w małych kropkach.Zróbmy pierwszy przykład. Następnie mamy literę O, postaramy się ułożyć literę O w małych kropkach. Będziemy pisać listy zgodnie z zasadami.Postaraj się to zrobić tak szybko, jak to możliwe, ale bez popełniania błędów. Kiedy mówię znak, robisz znak tuż pod literą, którą piszesz, a następnie kontynuujesz pisanie. Kiedy mówię ołówki powyżej, podnosimy ołówek i przestajemy pisać.Czy jesteś gotowy? Zacznijmy. Teraz zamierzam podyktować serię wymyślonych słów, słów, które nie istnieją.Pierwszy przykład zostanie tutaj napisany pomiędzy tymi dwoma wierszami. Pierwszym przykładem jest, drugim przykładem jest betinakhn. Teraz zamierzam ci podyktować 20 słów i musisz je napisać w tych wierszach. Teraz nie mogę ci nic powiedzieć ani pomóc, musisz napisać słowo tak, jak umiesz najlepiej.Ja podyktuję każde słowo dwa razy, a Ty je napiszesz, a potem przejdziemy do następnego. Pierwszym słowem, które zamierzamy napisać, jest don von'Będziemy dyktować zdania, musimy pisać tutaj między tymi dwoma wierszami. Przykładowe zdanie, które zamierzam teraz podyktować, fraza brzmi: dom jest duży: "Zacznę dyktować kilka zdań, zamierzam iść powoli.Każde zdanie powtórzę dwa razy, a ty je piszesz. Pierwsze zdanie zaczyna się tak, czarownica poprosiła wilka o pomoc w stworzeniu dzwonu bombowego"Czarownica poprosiła wilka o pomoc w stworzeniu dzwonu bombowego"Pierwszym zadaniem, które tutaj wykonamy, jest dyskryminacja ilościowa. To, co musimy zrobić, to wybrać, która z tych dwóch liczb jest największa.W tym pierwszym kwadracie mamy numer cztery i numer jeden. Liczba cztery została zakreślona, ponieważ jest duża. Czy zgadzasz się z tym stwierdzeniem?Bardzo dobrze. Zanim przewrócimy stronę i zaczniemy od pierwszego wiersza elementów, musimy wiedzieć dwie rzeczy. Kiedy mówię zacznij, mogę zacząć pisać, kiedy mówię stop, musisz przestać pisać.Musisz wykonać zadanie zgodnie z tą kolejnością. Jeśli dojdziesz do końca strony, musisz ją obrócić i kontynuować. Jeśli nie wiesz, jak rozwiązać zadanie, pozostaw je puste i kontynuuj następne, pracuj szybko i cicho i staraj się dać z siebie wszystko.Jeśli popełnisz błąd, możesz go skreślić i kontynuować, zacznij. W tym zadaniu będziemy wykonywać sekwencje numeryczne. W pierwszym kwadracie widzimy pierwszą sekwencję.Jak widać, mamy dwie cyfry i brakującą liczbę. Mamy liczby, jeden i dwa. Więc który z nich powinien być następny?Policzmy, jeden, dwa i trzy. Tutaj musimy ukończyć każdą sekwencję, zgodnie z kolejnością wierszy. Pierwszy rząd, drugi rząd i trzeci rząd.Jeśli dojdziesz do końca strony, musisz ją odwrócić i kontynuować. Czy jesteś gotowy? Start.To zadanie nosi nazwę Obliczenia jednocyfrowe.Musimy rozwiązywać problemy z dodawaniem i odejmowaniem za pomocą liczb jednocyfrowych. Pierwsze przykłady, cztery plus jeden, ile to kosztuje? Pięć.Teraz zajmiemy się dodawaniem i odejmowaniem, tak jak te, które zrobiliśmy w przykładzie.Kiedy mówię: zaczynasz, zaczynasz. Pracuj szybko i cicho i staraj się dać z siebie wszystko. Czy jesteś gotowy?Start.In tym zadaniu mamy kilka kwadratów, musimy odgadnąć, która liczba jest reprezentowana. Każdy kwadrat jest jednostką, więc jeśli mamy pięć kwadratów, jaką liczbę on reprezentuje? Numer pięć, prawda?Dzieje się tak, ponieważ jest pięć kwadratów. Tutaj mamy kolumnę, każda kolumna ma 10 kwadratów. Każda kolumna zawsze będzie miała 10 kwadratów.Która liczba jest tutaj reprezentowana? Liczba 10. Teraz zobaczymy wiele takich rysunków.Musimy zgadnąć, która liczba jest reprezentowana. Raz, dwa, zaczynamy. System danych Web RTL, webrtl.ull.es z Universidad de La Lagunato, umożliwia szkołom wprowadzanie i monitorowanie wyników uczniów, z IPAL, IPAE i IPAM. Powszechnie oczekuje się, że nauczyciele będą gromadzić, oceniać i wykorzystywać wiele powiązanych danych dotyczących wyników uczniów. Wykresy i wykresy są doskonałym narzędziem do monitorowania postępów i mogą pomóc w identyfikacji trendów w postępach edukacyjnych i behawioralnych dziecka, przed i po interwencjach.Ten wykres przedstawia badanie przesiewowe IPAL dla każdej umiejętności odpowiadającej początkowi, środkowi i końcowi roku szkolnego. Jest to przykład wiedzy uczniów na temat litery, danych monitorowania postępów, zarejestrowanych na wykresie liniowym. Podsumowując, doszliśmy do wniosku, że w języku hiszpańskim brakuje ustandaryzowanych narzędzi zarówno do przeprowadzania uniwersalnych badań przesiewowych, jak i monitorowania postępów uczniów i skuteczności interwencji.Badanie to wskazuje na trafność i wiarygodność hiszpańskich CBM IPAL, IPAE i IPAM dla klas przedszkolnych i podstawowych, gdy są stosowane jako uniwersalne narzędzia przesiewowe jesienią, zimą i wiosną. Uzyskane dane pozwalają na porównanie uczenia się, oceniania, czytania, pisania, matematyki oraz wiedzy na temat tego, czy uczniowie osiągają krzywą uczenia się, podobnie jak w populacji normatywnej. Informacje te są wykorzystywane do określenia stopnia odchylenia ucznia, a tym samym ryzyka, jakie niesie ze sobą ten status.Ponadto nauczyciele będą mogli wykorzystać informacje uzyskane za pośrednictwem CBM w celu określenia najbardziej odpowiednich strategii interwencji w oparciu o potrzeby danego dziecka.

universal-screening-for-prevention-reading-writing-math-disabilities

Research

JoVE Journal

Behavior

Zachowanie

To badanie przedstawia proponowany protokół identyfikacji dysleksji. Protokół opiera się na modelach diagnostycznych i odpowiedzi na interwencję. Propozycja zakłada wykorzystanie ustrukturyzowanych wywiadów i standaryzowanych testów do oceny wydajności czytania i pisania oraz czynników determinujących.

Ocena dysleksji w wieku sześciu lat

Ten protokół prowadzi badaczy i nauczycieli przez implementację podejścia Rozwiązywanie problemów przed instrukcją (PS-I) na zajęciach ze statystyki na studiach licencjackich. Opisano w nim również wbudowaną eksperymentalną ocenę tej implementacji, w której skuteczność PS-I jest mierzona pod względem uczenia się i motywacji u uczniów o różnych predyspozycjach poznawczych i afektywnych.

Rozwiązywanie problemów przed rozpoczęciem nauki (PS-I): Protokół oceny i interwencji u uczniów o różnych zdolnościach

BM-PROMA to ważne i niezawodne multimedialne narzędzie diagnostyczne, które może dostarczyć kompletny profil poznawczy dzieci z trudnościami w uczeniu się matematycznym.

Multimedialna bateria do oceny umiejętności poznawczych i podstawowych w matematyce (BM-PROMA)

Ten protokół przedstawia krok po kroku metodę korzystania z opartej na pisaniu, poprawnej i niezawodnej aplikacji przeznaczonej do edukacji na poziomie przedszkolnym. Działa jako narzędzie oceny oparte na programie nauczania, koncentrując się w szczególności na ocenie wczesnych umiejętności pisania u młodych uczniów.

Oparty na tablecie protokół pomiarowy oparty na programie nauczania do pisania w przedszkolu

Bateria multimedialna do oceny ogólnych i szczegółowych umiejętności czytania jest niezawodną i ważną baterią multimedialną przeznaczoną do oceny poznawczych i podstawowych umiejętności czytania. Umożliwia wygenerowanie kompleksowego profilu sprawności poznawczej i czytania, co jest szczególnie korzystne dla dzieci z dysleksją.

Postęp w ocenie dysleksji u dzieci poprzez testy komputerowe

Czytanie w kolorze to nowa metoda do trenowania skojarzeń litera-kolor, które zazwyczaj występują tylko w synestetach grafem-kolor. Wiąże się to z ukrytą formą treningu, która ma potencjał dla długoterminowych metod treningu asocjacyjnego, ponieważ trening jest produktem ubocznym czytania i każdy tekst może być pokolorowany.

Trening synestetycznych skojarzeń litera-kolor poprzez czytanie w kolorze

W pełni zautomatyzowany system do pomiaru fizjologicznie istotnych właściwości mechanizmów pośredniczących w lokalizacji przestrzennej, lokalizacji czasowej, czasie trwania, szacowaniu szybkości i prawdopodobieństwa, ocenie ryzyka, impulsywności oraz dokładności i precyzji pamięci, w celu oceny wpływu manipulacji genetycznych i farmakologicznych na podstawowe mechanizmy poznawcze u myszy.

Zautomatyzowane, ilościowe badania poznawczo-behawioralne myszy: do genetyki, farmakologii, poznania zwierząt i nauczania na studiach licencjackich

Obiektywny i łatwy pomiar przetwarzania sensorycznego jest niezwykle trudny u niewerbalnych lub wrażliwych pacjentów pediatrycznych. Opracowaliśmy nową metodologię ilościowej oceny korowego przetwarzania lekkiego dotyku, dźwięków mowy i multisensorycznego przetwarzania 2 bodźców przez niemowlęta i dzieci, bez konieczności aktywnego udziału pacjenta lub powodowania dyskomfortu u wrażliwych pacjentów.

Ilościowa ocena korowego przetwarzania słuchowo-dotykowego u dzieci niepełnosprawnych

Poprzednie badania nad społecznym wymiarem stresu koncentrowały się na dwóch ważnych zmiennych: tożsamości społecznej i wsparciu społecznym. Protokół ten wprowadza skuteczną eksperymentalną manipulację tymi dwoma zmiennymi społecznymi i opisuje ich implementację w standardowym paradygmacie indukcji stresu (Trier Social Stress Test).

Społeczny wymiar stresu: eksperymentalne manipulacje wsparciem społecznym i tożsamością społeczną w teście stresu społecznego w Trewirze

Metoda została zaprojektowana w celu zbadania roli hamowania powrotu (IOR) w regresyjnych ruchach gałek ocznych podczas czytania. Nacisk kładziony jest na rozróżnienie między regresjami wywołanymi w wyniku trudności ze zrozumieniem a tymi wywołanymi błędem okoruchowym, w tym na roli IOR w tych dwóch typach regresji.

Śledzenie ruchu gałek ocznych w celu rozróżnienia regresywnych ruchów gałek ocznych opartych na rozumieniu i okoruchowych podczas czytania

Poznaj protokół stosowania hiszpańskich Curriculum-Based Measures do wczesnego wykrywania trudności w czytaniu, pisaniu i matematyce. Narzędzia te wspierają model Response to Intervention w edukacji.

Powszechne badania przesiewowe w celu zapobiegania trudnościom w czytaniu, pisaniu i matematyce w języku hiszpańskim

Przeglądaj więcej filmów