Estudo Clínico Randomizado Prospectivo para Avaliar a Combinação de Ensino por Vídeo com Feedback com Simulação Virtual para Preparação de Dentes de Faceta Cerâmica

Summary

Este estudo controlado randomizado avaliou um protocolo de ensino que combina feedback por vídeo e simulação virtual para 40 estudantes de odontologia aprendendo a preparação de facetas cerâmicas, demonstrando aprimoramento das habilidades práticas e da satisfação dos alunos em comparação apenas com os métodos tradicionais.

Abstract

Este estudo tem como objetivo analisar o impacto do ensino por feedback por vídeo combinado com simulação virtual para a preparação de dentes em faceta cerâmica. Um total de 40 futuros estudantes de odontologia que estavam prestes a iniciar o internato clínico no Jiangsu Medical College entre abril de 2024 e julho de 2024 foram divididos aleatoriamente por amostragem de conveniência em um grupo controle e um grupo de estudo. O efeito do ensino foi comparado em 1, 2 e 3 meses após o ensino. Após o treinamento, as pontuações dos dois grupos de preparações dentárias melhoraram significativamente em comparação com as anteriores ao treinamento, e as pontuações das posições operacionais foram significativamente reduzidas em comparação com as anteriores ao treinamento. Além disso, as pontuações de posição operacional do grupo de estudo (14,9 ± 2,07) foram significativamente menores do que as do grupo controle (17,1 ± 1,66; p < 0,05). O grupo de estudo também alcançou pontuações significativamente maiores de precisão em simulação virtual (89,5 ± 4,2) ao final do período de treinamento. Houve uma diferença estatisticamente significativa (p < 0,05) na eficácia dos dois conjuntos de preparações dentárias. Os resultados do questionário indicaram significativamente mais satisfação e engajamento no grupo do estudo do que no grupo controle ( todos os p < 0,05). Comparado aos métodos tradicionais de ensino, a aplicação do ensino por feedback por vídeo combinado com tecnologia de simulação virtual na preparação de dentes com facetas cerâmicas tem um efeito prático melhor no treinamento, conforme apoiado tanto por métricas de desempenho objetivas quanto por feedback subjetivo do aprendiz.

Introduction

A prótese é um campo interdisciplinar que integra conhecimento teórico com aplicação^{prática 1}. Com a melhoria contínua do padrão de vida, tem havido uma ênfase crescente na tecnologia de restauração estética na medicina oral. O sucesso clínico das facetas cerâmicas, pilar da odontologia estética minimamente invasiva, depende fortemente da precisão da preparação dentária e da qualidade subsequente do ajuste e aderência da ^{restauração 2,3,4}. Evidências recentes destacam que o desempenho clínico ideal e a longevidade das facetas estão diretamente ligados à geometria de preparação meticulosa e ao uso de protocolos avançados de fabricação e colagem^{digital 5,6}. A educação e a prática odontológica são áreas dinâmicas que frequentemente exigem ajustes curriculares. Embora preparar os dentes para próteses fixas seja um processo clínico rotineiro, alcançar resultados previsíveis pode ser desafiador, especialmente para estudantes de odontologia e residentes de pós-graduação. Estudantes de odontologia frequentemente têm dificuldade em alcançar precisão consistente na preparação dos dentes para próteses fixas, especialmente facetas cerâmicas. Os desafios incluem o domínio da redução dentária, o desenho das margens e o contorno, além da falta de feedback imediato durante o ensino tradicional. Essas dificuldades ressaltam a necessidade de métodos de treinamento^{aprimorados 7,8,9}.

A tecnologia de restauração de folheados cerâmicos é de grande importância na restauração estética oral, e dominar essa técnica serve como um indicador crucial do nível de habilidade do profissional no futuro. O treinamento prático padronizado para estudantes de odontologia antes de ingressarem no trabalho clínico é essencial para garantir o bem-estar tanto do profissional quanto do paciente ^2,3. A educação de graduação em estomatologia na China adota o sistema padronizado 5 + 3, com formação de graduação de 5 anos e treinamento padronizado de 3 anos. Nos primeiros 4 anos, os estudantes estudam medicina básica, teoria oral e operação de imitação de mofo de cabeça, e no^5º ano, ingressam na prática^{clínica 2}. Após a formatura, participam do treinamento padronizado dos residentes para atuar. A intervenção de ensino deste estudo é voltada para os alunos do terceiro ano do ensino médio, com o objetivo de otimizar sua reserva de habilidades antes de ingressar na prática clínica. Comparado ao sistema internacional comum de 4 ou 6 anos, a China enfatiza o treinamento operacional pré-padrão, e a plataforma de simulação virtual é o requisito oficial dos recursos de ensino necessários. Para aprimorar as habilidades dos estudantes de odontologia na preparação de facetas cerâmicas, uma variedade de métodos de ensino são utilizados na educação odontológica. O método tradicional de ensino é geralmente explicado e demonstrado pelo instrutor, com os alunos praticando e submetendo o modelo odontológico preparado ao instrutor para avaliação, orientação e correção. Os alunos continuam treinando repetidamente, com base no feedback¹⁰. No entanto, muitas vezes é difícil para um professor realizar um ensino individual, e ele não pode observar e orientar todo o processo de operação dos alunos, resultando em um foco apenas na avaliação dos resultados do treinamento e em incapacidade de corrigir e orientar os alunos de forma oportuna durante o processo operacional. O ensino por feedback por vídeo aborda isso permitindo que os alunos revisem gravações de seus trabalhos, promovendo a autoavaliação e o aprimoramento das habilidades por meio de análises repetidas. O ensino por vídeo com feedback – um método interativo de ensino com feedback – foca no autofeedback e na autoavaliação. Ao registrar todo o processo das operações dos alunos por meio de vídeos, é possível revisar, analisar e fornecer feedback repetidamente sobre os vídeos gravados para melhorar o efeito do treinamento das operações^práticas 11,12,13,14,15,16,17 . De acordo com estudos nacionais e internacionais, esse método de ensino por feedback por vídeo tem sido aplicado no ensino médico, e obteve resultados positivos na melhoria da capacidade cognitiva e das habilidades clínicas dos^{estudantes 18}.

Embora os benefícios do feedback por vídeo e da simulação virtual na educação médica tenham sido amplamente^{reconhecidos,} seu uso combinado na formação odontológica pré-clínica, especialmente em operações de alta precisão, como a preparação de facetas cerâmicas, ainda precisa ser explorado mais a fundo. Este estudo foca em integrar sistematicamente o ensino por feedback por vídeo e a tecnologia de simulação virtual no mesmo quadro de ensino, focando na melhoria da precisão técnica operacional e das habilidades ergonômicas dos estudantes de odontologia antes de ingressarem na prática clínica. Ao mesmo tempo, ao permitir autoavaliação iterativa, correção de erros em tempo real e aquisição padronizada de habilidades em um ambiente sem riscos, espera-se que o uso colaborativo de feedback em vídeo e simulação virtual alcance resultados mais ideais do que o ensino tradicional isolado. Especificamente, este estudo visa avaliar os seguintes aspectos: (1) o impacto desse método de ensino combinado na qualidade da preparação do revestimento cerâmico dos alunos (medida por padrões morfológicos padronizados); (2) seu impacto na postura ergonômica dos alunos durante processos clínicos simulados; (3) percepções dos alunos sobre esse método de ensino em termos de engajamento, eficácia do feedback e satisfação na aprendizagem. Por meio de um exame aprofundado dessas dimensões, este estudo espera fornecer evidências empíricas para um modelo inovador de treinamento habilitado por tecnologia para ajudar os estudantes de odontologia a se adaptarem melhor às exigências da prática clínica.

Protocol

O estudo experimental foi realizado no Centro de Treinamento em Medicina Oral da Faculdade Vocacional de Medicina de Jiangsu entre abril de 2024 e julho de 2024. Este estudo foi realizado de acordo com a Declaração de Helsinque e aprovado pelo Comitê de Ética do Hospital Estomatológico de Yancheng (Número de Aprovação: Yancheng Dental Ethics Review [2024]09). Já registramos o estudo após o registro (número de registro clínico: NCT07398794). Foi obtido consentimento informado de todos os participantes para este estudo.

Participantes e grupos
O cálculo do tamanho da amostra foi realizado usando o software PASS com base nos resultados preliminares de um estudo piloto envolvendo 10 estudantes (não incluídos no estudo principal). No piloto, a média ± a pontuação de posição operacional do desvio padrão foi de 18,5 ± 2,1 no grupo de ensino tradicional e 15,8 ± 2,4 no grupo combinado de ensino, resultando em uma diferença média esperada de 2,7 pontos. Com um nível de significância (α) de 0,05, poder de teste (1 − β) de 80% e uma razão de alocação de 1:1 entre os grupos, o tamanho mínimo calculado da amostra foi de 17 participantes por grupo. Para considerar uma taxa potencial de desistência de aproximadamente 15%, 20 participantes foram inscritos em cada grupo, resultando em um tamanho total de amostra de 40.

Os participantes foram recrutados de uma única turma de estudantes que haviam concluído o quarto semestre na Faculdade de Medicina de Jiangsu e estavam prestes a entrar na fase de estágio do terceiro ano, utilizando um método de amostragem conveniente. Todos os estudantes elegíveis da turma foram convidados a participar durante uma sessão de orientação acadêmica agendada. O processo de alocação foi realizado por um pesquisador independente que não participou do ensino ou da avaliação. Uma sequência de números aleatórios gerada por computador foi usada para atribuição 1:1 ao grupo controle (ensino tradicional) ou ao grupo de estudo (feedback em vídeo combinado com simulação virtual). Para garantir a ocultação da alocação, as designações em grupo eram colocadas em envelopes sequencialmente numerados, opacos e lacrados. Um assistente de ensino abriu os envelopes no momento da matrícula para revelar a alocação dos grupos. Os avaliadores permaneceram cegos à designação em grupo durante todo o teste.

Utilizando um método de amostragem conveniente, 40 futuros estudantes de odontologia do Jiangsu Medical College que estavam prestes a iniciar estágios clínicos (júnior) foram incluídos no estudo; Eles eram compostos por 22 homens e 18 mulheres com idades entre 17 e 21 anos (idade média: 18,65 ± 1,8 anos), e não houve diferença significativa de gênero ou idade entre os dois grupos (todos os > 0,05). Os critérios de inclusão foram os seguintes: todos os estudantes haviam concluído cursos teóricos e práticos na profissão odontológica e estavam prestes a passar por treinamento pré-serviço para estágios clínicos; Todos os participantes que inicialmente se inscreveram no estudo completaram todo o processo de treinamento e avaliação.

Métodos de pesquisa
Neste estudo, todos os alunos utilizaram o livro didático de Prótesis (^4ª edição⁾²⁰. O corpo docente era composto por um professor associado experiente que conduzia sessões de ensino tradicionais e baseadas em vídeo por feedback. As metodologias de ensino para o grupo controle (ensino tradicional) e para o grupo de estudo (feedback em vídeo combinado com simulação virtual) foram distintas e estão detalhadas abaixo.

Grupo controle (método tradicional de ensino): No grupo controle, a instrução teórica de 20 minutos do^{primeiro dia} cobriu o conhecimento básico das folhas cerâmicas. Isso incluiu tópicos como a definição e uso de facetas cerâmicas, indicações e contraindicações, técnicas de preparação dentária (por exemplo, profundidade e design das margens da preparação), ergonomia durante o procedimento e as ferramentas utilizadas. Esse conteúdo teórico tinha como objetivo fornecer aos estudantes a base necessária antes de avançar para demonstrações clínicas e prática prática; Demonstração clínica e prática – Após a introdução teórica, o instrutor demonstrou a técnica de preparação da folha cerâmica (20 minutos), fornecendo um exemplo ao vivo para os alunos observarem e modelarem; Prática guiada – Após a demonstração, os alunos participaram de prática prática (100 min), durante a qual o instrutor forneceu feedback imediato para corrigir erros e oferecer orientação para melhoria; Prática Contínua – No^{segundo dia,} os alunos participaram de outra sessão de prática (100 min), permitindo aprimoramento adicional das habilidades com o apoio do instrutor.

Grupo de estudo (feedback em vídeo com simulação virtual): O currículo do grupo integrou o ensino por feedback por vídeo com tecnologia de simulação virtual, seguindo abordagens instrucionais referenciadas na literatura^{relevante 21}; Instrução teórica e simulação virtual – No^1º dia, os alunos receberam uma sessão teórica de 20 minutos semelhante à do grupo controle. Em seguida, eles concluíram o Curso de Experimento de Simulação Virtual para Restauração de Facetas Anteriores, disponível na plataforma nacional de simulação virtual aberta^{de compartilhamento 22}. Este curso era um módulo interativo de simulação tridimensional (3D), não uma demonstração passiva em vídeo. Usando uma interface padrão de computador, os alunos realizavam preparação virtual dos dentes em um modelo digital 3D de dentes. O software fornecia feedback visual em tempo real sobre profundidade de preparação, angulação e geometria das margens em relação a parâmetros ideais pré-definidos. Incluía recursos como uma ferramenta virtual de alta velocidade, guias de profundidade visualizados por mapeamento colorido (por exemplo, indicando áreas de subredução ou super-redução) e pontuação automatizada baseada na precisão. O módulo exigia manipulação ativa e passo a passo da ferramenta virtual para completar a tarefa de preparação. Todos os alunos deveriam atingir ≥80 pontos no módulo de simulação virtual (20 min) antes de prosseguir; Demonstração clínica e gravação de vídeo – Após as sessões teóricas e de simulação virtual, o instrutor demonstrou a técnica de preparação da faceta ao vivo (20 min). Durante a demonstração, dois alunos gravaram a demonstração do instrutor tanto de frente quanto de lado usando celulares, criando vídeos para referência, crítica entre colegas e feedback em vídeo. Os alunos eram então divididos em duplas. Cada aluno alternava entre a preparação dos dentes e a gravação da prática do parceiro usando um celular. Após cada prática, os alunos revisavam seus vídeos juntos, criticando o trabalho uns dos outros com orientação do instrutor; Revisão em vídeo e análise comparativa – O instrutor selecionou aleatoriamente o vídeo de um aluno para revisar com todo o grupo, fornecendo uma crítica baseada tanto na demonstração em vídeo quanto no produto final de preparação (20 min). O instrutor resumiu os pontos-chave para melhoria, incentivando os alunos a analisarem sua técnica em comparação com a demonstração; Prática independente e discussão em grupo – Após a revisão em vídeo, os alunos realizaram uma análise autoguiada, comparando suas performances gravadas com o padrão. Eles participaram de discussões em grupo para trocar feedback e percepções. No^{segundo dia,} os alunos retomaram o treino em grupos (100 min), com o instrutor oferecendo feedback em tempo real e respondendo perguntas; Coleta de Dados de Simulação Virtual – Os dados de desempenho da plataforma de simulação virtual foram registrados automaticamente para cada aluno do grupo de estudo. Isso incluiu a pontuação final de precisão da tarefa (%), tempo gasto para completar a simulação (mínimo), número de tentativas para alcançar a nota de aprovação (≥80) e feedback detalhado sobre tipos específicos de erro (por exemplo, redução excessiva, margem desigual). Essas métricas fornecem medidas objetivas e em tempo real da aquisição de habilidades em um ambiente sem risco.

Indicadores de avaliação
As habilidades dos alunos na preparação de revestimento cerâmico foram avaliadas em vários momentos: antes do início do treinamento e em três intervalos subsequentes após o treinamento (1, 2 e 3 meses). Os seguintes componentes fizeram parte do processo de avaliação:

Os alunos dos grupos controle e de estudo realizaram a preparação do revestimento cerâmico dentro de um limite de tempo de 15 minutos. Todas as avaliações dos estudantes foram realizadas por um professor associado e um médico chefe associado com ampla experiência clínica, e professores associados e médicos chefes associados avaliaram o mesmo estudante ao mesmo tempo, considerando sua pontuação média como a avaliação final (professores e médicos chefes associados não conheciam o agrupamento). Para aumentar a precisão e a justiça da avaliação, os dentes preparados pelos alunos foram escaneados digitalmente usando um sistema de impressão digital (Figura 1, Figura 2, Figura 3 e Figura 4). As imagens digitais permitiram visualização clara da preparação do dente, o que auxiliou na pontuação precisa pelos avaliadores.

A avaliação consistiu em dois componentes principais (resultados principais). Primeiro, a postura ergonômica dos alunos durante a preparação da faceta cerâmica foi avaliada usando o Instrumento de Avaliação da Postura do Operador Dental Modificado (M-DOPAI⁾²³, que inclui 12 itens de pontuação relacionados a seis partes principais do corpo (costas, mãos, ombros, pescoço, cabeça e pés). As pontuações variaram de 12 a 32, com pontuações mais baixas indicando melhor posicionamento ergonômico. O coeficiente de correlação intraclasse (ICC) para concordância absoluta foi 0,89 (intervalo de confiança [IC]: 0,82–0,94), indicando excelente confiabilidade. Este instrumento foi selecionado devido à sua comprovada confiabilidade e validade na avaliação da postura dos profissionais odontológicos. Segundo, a qualidade da preparação dentária foi avaliada com base em cinco critérios (Pontuação Morfologica da Preparação Dentária⁾¹⁴: quantidade de preparação dentária (por exemplo, preparação do pescoço e ombro), posicionamento do pescoço e ombro, suavidade e continuidade do ombro, acabamento e polimento da preparação, e danos à gengiva ou dentes adjacentes. Cada critério era pontuado com 20 pontos, com uma pontuação total possível de 100. Escores mais altos indicaram melhor qualidade na preparação dos dentes, e o ICC foi de 0,92 (IC 95%: 0,87–0,96), também indicando excelente confiabilidade.

Neste estudo, a qualidade da preparação dentária foi avaliada com base em cinco critérios, e cada critério foi pontuado em uma escala de 0 a 20 pontos, de acordo com uma rubrica padronizada adaptada das diretrizes estabelecidas de ensino da prótese e de estudos de validação^{anteriores 14,24}. Os critérios detalhados de pontuação foram os seguintes: quantidade de redução dentária (0–20 pontos) – avaliada com base na profundidade e uniformidade da redução. Uma pontuação de 20 indicou redução uniforme dentro de 0,5–0,8 mm para a superfície facial e 0,3–0,5 mm para a borda incisal, sem superredução ou subredução. As pontuações foram reduzidas por subredução (>1,0 mm de desvio do ideal, 0–5 pontos), redução desigual com sulcos ou saliências visíveis (6–10 pontos) ou redução localizada excessiva levando ao risco de exposição à polpa (11–15 pontos); Posição na linha de chegada (cervico-ombro) (0–20 pontos) – avaliada para colocação clara e contínua na margem no terço gengival. Uma pontuação de 20 indicava uma linha de chegada bem definida e lisa de ombro ou chanfra, colocada 0,5 mm subgingival ou equigingival, sem degraus ou irregularidades. Os pontos eram deduzidos por linhas de chegada colocadas >1 mm subgingivamente (0–5 pontos), margens irregulares ou mal definidas (6–10 pontos) ou linhas de chegada posicionadas acima onde indicado (11–15 pontos); Suavidade e continuidade do ombro (0–20 pontos) – avaliadas pela ausência de irregularidades, sulcos ou ângulos de linha acentuados ao longo de todo o ombro. Uma pontuação de 20 representou um ombro liso e contínuo, sem irregularidades detectáveis sob ampliação de 10x. Pontuações de 6–10 foram dadas para irregularidades menores (<0,2 mm de profundidade), 11–15 para sulcos ou descontinuidades evidentes (0,2–0,5 mm) e 0–5 para irregularidades ou quebras graves (>0,5 mm); Acabamento e polimento da preparação (0–20 pontos) – Avaliação com base na suavidade da superfície e ausência de riscos ou áreas rugosas. Uma pontuação de 20 indicava uma superfície uniformemente lisa e polida, sem riscos visíveis sob ampliação de 10x. Foram feitas deduções para rugosidade leve da superfície (16–19 pontos), riscos moderados ou rugosidade (11–15 pontos) ou superfícies grosseiramente inacabadas com riscos profundos (0–10 pontos); Dano à gengiva ou dentes adjacentes (0–20 pontos) – avaliado verificando lesão iatrogênica em tecidos moles ou dentes vizinhos. Uma pontuação de 20 significou que não houve danos visíveis na gengiva ou nas superfícies dentárias adjacentes. Os pontos foram subtraídos para abrasão gengival leve (16–19 pontos), danos visíveis nos dentes adjacentes (arranhões no esmalte, 11–15 pontos) ou laceração gengival grave ou fratura adjacente do dente (0–10 pontos).

Após o período de treinamento, um questionário anônimo foi aplicado aos alunos tanto do grupo de estudo quanto do grupo controle para coletar feedback sobre a eficácia de seus respectivos métodos de ensino. O questionário teve como objetivo avaliar as percepções dos alunos sobre a experiência de aprendizagem em vários aspectos, capturando dados qualitativos e quantitativos sobre a eficácia e o engajamento do método. O questionário foi desenvolvido especificamente para este estudo com base nos objetivos de ensino e na literatura relevante sobre aprendizagem aprimorada por^{tecnologia 11,20}. Para avaliar a validade do conteúdo, os itens iniciais foram revisados por três educadores odontológicos experientes quanto à clareza, relevância e cobertura dos principais domínios de aprendizagem. O feedback deles foi usado para refinar a redação e a estrutura do instrumento final. Consistia em seis declarações projetadas para avaliar componentes-chave do processo de aprendizagem. Os alunos avaliaram cada afirmação usando uma escala Likert de 5 pontos, onde 1 indicou totalmente discordar, 3 indicou neutro e 5 indicaram total concordância. Pontuações mais altas indicaram avaliações mais favoráveis do método de ensino. As seis declarações foram (1) aprimoramento da comunicação professor-aluno, (2) maior entusiasmo e engajamento da turma, (3) capacidade de identificar e corrigir erros em tempo real, (4) aumento do interesse pelo aprendizado, (5) melhor retenção de procedimentos e conceitos-chave e (6) disposição para usar o método combinado em futuros cursos práticos. Na amostra atual, o questionário demonstrou boa consistência interna (α de Cronbach = 0,87). Os resultados foram analisados com base na média de cada item, com pontuações mais altas refletindo um feedback mais positivo sobre a eficácia do método na melhoria da experiência de aprendizagem (Tabela 1). Este questionário forneceu insights valiosos sobre as atitudes dos alunos em relação a essa abordagem inovadora de ensino.

Análise comparativa por questionário – para permitir uma comparação direta das percepções do método de ensino, uma versão modificada do questionário de satisfação também foi aplicada ao grupo controle após o treinamento. O questionário avaliou os mesmos seis domínios: comunicação professor-aluno, engajamento da turma, correção de erros em tempo real, interesse em aprendizagem, retenção de conceitos-chave e disposição para usar o método em cursos futuros. Isso permitiu uma análise entre grupos das experiências subjetivas de aprendizagem.

Questionário de feedback dos alunos (resultados secundários) – um questionário da escala Likert de 5 pontos (1 = totalmente discordar, 5 = totalmente concordar) foi aplicado a ambos os grupos após o treinamento para comparar percepções sobre o método de ensino. Avaliou seis domínios: (1) melhoria da comunicação professor-aluno, (2) maior engajamento da turma, (3) capacidade de identificar/corrigir erros em tempo real, (4) aumento do interesse pelo aprendizado, (5) melhor retenção dos conceitos-chave e (6) disposição para usar o método em cursos futuros. O questionário mostrou boa consistência interna ( α de Cronbach = 0,87).

Análise estatística
As análises estatísticas foram realizadas usando o IBM SPSS Statistics. Variáveis contínuas foram testadas quanto à normalidade usando o teste de Shapiro–Wilk (p > 0,05). Os dados normalmente distribuídos foram expressos como média ± desvio padrão (x̄ ± s) com IC de 95%, e dados distribuídos de forma não normal foram apresentados como mediana (faixa interquartil). Comparações entre grupos foram realizadas usando testes t de amostras independentes (com homogeneidade de variância confirmada pelo teste de Levene, p > 0,05) ou o teste Mann–Whitney U, conforme apropriado. Para comparações significativas entre grupos, os tamanhos do efeito foram calculados usando d de Cohen (interpretação: pequeno ≥0,2, médio ≥0,5, grande ≥0,8), e ICs de 95% foram relatados para diferenças médias. A análise de variância por medidas repetidas (ANOVA) foi empregada para análise longitudinal de dados, com esfericidade verificada pelo teste de Mauchly (p > 0,05); a correção Greenhouse–Geisser era aplicada caso a esfericidade fosse violada. Para os desfechos primários, foi usada uma ANOVA de medidas repetidas bidirecionais (mistas), com um fator entre participantes (grupo: estudo vs controle) e um fator dentro dos participantes (tempo: linha inicial, 1, 2, 3 meses). Para efeitos significativos na ANOVA de medidas repetidas, o eta-quadrado parcial (η_p²) foi relatado como o tamanho do efeito (interpretação: pequeno ≥0,01, médio ≥0,06, grande ≥0,14), junto com IC de 95% para médias marginais estimadas. Se foi encontrada uma interação significativa × tempo do grupo, análises de efeitos simples (testes de contraste dentro dos participantes e efeitos entre participantes em cada momento) foram realizadas com ajuste de Bonferroni para múltiplas comparações. Para testar a robustez dos achados das medidas repetidas dado o tamanho da amostra, foi realizada uma análise de sensibilidade usando o teste de Friedman não paramétrico para mudanças dentro do grupo ao longo do tempo. Os dados categóricos foram resumidos como frequências (%) e analisados usando testes χ² ou teste exato de Fisher. A confiabilidade entre avaliadores para as pontuações de avaliação foi avaliada usando o ICC com um modelo de efeitos aleatórios bidirecionais para concordância absoluta. Todos os testes foram bilaterais, e a significância estatística foi definida em p < 0,05.

Results

Os resultados mostraram que havia 20 participantes no grupo do estudo, compostos por 10 homens e 10 mulheres, com uma idade média de 18,19 ± 1,82 anos. Havia 20 participantes no grupo controle, compostos por 12 homens e 8 mulheres, com uma idade média de 18,43 ± 2,10 anos, e não houve diferenças significativas de gênero, idade ou mãos dominantes entre os dois grupos, conforme mostrado na Tabela 2.

Uma medida repetida bidirecional (ANOVA mista)...

Discussion

A preparação odontológica é uma técnica essencial na protótese, e a qualidade da preparação determina o efeito final da restauração. Isso é particularmente crítico para folheados cerâmicos, onde imprecisões submilimétricas na profundidade de preparação, geometria das margens ou suavidade da superfície podem comprometer o ajuste marginal, o resultado estético e a integridade da ligação a longo prazo da restauração^definitiva 11,25,26.

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
Estatísticas IBM SPSS	IBM Corp., Armonk, NY, EUA	Versão 26	Usado para análise estatística, incluindo teste de Shapiro-Wilk e ANOVA de medidas repetidas.
Software PASS	NCSS, LLC., Kaysville, UT, EUA	Versão 22	Usado para cálculo do tamanho da amostra com α=0,05 e potência de teste=80%.