A Eficácia Docente Media as Ligações Entre Perceções Profissionais, Apoio Social e Interações Professor-Criança

Resumo

Foram analisados dados de 350 professores chineses em formação inicial na educação infantil para examinar as relações entre percepções profissionais, apoio social e competência autorrelatada nas interações professor-criança. A modelagem de equações estruturais indicou que a eficácia docente media ambas as associações, com efeitos indiretos mais fortes para as percepções profissionais, destacando a importância do desenvolvimento da eficácia nos contextos regionais de formação de professores.

Resumo

Interações de qualidade entre professor e criança são centrais na educação infantil, embora se saiba menos sobre como futuros professores desenvolvem a competência percebida nessas interações antes de ingressar na prática profissional plena. Este estudo teve como objetivo examinar como as percepções profissionais e o apoio social estão associados à competência autorrelatada nas interações entre professor e criança, e se a eficácia docente media estatisticamente essas associações. Uma amostra regional de 350 futuros professores de educação infantil de quatro instituições em Fujian e Shaanxi, na China, respondeu questionários validados de autorrelato. Modelagem de equações estruturais foi utilizada para testar o modelo de mediação associativa proposto, com viés de método comum, validade de construto, validade discriminante, invariância de medida e efeitos indiretos examinados por meio de análises complementares. A eficácia docente mostrou-se positivamente associada à competência nas interações entre professor e criança (β = 0.660, p < 0.001), enquanto as percepções profissionais (β = 0.629, p < 0.001) e o apoio social (β = 0.292, p < 0.001) mostraram-se positivamente associados à eficácia docente. A análise de reamostragem bootstrap revelou associações indiretas significativas para as percepções profissionais (coeficiente indireto padronizado = 0.415, intervalo de confiança corrigido para viés de 95% [0.331, 0.509], p < 0.001) e para o apoio social (coeficiente indireto padronizado = 0.193, intervalo de confiança corrigido para viés de 95% [0.117, 0.277], p = 0.004). Os resultados sugerem que a eficácia docente é um mecanismo explicativo fundamental que liga recursos profissionais e contextuais à competência percebida nas interações entre futuros professores de educação infantil.

Introdução

As interações entre professor e criança são processos complexos e sutis de engajamento mútuo entre educadores e crianças pequenas, que permeiam as experiências diárias das crianças em ambientes de educação infantil. Essas interações não apenas moldam profundamente a aprendizagem e os trajetos de desenvolvimento das crianças, mas também servem como indicador fundamental da qualidade geral da educação infantil. Diante do cenário global de esforços para aprimorar os padrões da educação infantil, a importância das interações entre professor e criança tornou-se cada vez mais destacada.

Interações de alta qualidade entre professor e criança demonstraram estimular a motivação para a aprendizagem em crianças pequenas, promover habilidades cognitivas e linguísticas e fortalecer competências sociais e regulação emocional^1,2. Por outro lado, interações negativas entre professor e criança podem levar à resistência escolar e dificuldades sociais e, a longo prazo, prejudicar o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais³. Além disso, a competência na interação entre professor e criança possui valor significativo tanto para professores em exercício quanto para aqueles em formação. Ela não apenas ajuda os professores a acumularem experiência educacional e progredirem profissionalmente, mas também constitui base para o crescimento e o sucesso futuro na carreira de professores em formação⁴. Evidências crescentes indicam que interações eficazes entre professor e criança ajudam os professores a avaliarem com precisão as necessidades de desenvolvimento das crianças, elaborarem planos de ensino personalizados, construírem relações satisfatórias entre professor e aluno e, por fim, melhorarem a eficiência do ensino, impulsionando assim a motivação profissional dos professores^5,6.

Embora a interação entre professor e criança seja amplamente reconhecida como uma habilidade prática fundamental, a pesquisa sobre como os futuros professores da educação infantil desenvolvem essa competência ainda é limitada, mesmo com o aumento da carga horária de estágio e do treinamento prático nos programas de formação de professores. No entanto, há relativamente pouca investigação sobre o aprimoramento das habilidades de interação entre professor e criança entre os futuros professores da educação infantil. Na verdade, alguns programas de intervenção e cursos de formação para professores da educação infantil em exercício já obtiveram resultados positivos no desenvolvimento de suas capacidades de interação com as crianças⁵. No que diz respeito aos futuros professores da educação infantil, as pesquisas existentes têm se concentrado principalmente em como a orientação curricular e os estágios contribuem para a competência profissional geral, com pouca atenção dedicada às habilidades de interação entre professor e criança ou aos seus determinantes e mecanismos subjacentes⁷. Portanto, nosso objetivo é ampliar a pesquisa sobre o desenvolvimento da competência em interação entre professor e criança entre os futuros professores.

Considerando as limitações dos estudos existentes, examinamos sistematicamente os fatores que influenciam a competência na interação entre professor e criança. O desenvolvimento dessa competência é um processo complexo e multidimensional, que envolve diversos aspectos, como o conhecimento pedagógico e as habilidades dos professores, crenças pessoais, expectativas, valores, estresse, solidão, relações entre professor e criança e características das crianças⁸. Além disso, estudos de Lee et al. e de Shim e Lim indicam que professores emocionalmente exaustos tendem a ter interações de menor qualidade, destacando a importância de promover o bem-estar profissional dos professores e confirmando que fatores emocionais também podem afetar a qualidade das interações entre professor e criança^9,10.

Da mesma forma, diversos fatores sociais também desempenham um papel na influência da competência dos professores nas interações professor-criança, incluindo o apoio social e o ambiente de trabalho^5,9,10. Por exemplo, o estudo de Davis et al.⁵ destaca a importância fundamental do suporte instrucional para os professores, sustentando que o treinamento em habilidades profissionais é um meio eficaz de aprimorar suas competências nas interações com as crianças. Concomitantemente, pesquisas elucidam que promover um ambiente de trabalho favorável para professores em contextos de educação infantil pode aumentar significativamente as interações positivas entre professores e crianças.

Dada a diversidade e complexidade desses fatores influentes, uma única estrutura analítica é insuficiente para explicar plenamente sua interação. Portanto, é necessária uma perspectiva teórica mais abrangente. Com base nisso, apresentamos a teoria dos sistemas sócio-ecológicos de Bronfenbrenner para analisar os fatores que influenciam a competência de futuros professores nas interações professor-criança, sob perspectivas pessoais e sociais. Essa teoria sustenta que o desenvolvimento individual resulta de múltiplas camadas de influências sociais e ambientais. No contexto do desenvolvimento da competência em interações professor-criança entre futuros professores da educação infantil, as percepções profissionais podem ser vistas como um fator central no microssistema, diretamente relacionado às habilidades profissionais, ao conhecimento educacional e à identidade de papel dos futuros professores¹¹. O apoio social, que envolve o mesossistema e o exossistema, inclui influências provenientes da família, colegas, orientadores e outros ambientes sociais¹². A eficácia docente, que se refere às percepções dos futuros professores sobre suas habilidades reais de ensino, é influenciada por fatores no nível individual e também está estreitamente relacionada às interações no ambiente educacional mais amplo^13,14. A interação entre esses fatores tem implicações significativas para o desenvolvimento da competência em interações professor-criança, embora ainda não tenha sido suficientemente explorada nas pesquisas existentes.

Após estabelecer a aplicabilidade da teoria dos sistemas sócio-ecológicos de Bronfenbrenner ao desenvolvimento da competência em interação professor-aluno de futuros professores de educação infantil, nosso objetivo é utilizar esse arcabouço teórico para analisar, de forma mais sistemática e aprofundada, os fatores multidimensionais que influenciam sua competência em interações com crianças. Nosso propósito é duplo: fornecer uma base teórica mais científica e orientação prática para o desenvolvimento profissional dos professores e para a melhoria da qualidade educacional, além de desenvolver um sistema abrangente para o aprimoramento das habilidades de interação professor-aluno que considere tanto as características individuais quanto os ambientes sociais. Este esforço visa estabelecer uma base sólida para as trajetórias profissionais dos futuros educadores da primeira infância e criar um ambiente educacional mais favorável ao crescimento integral das crianças.

Este estudo contribui para a área de três maneiras cautelosas: Primeiro, concentra-se no desenvolvimento inicial da competência interacional em futuros professores de educação infantil, um grupo para o qual os mecanismos relacionados à interação permanecem insuficientemente examinados. Segundo, em vez de tratar a teoria de Bronfenbrenner como nova na pesquisa em educação infantil, este estudo utiliza a estrutura teórica para distinguir um recurso interno de identidade profissional, as percepções profissionais, de um recurso contextual externo, o apoio social, e para testar se a eficácia docente explica a associação entre esses recursos e a competência interacional relatada. Terceiro, oferece uma perspectiva desenvolvimentista multinível que pode orientar os programas de formação de professores e aprimorar a qualidade da educação infantil. Ao integrar lacunas teóricas e práticas, esta pesquisa tem como objetivo estabelecer uma base sólida para o crescimento profissional de futuros professores e promover ambientes de desenvolvimento ideais para crianças pequenas.

Protocolo

O protocolo do estudo, incluindo os levantamentos piloto e formal, foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Daegu (número de aprovação: 52212298) antes do recrutamento dos participantes e da coleta de dados. Todos os participantes receberam informações sobre o estudo e forneceram consentimento informado antes de preencher o questionário. A participação foi voluntária, as respostas foram coletadas de forma anônima e os participantes puderam se retirar a qualquer momento, sem penalidade.

Perguntas de pesquisa e modelo de pesquisa

Perguntas de pesquisa: Este estudo examina as associações entre as percepções profissionais, o apoio social, a eficácia docente e a competência autorrelatada na interação professor-aluno entre futuros professores de educação infantil, com ênfase particular no papel mediador estatístico da eficácia docente. Utilizando uma modelagem de equações estruturais (SEM), o estudo busca responder às seguintes perguntas de pesquisa: 1) As percepções profissionais, o apoio social e a eficácia docente dos futuros professores de educação infantil estão associados à competência autorrelatada na interação professor-aluno? 2) A eficácia docente media a relação entre as percepções profissionais dos futuros professores de educação infantil e as interações professor-aluno? 3) A eficácia docente media a relação entre o apoio social dos futuros professores de educação infantil e as interações professor-aluno?

Modelo de pesquisa

O modelo de pesquisa que examina as relações entre as percepções profissionais, o apoio social, a eficácia docente e as interações entre professor e criança em futuros professores de educação infantil é apresentado na Figura 1.

Método

Participantes

Este estudo envolveu 350 futuros professores de educação infantil da Universidade F e da Universidade Técnica H, em Fuzhou e Quanzhou, na província de Fujian, e da Universidade S e da Universidade Técnica T, em Xi’an e Tongchuan, na província de Shaanxi, na China. A seleção dessas regiões foi baseada em uma consideração abrangente dos tipos de universidade, sistemas acadêmicos, características urbanas e disparidades econômicas e culturais regionais. Os participantes incluíram estudantes do terceiro ano de cursos técnicos de três anos, estudantes do quarto ano de cursos de graduação de quatro anos e estudantes de pós-graduação. Esses grupos foram escolhidos para captar as variações nos níveis educacionais, bases profissionais, experiências práticas, profundidade teórica e aspirações profissionais.

A seleção dessas regiões e participantes forneceu uma amostra regional com múltiplas perspectivas, abrangendo diferentes tipos de universidades, sistemas acadêmicos, contextos urbanos e formas de estágio; no entanto, os resultados devem ser interpretados como evidências provenientes de quatro instituições em Fujian e Shaanxi, e não como estimativas populacionais para todos os futuros professores chineses da primeira infância. Esse delineamento amostral regional permitiu ao estudo examinar a variabilidade dentro das instituições participantes, mas sua validade externa é limitada, sendo necessária a replicação em contextos mais amplos do leste, oeste, norte e sul da China antes que os resultados possam ser generalizados para a população nacional de futuros professores da educação infantil. As justificativas específicas para os critérios de seleção encontram-se no Apêndice A.

A amostra final foi composta por 70 homens (20,0%) e 280 mulheres (80,0%). Em termos de formação acadêmica, 173 participantes (49,4%) estavam matriculados em cursos técnicos de três anos, 150 (42,9%) em cursos de graduação de quatro anos e 27 (7,7%) eram estudantes de pós-graduação. Quanto às categorias profissionais, 252 participantes (72,0%) eram de cursos de formação de professores, enquanto 98 (28,0%) eram de cursos não voltados à formação de professores. Em relação aos locais de estágio, 231 participantes (66,0%) estavam alocados em áreas urbanas e 119 (34,0%) em áreas não urbanas. A duração total dos estágios variou: 180 participantes (51,4%) realizaram estágios com duração de 1 a 3 meses, e 170 (48,6%) realizaram estágios com duração superior a 4 meses. Quanto aos tipos de estágio, 169 participantes (48,3%) realizaram estágios escolares concentrados, enquanto 181 participantes (51,7%) participaram de uma combinação de estágios escolares concentrados e estágios independentes. Por fim, 139 participantes (39,7%) estagiaram em jardins de infância públicos e 211 participantes (60,3%) estagiaram em jardins de infância privados.

Medidas

Percepções profissionais

A Escala de Percepções Profissionais foi utilizada para avaliar as percepções profissionais de futuros professores de educação infantil. Originalmente desenvolvida por Lindsay et al.¹⁵, esta escala foi adaptada por Cho et al. para mensurar as percepções profissionais de professores de educação infantil. Ela já foi validada em múltiplos estudos envolvendo futuros professores de educação infantil^16,17,18.

A dimensão de autonomia foi removida porque se refere à seleção e implementação independentes por parte dos professores de métodos de ensino com base em crenças educacionais pessoais, uma forma de discrição profissional que normalmente se desenvolve após uma responsabilidade prolongada em sala de aula, e não durante experiências breves de estágio pré-serviço¹⁸. Portanto, manter essa dimensão poderia ter reduzido a relevância desenvolvimental da escala para a amostra atual; é importante destacar que a estrutura revisada com cinco domínios não foi assumida a priori, mas examinada empiricamente por meio de análise fatorial confirmatória (AFC), e sua validade de construto foi ainda avaliada por meio de cargas fatoriais padronizadas, confiabilidade composta, variância média extraída e evidências de validade discriminante.

A escala compreende cinco subdomínios: Conhecimento e Habilidades Profissionais (PKS, por exemplo, “Estou familiarizado com métodos de ensino que se alinham aos padrões de desenvolvimento de crianças pequenas.”), Espírito de Serviço Social (SSS, por exemplo, “A profissão da educação na primeira infância exige um espírito de dedicação, em vez da busca por benefícios econômicos.”), Ética e Moral Profissional (PEM, por exemplo, “Como futuro professor de educação infantil, estou me preparando diligentemente para meu futuro papel.”), Status Sócioeconômico Profissional (OSES, por exemplo, “Acredito que professores da educação infantil, enquanto profissionais, recebem tratamento adequado e respeito social.”), e Profissionalismo (PROF, por exemplo, “Para aprimorar o profissionalismo dos professores, os padrões de certificação para qualificações docentes devem ser fortalecidos.”), totalizando 19 itens. As respostas foram registradas em uma escala tipo Likert de 5 pontos, variando de 1 (Discordo Totalmente) a 5 (Concordo Totalmente), sendo que pontuações mais altas indicam percepções profissionais mais fortes. A escala demonstrou alta confiabilidade, com um alfa de Cronbach geral de 0,94. Os coeficientes de confiabilidade para os subdomínios foram os seguintes: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 e PROF = 0,77, todos acima do limiar aceito para consistência interna (α > 0,70).

Apoio social

A Escala de Apoio Social foi utilizada para medir o nível de apoio social recebido por professores em formação na área da educação infantil. Essa escala, originalmente desenvolvida por Park et al.¹⁹, foi revisada e complementada por Kim et al.²⁰ para avaliar o apoio social entre professores da educação infantil. Tem sido amplamente utilizada em estudos recentes envolvendo professores em formação na área da educação infantil^21,22.

O apoio social engloba diversas formas, incluindo apoio emocional, informativo, material e avaliativo, fornecido por fontes como professores, amigos e familiares¹². Pesquisas indicam que futuros professores da educação infantil, devido à sua experiência limitada, se beneficiam especialmente do apoio profissional, incluindo recursos materiais e orientação, para aprimorar sua prática profissional²³. Para aumentar a relevância prática do estudo, o apoio social foi categorizado em quatro tipos distintos.

A escala inclui quatro subdomínios: Apoio Emocional (AE, por exemplo, “As pessoas ao meu redor sempre se importam e me amam.”), Apoio Informacional (AI, por exemplo, “Quando enfrento problemas, as pessoas ao meu redor me ajudam a identificar as causas raiz fornecendo informações eficazes.”), Apoio Material (AM, por exemplo, “As pessoas ao meu redor estão sempre dispostas a fornecer apoio financeiro quando preciso.”) e Apoio Avaliativo (AA, por exemplo, “As pessoas ao meu redor me dão feedback construtivo sobre minhas ações.”), totalizando 25 itens. As respostas foram registradas em uma escala tipo Likert de 5 pontos, variando de 1 (Discordo Totalmente) a 5 (Concordo Totalmente), sendo que escores mais altos indicam maior percepção de apoio social. A escala demonstrou alta confiabilidade, com um alfa de Cronbach geral de 0,96. Os coeficientes de confiabilidade para os subdomínios foram os seguintes: AE = 0,88, AI = 0,87, AM = 0,87 e AA = 0,85, todos acima do limiar aceito (α > 0,70).

Eficiência do professor

A eficácia do professor foi avaliada utilizando a Escala de Autoeficácia do Professor, originalmente desenvolvida por Riggs et al.²⁴. A versão chinesa dessa escala tem sido amplamente aplicada em pesquisas educacionais na China. Para este estudo, a escala foi adaptada para refletir os desafios e experiências específicos de professores em formação na área de educação infantil, particularmente nos contextos educacionais chineses.

A escala é composta por dois subdomínios: Autoeficácia Geral do Professor (GTE, por exemplo, “Se as crianças estão mais ativas do que o habitual durante as atividades, isso geralmente se deve aos esforços do professor.”) e Autoeficácia Pessoal do Professor (PTE, por exemplo, “Procuro continuamente métodos mais eficazes para organizar as atividades de ensino.”), totalizando 25 itens. As respostas foram registradas em uma escala Likert de 5 pontos, variando de 1 (Discordo Totalmente) a 5 (Concordo Totalmente), sendo que pontuações mais altas indicam maior eficácia docente. A escala demonstrou alta confiabilidade, com um alfa de Cronbach geral α de 0,96. Os coeficientes de confiabilidade para os subdomínios foram os seguintes: GTE = 0,92 e PTE = 0,92, indicando excelente consistência interna.

Interação professor-aluno

A Escala de Interação Professor-Criança foi utilizada para avaliar a competência autorrelatada de professores em formação quanto às interações, em vez da qualidade das interações em sala de aula diretamente observadas. Esta escala foi desenvolvida por Lee et al.²⁵ por meio da síntese de padrões do Perfil de Avaliação para Programas de Educação na Primeira Infância (APECP, na sigla em inglês), do Conselho Nacional de Credenciamento de Creches (NCAC, na sigla em inglês), da Associação Nacional para a Educação de Crianças em Idade Pré-Escolar (NAEYC, na sigla em inglês) e do Instituto Coreano de Desenvolvimento Educacional. Foi concebida para avaliar as interações entre professor e criança entre professores sul-coreanos da educação infantil e professores em formação na área de educação infantil.

Como a escala foi originalmente desenvolvida na Coreia do Sul, seu uso no presente contexto chinês exigiu uma revisão cultural e linguística em vez de uma adoção direta. Durante a fase piloto, o painel de especialistas analisou a versão chinesa para avaliar a clareza semântica, a adequação ao desenvolvimento e a relevância cultural dos itens, e a subsequente AFC apoiou a estrutura de três domínios — interação emocional, verbal e comportamental — nesta amostra. No entanto, não foi testada a invariância formal de mensuração transcultural entre amostras chinesas e coreanas, e estudos futuros devem examinar a invariância configuracional, métrica e escalar antes de realizar comparações diretas entre países.

A escala compreende três subdomínios: Interação Emocional (IE, por exemplo, “Sempre enfrento as crianças com um sorriso.”), Interação Verbal (IV, por exemplo, “Utilizo linguagem positiva para incentivar as crianças a expressarem livremente seus pensamentos.”) e Interação Comportamental (IC, por exemplo, “Frequentemente uso linguagem corporal positiva, como abraços, para interagir com as crianças.”), totalizando 30 itens. As respostas foram registradas em uma escala tipo Likert de 5 pontos, variando de 1 (Discordo Totalmente) a 5 (Concordo Totalmente), em que pontuações mais altas indicam maior capacidade de interação professor-aluno. A escala demonstrou alta confiabilidade, com um alfa de Cronbach geral α de 0,94. Os coeficientes de confiabilidade para os subdomínios foram os seguintes: IE = 0,92, VI = 0,92 e BI = 0,91, confirmando excelente consistência interna. A interação professor-aluno foi medida por meio de autorrelato, pois os participantes eram professores em formação distribuídos em quatro instituições e em diversos contextos de estágio, o que dificultou a implementação consistente de observações padronizadas em todos os locais. Mais importante ainda, o presente estudo focou-se na competência percebida na interação durante a formação inicial, e não na qualidade da interação em sala de aula diretamente observada; contudo, a competência autorreferida pode não refletir plenamente a qualidade da interação real entre professor e aluno, e estudos futuros deveriam combinar medidas de autorrelato com observações em sala de aula, avaliações por mentores e codificação baseada em vídeo.

Procedimento

Levantamento piloto: Um levantamento piloto foi conduzido de 1º a 5 de junho de 2024, envolvendo 50 professores em formação na área de educação infantil recrutados nas mesmas quatro universidades participantes nas províncias de Fujian e Shaanxi, na China. O levantamento piloto foi realizado para avaliar a clareza, compreensibilidade, adequação cultural e confiabilidade preliminar dos questionários que medem percepções profissionais, apoio social, eficácia docente e competência nas interações professor-aluno. Com base nos resultados do estudo piloto e na revisão por um painel de especialistas, foram feitas pequenas revisões na redação dos itens para melhorar sua clareza antes da aplicação formal do levantamento.

Análise e revisão da escala: As escalas do questionário foram revisadas por um painel de especialistas composto por dois professores especializados em educação infantil, um diretor de pré-escola, três supervisores de estágio e a equipe de pesquisa. O painel analisou os itens do questionário, concentrando-se em resolver quaisquer problemas de ambiguidade ou inadequação identificados durante o estudo piloto. Após discussão aprofundada e consenso, foram feitas as revisões necessárias para garantir a clareza e a relevância dos itens.

Levantamento formal

A pesquisa formal foi aplicada de 30 de junho a 20 de julho de 2024, visando professores pré-serviço de educação infantil da Universidade F, da Universidade Técnica H, da Universidade S e da Universidade Técnica T. Essas instituições estão localizadas em Fuzhou e Quanzhou, na província de Fujian, bem como em Xi’an e Tongchuan, na província de Shaanxi. Um total de 363 participantes foi recrutado, excluindo os 50 participantes do levantamento piloto.

A equipe de pesquisa explicou o objetivo do estudo e o conteúdo do questionário por telefone ou durante visitas presenciais, obteve o consentimento informado e distribuiu os questionários no local ou por meio de um aplicativo de mensagens sociais. Para reduzir o viés comum de método, os participantes preencheram o questionário de forma anônima, foram informados de que não havia respostas certas ou erradas e tiveram a garantia de que suas respostas seriam usadas apenas para fins de pesquisa; esses controles procedimentais tinham como objetivo reduzir a apreensão avaliativa e as respostas socialmente desejáveis, embora não pudessem eliminar a variância compartilhada de método. Dos 363 participantes recrutados, 336 preencheram questionários válidos no local e 27 preencheram a versão online; após a exclusão de 13 respostas inválidas, 350 questionários foram mantidos para análise.

Análise de dados

Este estudo utilizou software de análise estatística e software de MEV para análise de dados, que foi realizada em três etapas.

Na primeira etapa, foram calculadas estatísticas descritivas e coeficientes de correlação de Pearson utilizando software de análise estatística. A consistência interna das escalas foi avaliada usando o alfa de Cronbach (Cronbach’s α). A assimetria e a curtose univariadas foram examinadas antes da análise de modelagem de equações estruturais (SEM), sendo testadas a assimetria e a curtose dos dados (critérios: assimetria < 2,0, curtose < 4,0), conforme recomendado por Kline²⁶.

Na segunda etapa, realizaram-se AFC e MEE utilizando software de MEE. O software de MEE fornece diversos índices de ajuste, incluindo índices de ajuste absolutos e relativos²⁶. Na avaliação do ajuste do modelo, consideraram-se fatores como tamanho da amostra, adequação dos dados e complexidade do modelo. Os seguintes índices de ajuste foram utilizados para avaliar o modelo: teste qui-quadrado (χ²), razão entre qui-quadrado e graus de liberdade (χ²/gl), Índice de Tucker-Lewis (TLI), Índice de Ajuste Comparativo (CFI), Índice de Adequação do Ajuste Ajustado (AGFI), Índice de Ajuste Incremental (IFI) e Resíduo Médio Quadrático Padronizado (SRMR). Com base nas recomendações de Schreiber et al.²⁷, utilizaram-se os seguintes limiares para determinar um ajuste aceitável do modelo: TLI > 0,90, CFI > 0,90, AGFI > 0,90, IFI > 0,90 e RMSEA < 0,08. A invariância de medida do modelo de medida de quatro fatores foi ainda examinada entre grupos demográficos principais, incluindo gênero, tipo de programa, duração do estágio e instituição, utilizando AFC multigrupo. A invariância configuracional, métrica e escalar foi avaliada por meio das alterações no CFI e no RMSEA, com ΔCFI < 0,010 e ΔRMSEA < 0,015 indicando invariância aceitável. Essas análises foram conduzidas para determinar se as estimativas agrupadas de MEE eram apropriadas entre os principais subgrupos demográficos.

Na terceira etapa, os efeitos indiretos foram testados em software de modelagem de equações estruturais (SEM) utilizando 5.000 amostras bootstrap; foram calculados intervalos de confiança bootstrap corrigidos para viés a 95% para cada efeito indireto, e considerou-se que um efeito indireto era estatisticamente significativo quando o intervalo não incluía o valor zero. O método bootstrap estima os intervalos de confiança dos parâmetros por meio de amostragens repetidas com reposição do conjunto de dados original. Esse método é comumente utilizado para testar a significância e a estabilidade de efeitos indiretos em modelos de equações estruturais²⁶. Por fim, como o estudo se baseou em instrumentos de autorrelato, foi aplicado o teste de fator único de Harman para avaliar a presença de viés metodológico comum. Para verificar se o padrão de mediação dependia da especificação do modelo, compararam-se um modelo com efeitos diretos, um modelo de mediação parcial no qual os caminhos diretos das percepções profissionais e do apoio social para as interações professor-aluno foram estimados livremente, e um modelo de mediação completa no qual esses caminhos diretos foram restritos a zero. A colinearidade também foi avaliada por meio das correlações entre os construtos, evidências de validade discriminante e fatores de inflação da variância.

Resultados

Estatísticas descritivas e correlações

Quadro 1 apresenta os coeficientes alfa de Cronbach, estatísticas descritivas e análises de correlação para quatro variáveis entre professores de educação infantil em formação: percepções profissionais, apoio social, eficácia docente e interações entre professor e criança. Todas as variáveis apresentaram coeficientes alfa de Cronbach superiores a 0,90, indicando alta confiabilidade. Essas correlações bivariadas foram utilizadas apenas como evidência descritiva preliminar e não devem ser interpretadas como caminhos estruturais diretos; os caminhos diretos foram avaliados no modelo de equações estruturais (SEM) após a inclusão da eficácia docente. Os testes de normalidade indicaram valores de assimetria entre −1,36 e −1,23 e valores de curtose entre −0,21 e 0,13. O teste de fator único de Harman mostrou que o primeiro fator não rotacionado explicou 26,7% da variância total, valor abaixo do critério convencional de 50%, sugerindo que o viés de método comum dificilmente dominou os resultados do SEM; no entanto, como todas as construções centrais foram medidas por meio de questionários autorreferidos em um único momento, esse resultado diagnóstico deve ser interpretado como evidência contra um viés de método comum grave, e não como prova de que a variância compartilhada de método estava completamente ausente²⁶.

Validação do modelo de medição

Utilizamos a AFC para avaliar o modelo de mensuração. Os resultados indicaram que o modelo de quatro fatores (percepções profissionais, apoio social, eficácia docente e habilidades de interação entre professor e criança) apresentou um ajuste aceitável aos dados (χ²/df = 3,075, TLI = 0,964, CFI = 0,972, AGFI = 0,885, IFI = 0,972, SRMR = 0,030, RMSEA = 0,077). Embora o AGFI estivesse ligeiramente abaixo do valor recomendado de 0,90, os demais índices atenderam aos critérios aceitos, indicando que o modelo de mensuração era adequado para a subsequente análise de MLE²⁷.

A validade de construto, que reflete o grau em que as variáveis latentes se alinham com seus indicadores medidos, foi comprovada pelos coeficientes padronizados de fatores apresentados na Tabela 2. Para a Escala Revisada de Percepções Profissionais, todas as cinco dimensões mantidas tiveram cargas significativas no construto latente pretendido, com cargas padronizadas variando de 0,828 a 0,888 (todas p < 0,001), e o ajuste aceitável do AFC, a alta consistência interna, os resultados de RC/AVE e as evidências de validade discriminante apoiaram a adequação empírica da estrutura modificada após a remoção da dimensão de autonomia. Isso demonstra que as variáveis medidas captaram efetivamente seus respectivos construtos latentes, garantindo assim a validade de construto.

A validade convergente, que avalia a consistência de diferentes medidas para o mesmo construto, foi avaliada por meio da confiabilidade do construto (CR) e da variância média extraída (AVE). Conforme mostrado na Tabela 3, os valores de CR para percepções profissionais, apoio social, eficácia do professor e interações entre professor e criança variaram de 0,922 a 0,948, e os valores de AVE variaram de 0,729 a 0,858. Todos os valores atenderam aos critérios estabelecidos de CR > 0,70 e AVE > 0,50, confirmando a forte validade convergente.

A validade discriminante, que exige que as medidas de construtos diferentes sejam distintas, foi verificada comparando o AVE de cada construto com os coeficientes de correlação ao quadrado entre os construtos. Conforme mostrado na Tabela 3, as raízes quadradas dos valores de AVE na diagonal foram superiores às correlações correspondentes entre os construtos latentes, atendendo ao critério de Fornell-Larcker e apoiando a validade discriminante²⁶. Embora as correlações entre os principais construtos fossem altas, a eficácia docente e a capacidade de interação professor-aluno foram conceitualmente distintas no modelo de medição: a eficácia docente capturou as crenças dos respondentes sobre sua capacidade de organizar o ensino e enfrentar desafios educacionais, enquanto a capacidade de interação professor-aluno refletiu o engajamento emocional, verbal e comportamental autorrelatado com as crianças. Os resultados da AFC e de Fornell-Larcker apoiaram a distinção empírica entre os construtos, mas a correlação entre eficácia docente e competência autorrelatada na interação professor-aluno foi alta (r = 0,897), indicando que as associações observadas podem refletir parcialmente uma sobreposição conceitual e percepções autorreferidas compartilhadas; portanto, os resultados devem ser interpretados como associações entre construtos perceptivos estreitamente relacionados, e não como evidência de que crenças de eficácia e qualidade da interação efetivamente realizada fossem totalmente separáveis na prática. O teste de invariância de medida foi realizado segundo gênero, tipo de programa, duração do estágio e instituição. Os modelos configurais apresentaram adequação aceitável em todos os subgrupos examinados, e os modelos métricos e escalares subsequentes permaneceram dentro dos critérios recomendados de mudança. As maiores alterações observadas foram ΔCFI = 0,001 e ΔRMSEA (Erro Quadrático Médio da Aproximação) = 0,002, ambas abaixo dos limiares recomendados de 0,010 e 0,015, respectivamente; portanto, o modelo de medição apresentou invariância aceitável entre os grupos demográficos examinados, o que sustenta o uso de estimativas de MLE agrupadas nas análises principais. Os resultados detalhados de invariância estão relatados na Tabela Suplementar 1.

Associações entre percepções profissionais e apoio social com a competência autorrelatada na interação professor-aluno: o papel estatístico mediador da eficácia docente entre futuros professores da educação infantil

O modelo de equações estruturais (SEM) apresentado na Figura 2 foi estabelecido para examinar os caminhos associativos que ligam as percepções profissionais e o apoio social à competência autorrelatada nas interações professor-aluno, com a eficácia docente atuando como mediadora estatística. Os resultados da análise SEM, mostrados na Tabela 4, indicam que o ajuste do modelo mediador é aceitável.

Conforme mostrado na Figura 2, a eficácia docente apresentou associação positiva com a competência autorrelatada na interação professor-aluno (β = 0,660, p < 0,001), enquanto os caminhos diretos das percepções profissionais (β = 0,167, p = 0,073) e do apoio social (β = 0,118, p = 0,074) para a competência na interação professor-aluno não foram significativos após a inclusão da eficácia docente; portanto, as correlações bivariadas significativas devem ser entendidas como associações preliminares, e não como evidência de caminhos estruturais diretos significativos no modelo de mediação. As percepções profissionais (β = 0,629, p < 0,001) e o apoio social (β = 0,292, p < 0,001) apresentaram associação significativa com a eficácia docente, indicando que a primeira pergunta de pesquisa foi apoiada principalmente por meio da via indireta. O modelo explicou 76,8% da variância na eficácia docente (R² = 0,768) e 82,2% da variância na competência autorrelatada na interação professor-aluno (R² = 0,822), indicando que o modelo SEM associativo proposto possui poder explicativo substancial para ambas as construções endógenas.

Analisando a significância dos efeitos mediadores da eficácia do professor

Para responder às segunda e terceira perguntas de pesquisa, utilizou-se o método de reamostragem bootstrap para testar a significância dos efeitos de mediação, conforme mostrado na Tabela 5. A reamostragem bootstrap com 5.000 repetições indicou que a associação indireta entre percepções profissionais e interações professor-aluno, mediada pela eficácia docente, foi significativa, com um coeficiente indireto padronizado de 0,415 e um intervalo de confiança bootstrap corrigido para viés de 95% de [0,331, 0,509] (p < 0,001). A associação indireta entre apoio social e interações professor-aluno, mediada pela eficácia docente, também foi significativa, com um coeficiente indireto padronizado de 0,193 e um intervalo de confiança bootstrap corrigido para viés de 95% de [0,117, 0,277] (p = 0,004). Como ambos os intervalos de confiança excluíram o valor zero, as duas associações indiretas foram estatisticamente comprovadas. Foram realizadas comparações entre modelos alternativos para avaliar se o padrão de mediação dependia da especificação do modelo. O modelo com efeitos diretos, que incluía apenas os caminhos diretos das percepções profissionais e do apoio social para as interações professor-aluno, apresentou um ajuste mais fraco aos dados, χ²/df = 4,286, TLI = 0,941, CFI = 0,954, IFI = 0,954, AGFI = 0,862, RMSEA = 0,097 e SRMR = 0,061. O modelo de mediação parcial, no qual os caminhos diretos das percepções profissionais e do apoio social para as interações professor-aluno foram estimados livremente após a inclusão da eficácia docente, apresentou ajuste aceitável, χ²/df = 3,081, TLI = 0,963, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,884, RMSEA = 0,077 e SRMR = 0,030. O modelo de mediação completa, no qual esses dois caminhos diretos foram restritos a zero, também apresentou ajuste aceitável, χ²/df = 3,075, TLI = 0,964, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,885, RMSEA = 0,077 e SRMR = 0,030. Em comparação com o modelo de mediação parcial, o modelo de mediação completa não apresentou deterioração significativa no ajuste, Δχ² = 3,214, Δdf = 2, p = 0,201, ΔCFI = 0,000 e ΔRMSEA = 0,000. Como ambos os caminhos diretos foram não significativos no modelo de mediação parcial, enquanto as duas associações indiretas foram significativas, os resultados apoiam a interpretação de mediação estatística completa dentro do presente modelo SEM transversal. Em conjunto, essas análises forneceram as informações estatísticas, incluindo intervalos de confiança bootstrap para associações indiretas, valores de R² para eficácia docente e competência autorreferida nas interações professor-aluno, resultados de invariância de medida entre grupos demográficos, comparações de modelos alternativos e diagnósticos corrigidos de colinearidade.

Além disso, as magnitudes das associações diferiram entre as percepções profissionais e o apoio social nas interações professor-aluno. Especificamente, o efeito total (β = 0,582, p < 0,001) e o efeito indireto (β = 0,415, p < 0,001) das percepções profissionais foram aproximadamente duas vezes maiores do que os do apoio social (efeito total: β = 0,311, p < 0,01; efeito indireto: β = 0,193, p < 0,01). Esse resultado destaca o impacto diferencial das percepções profissionais e do apoio social nas interações professor-aluno, fornecendo novas perspectivas sobre o papel da eficácia docente na educação infantil.

DISPONIBILIDADE DE DADOS:

Os dados brutos utilizados em todas as análises foram enviados como Arquivo Suplementar 1. Ele inclui o conjunto de dados do questionário anonimizado, o arquivo de codificação de variáveis, o arquivo de dados do software de análise estatística, os arquivos de modelo do software de modelagem de equações estruturais (SEM), os arquivos de saída estatística e os arquivos-fonte utilizados para gerar todas as tabelas e figuras relatadas. Nenhum banco de dados externo foi acessado para a análise principal.

Figura 1: Modelo de pesquisa das percepções profissionais, apoio social, eficácia docente e interações entre professor e criança. Nota. PP = Percepções Profissionais; SS = Apoio Social; TE = Eficácia Docente; TCI = Interações entre Professor e Criança. As setas indicam os caminhos associativos hipotetizados entre os construtos latentes. Clique aqui para visualizar uma versão maior desta figura.

Figura 2: Modelo de equação estrutural que relaciona percepções profissionais, apoio social, eficácia docente e competência autorrelatada nas interações entre professor e criança (N = 350). Nota. PP = Percepções Profissionais; PKS = Conhecimento e Habilidades Profissionais; SSS = Espírito de Serviço Social; PEM = Ética e Moral Profissional; OSES = Status Sócioeconômico Profissional; PROF = Profissionalismo; SS = Apoio Social; ES = Apoio Emocional; IS = Apoio Informacional; MS = Apoio Material; EVS = Apoio Avaliativo; TE = Eficácia Docente; GTE = Autoeficácia Geral do Professor; PTE = Autoeficácia Pessoal do Professor; TCI = Interações entre Professor e Criança; EI = Interação Emocional; VI = Interação Verbal; BI = Interação Comportamental. As linhas contínuas indicam caminhos estruturais estatisticamente significativos, enquanto as linhas tracejadas indicam caminhos diretos não significativos das percepções profissionais e do apoio social para a competência autorrelatada nas interações entre professor e criança, após a inclusão da eficácia docente; β indica o coeficiente padronizado do caminho, e os valores de R² são apresentados para as variáveis endógenas. Clique aqui para visualizar uma versão maior desta figura.

Variável	M	DP	Assimetria	Curtose	1	2	3	4
1. Percepções profissionais	3,55	0,83	−1,28	−0,01	−0,94
2. Apoio social	3,54	0,82	−1,23	−0,21	0,742	−0,96
3. Eficácia do professor	3,58	0,81	−1,36	0,13	0,805	0,738	−0,96
4. Interações entre professor e criança	3,57	0,84	−1,3	−0,07	0,776	0,721	0,836	−0,97

Tabela 1: Confiabilidade, estatísticas descritivas e matriz de correlação para as variáveis principais do estudo (N = 350). Nota. M = média; DP = desvio padrão; α = coeficiente alfa de Cronbach; PP = Percepções Profissionais; SS = Apoio Social; TE = Eficácia Docente; TCI = Interações Professor-Criança. Os valores do alfa de Cronbach são apresentados entre parênteses na diagonal. Os valores fora da diagonal são coeficientes de correlação de Pearson. Todos os testes de correlação foram bicaudais. p < 0,01 indica significância estatística no nível de 0,01.

Variável Latente	Variável de Medida	B	EP	R.C.	P	β
Percepções Profissionais	Conhecimento e Habilidades Profissionais	1				0.888
	Espírito de Serviço Social	1.019	0.045	22.693		0.86
	Ética e Moral Profissional	0.991	0.044	22.739		0.861
	Status Sócioeconômico Profissional	1.063	0.051	21.018		0.828
	Profissionalismo	1.06	0.05	21.118		0.83
Apoio Social	Apoio Emocional	1				0.881
	Apoio Informacional	1.012	0.043	23.335		0.879
	Apoio Material	0.978	0.042	23.111		0.875
	Apoio Avaliativo	1.004	0.04	25.075		0.909
Eficácia Docente	Eficácia Pessoal Geral do Professor	1				0.944
	Eficácia Pessoal do Professor	0.936	0.032	29.165		0.906
Interações Professor-Criança	Interação Emocional	1				0.937
	Interação Verbal	0.963	0.032	29.622		0.903
	Interação Comportamental	0.968	0.029	33.593		0.938

Tabela 2: Cargas fatoriais padronizadas para o teste de validade de construto (N = 350). Nota. PP = Percepções Profissionais; PKS = Conhecimento e Habilidades Profissionais; SSS = Espírito de Serviço Social; PEM = Ética e Moral Profissional; OSES = Status Sócioeconômico Profissional; PROF = Profissionalismo; SS = Apoio Social; ES = Apoio Emocional; IS = Apoio Informacional; MS = Apoio Material; EVS = Apoio Avaliativo; TE = Eficácia Docente; GTE = Autoeficácia Docente Geral; PTE = Autoeficácia Docente Pessoal; TCI = Interações entre Professor e Criança; EI = Interação Emocional; VI = Interação Verbal; BI = Interação Comportamental. β = carga fatorial padronizada; SE = erro padrão; CR = razão crítica. Todas as cargas fatoriais relatadas foram estatisticamente significativas em p < 0,001.

Variável	CR	AVE	1	2	3	4
1. Percepções profissionais	0.931	0.729	0.729
2. Apoio social	0.936	0.785	0.790 (0.624)	0.785
3. Eficácia docente	0.922	0.856	0.860 (0.739)	0.789 (0.623)	0.856
4. Interações entre professor e criança	0.948	0.858	0.828 (0.686)	0.771 (0.594)	0.897 (0.805)	0.858

Tabela 3: Modelo de mensuração: confiabilidade composta, variância média extraída e indicadores de validade discriminante (N = 350). Observação. CoR = Confiabilidade Composta; AVE = Variância Média Extraída; PP = Percepções Profissionais; SS = Apoio Social; TE = Eficácia do Professor; TCI = Interações entre Professor e Criança. Os valores na diagonal representam a raiz quadrada do AVE para cada construto. Os valores fora da diagonal representam as correlações entre construtos latentes, e os valores entre parênteses representam as correlações ao quadrado. Considerou-se que a validade discriminante foi comprovada quando a raiz quadrada do AVE de cada construto superou suas correlações com os demais construtos.

Variável	χ²	p	df	χ²/df	SRMR	TLI	CFI	AGFI	IFI
Índices de ajuste	218,319	0	71	3,075	0,03	0,964	0,972	0,885	0,972
Critérios de avaliação	p > 0,05			<3~5	< 0,08	Ajuste excelente >0,9 Ajuste bom 0,8~0,9

Tabela 4: Índices de ajuste e critérios de avaliação para o modelo de equações estruturais (N = 350). Observação. χ² = estatística qui-quadrado; gl = graus de liberdade; χ²/gl = qui-quadrado dividido pelos graus de liberdade; TLI = Índice Tucker-Lewis; CFI = Índice de Ajuste Comparativo; AGFI = Índice de Adequação Ajustado; IFI = Índice de Ajuste Incremental; RMSEA = Raiz do Erro Quadrático Médio de Aproximação; SRMR = Resíduo Padronizado da Raiz do Erro Quadrático Médio. O ajuste do modelo foi avaliado utilizando os seguintes critérios: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90, RMSEA < 0.08 e SRMR < 0.08.

	Efeito total	Efeito direto	Efeito indireto
Percepções Profissionais→Eficácia do Professor	0.629	0.629	0
Percepções Profissionais→Interações Professor-Criança	0.582	0.167	0.415
Apoio Social→Eficácia do Professor	0.292	0.292	0
Apoio Social→Interações Professor-Criança	0.311	0.118	0.193
Eficácia do Professor→Interações Professor-Criança	0.66	0.66	0

Tabela 5: Associações diretas, indiretas e totais entre percepções profissionais, apoio social, eficácia docente e interações entre professor e criança (N = 350). Nota. PP = Percepções Profissionais; SS = Apoio Social; TE = Eficácia Docente; TCI = Interações entre Professor e Criança; β = coeficiente padronizado; SE = erro padrão; CI = intervalo de confiança. Associações diretas referem-se aos caminhos estruturais estimados entre dois construtos. Associações indiretas referem-se às vias mediadas por meio da eficácia docente. Associações totais representam a soma das associações diretas e indiretas. Os intervalos de confiança baseados em reamostragem bootstrap são intervalos corrigidos para viés de 95% com base em 5.000 amostras bootstrap; uma associação indireta foi considerada estatisticamente significativa quando o intervalo não incluiu o zero. Todos os valores de p são bicaudais.

Tabela Suplementar 1​: Comparações de modelos alternativos para os modelos de equações estruturais (N = 350). Nota. χ² = estatística qui-quadrado; df = graus de liberdade; χ²/df = qui-quadrado dividido pelos graus de liberdade; TLI = Índice de Tucker-Lewis; CFI = Índice de Ajuste Comparativo; IFI = Índice de Ajuste Incremental; AGFI = Índice Ajustado de Qualidade do Ajuste; RMSEA = Raiz do Erro Quadrático Médio de Aproximação; SRMR = Resíduo Padronizado da Raiz do Erro Quadrático Médio; Δχ² = mudança no qui-quadrado; Δdf = mudança nos graus de liberdade; ΔCFI = mudança no Índice de Ajuste Comparativo; ΔRMSEA = mudança na Raiz do Erro Quadrático Médio de Aproximação. O modelo de mediação total foi comparado com o modelo de mediação parcial. Clique aqui para baixar este arquivo.

Arquivo Suplementar 1: Dados brutos. Esses arquivos suplementares são fornecidos para verificar os resultados relatados e reproduzir as análises estatísticas.Clique aqui para baixar este arquivo.

Discussão

Este estudo revela um padrão distinto na relação entre percepções profissionais e interação professor-criança entre educadores em formação na educação infantil. As percepções profissionais não estiveram diretamente associadas à competência autorrelatada na interação professor-criança após o controle da eficácia docente, mas mostraram uma associação indireta significativa por meio da eficácia docente, sustentando a eficácia docente como mediadora estatística completa no modelo SEM transversal. Esse achado contrasta com estudos anteriores sobre educadores da primeira infância, que geralmente sugeriram um impacto direto das percepções profissionais sobre a interação professor-criança^28,29, com a eficácia docente desempenhando apenas um papel mediador parcial³⁰. Por exemplo, estudos anteriores encontraram uma correlação positiva significativa entre percepções profissionais e interação professor-criança, sendo que educadores com percepções profissionais mais elevadas tendiam a adotar estratégias de interação mais positivas, como fornecer feedback encorajador e linguagem de apoio¹⁷. Professores com alta eficácia conseguiram traduzir seus conhecimentos profissionais em orientações eficazes durante atividades lúdicas. Esses professores não apenas responderam prontamente e com precisão às necessidades das crianças durante o brincar, mas também enriqueceram as formas e conteúdos das interações professor-criança, melhorando, em última instância, a qualidade da interação³⁰. No entanto, este estudo constatou que as percepções profissionais isoladamente não afetaram diretamente a interação professor-criança. Isso sugere que o reconhecimento por parte do professor de suas capacidades profissionais não se traduz automaticamente em interações de alta qualidade entre professor e criança. Uma explicação possível é que a interação professor-criança é moldada por múltiplos fatores. Mesmo que educadores em formação identifiquem fortemente com sua competência profissional, eles podem ter dificuldades para lidar com as complexidades dos ambientes educacionais reais. Essa desconexão entre percepções profissionais e aplicação prática pode dificultar a tradução eficaz das percepções profissionais em habilidades de interação professor-criança de alta qualidade⁸. A lacuna entre teoria e prática, crenças docentes insuficientes e baixa eficácia docente podem todas contribuir para discrepâncias no comportamento e nas atitudes dos educadores durante interações reais com as crianças, impedindo que as percepções profissionais se manifestem como interações eficazes^31,32. Além da lacuna entre teoria e prática, o padrão de mediação completa pode refletir a natureza motivacional da fase de formação: as percepções profissionais fornecem uma compreensão do que um professor de educação infantil deve valorizar e conhecer, mas essa compreensão é pouco provável de moldar o comportamento de interação, a menos que os futuros professores também acreditem que conseguem gerenciar as respostas das crianças, organizar atividades e adaptar a comunicação em situações reais. A eficácia docente pode, portanto, funcionar como um mecanismo psicológico de conversão, transformando a consciência profissional em confiança posta em prática, e não meramente atuando como outro traço pessoal. Nesse contexto, Reynolds et al.³³ enfatizaram a importância da mentoria e do apoio profissional durante os estágios, observando que esse tipo de suporte poderia influenciar positivamente a qualidade das interações professor-criança em ambientes reais de sala de aula.

Dado que a interação entre professor e criança é moldada por fatores complexos, simplesmente aprimorar as percepções profissionais de educadores da primeira infância em formação não é suficiente para garantir interações de alta qualidade. A importância deste estudo reside no seu foco no grupo específico de educadores da primeira infância em formação, revelando claramente o papel mediador total da autoeficácia docente na tradução das percepções profissionais em interações eficazes entre professor e criança. A autoeficácia docente deve, portanto, ser entendida como um mecanismo importante, mas não exclusivo, que liga as percepções profissionais dos educadores em formação à sua competência relatada em interações; a qualidade da mentoria, a intensidade do estágio, o apoio institucional e a exposição prévia à sala de aula também podem influenciar se a compreensão profissional é posta em prática nas interações. Educadores em formação com maior autoeficácia docente podem estar em melhor posição para reduzir a lacuna entre cenários ideais e reais de ensino e para aplicar o conhecimento teórico de forma mais flexível na prática³⁰. Além disso, ao ajustar suas atitudes pedagógicas e promover inovações educacionais, esses educadores aprimoram continuamente suas competências profissionais, o que os capacita a responder de maneira mais eficaz aos desafios e pressões enfrentados nas interações reais entre professor e criança^34,35. Portanto, em vez de focar exclusivamente na percepção profissional, deve-se dar maior ênfase ao fortalecimento da autoeficácia docente, pois este é o fator-chave para promover interações de alta qualidade entre professor e criança. Além de aprofundar a compreensão profissional, é fundamental oferecer aos educadores da primeira infância em formação plataformas educacionais e práticas diversificadas que os ajudem a transformar o conhecimento teórico em habilidades práticas de ensino. Também deve-se atentar às necessidades emocionais dos educadores, com apoio psicológico e outros mecanismos voltados a fomentar um autoconceito positivo, melhorar a regulação emocional e aumentar a capacidade de enfrentamento ao estresse. Por meio dessas medidas, os educadores podem desenvolver maior confiança e profissionalismo em suas interações com as crianças, oferecendo, em última instância, um forte suporte ao desenvolvimento infantil. Este estudo também revelou que, embora o efeito direto do apoio social sobre a interação entre professor e criança entre educadores da primeira infância em formação não tenha sido significativo, o apoio social exerceu um efeito indireto significativo por meio da autoeficácia docente, que atuou como mediadora total. Esses achados podem ser plausíveis devido aos educadores da primeira infância^9,36.

No entanto, sustentamos que a conclusão de que o apoio social não melhora diretamente a interação entre professor e criança entre educadores em formação na primeira infância é razoável. Com base nos resultados atuais, especulamos que esse resultado é influenciado tanto pela natureza do próprio apoio social quanto pelas exigências profissionais das habilidades de interação entre professor e criança. O apoio social geralmente se refere à assistência emocional, informativa ou material fornecida por familiares, amigos, colegas ou pela comunidade em momentos de estresse ou desafio¹². No entanto, esse tipo de apoio normalmente não melhora diretamente o desempenho dos professores em competências profissionais específicas, como a interação entre professor e criança. Em vez disso, o apoio social ajuda a criar um ambiente de trabalho favorável, promove um senso de pertencimento, facilita a integração na equipe, estimula o interesse pelo desenvolvimento profissional e reduz o estresse, o que, por sua vez, leva a práticas de ensino e interações mais eficazes^23,37. Em contraste, as habilidades de interação entre professor e criança são competências profissionais complexas que exigem aprendizado contínuo, aperfeiçoamento e aplicação prática. Essas habilidades envolvem conhecimentos de múltiplas disciplinas, incluindo pedagogia, psicologia e desenvolvimento infantil, além de experiência prática em sala de aula e estratégias de enfrentamento^5,6. Assim, o apoio social externo isoladamente é pouco provável de melhorar diretamente essas habilidades especializadas e multifacetadas. Essa interpretação é particularmente relevante para professores em formação, pois o apoio de familiares, colegas ou mentores pode, inicialmente, alterar sua percepção de competência e prontidão emocional, enquanto a qualidade observável da interação entre professor e criança depende de se tal apoio for internalizado como confiança no manejo de situações reais em sala de aula. Embora o apoio social não tenha afetado diretamente as habilidades de interação entre professor e criança de educadores em formação na primeira infância, a eficácia docente atuou como um elo, permitindo que o apoio social influenciasse indiretamente essas habilidades. Existe um consenso entre especialistas de que o apoio das pessoas ao redor dos educadores em formação é crucial. Esse apoio não apenas os ajuda a identificar e superar deficiências em seu ensino, mas também fornece conforto emocional e encorajamento. Para professores principiantes, a orientação por mentores — especialmente o apoio informativo e emocional fornecido por mentores — tem sido estreitamente associada ao aumento da eficácia docente e à redução da fadiga emocional^37,38. Por meio de feedback construtivo e orientação, os mentores ajudam os professores principiantes a aprimorar seus métodos de ensino, promovendo uma mentalidade positiva durante as interações com as crianças. Além disso, pesquisas demonstraram que professores que participam de treinamentos de desenvolvimento profissional tendem a ter maior autoeficácia, pois essas oportunidades lhes fornecem estratégias e ferramentas adicionais para resolução de problemas⁷. Portanto, formulamos a seguinte hipótese: educadores em formação na primeira infância que recebem amplo apoio social, particularmente aqueles que se beneficiam da orientação cuidadosa de mentores, podem aprimorar suas competências profissionais e sua eficácia docente por meio das avaliações profissionais, do encorajamento emocional e do apoio informativo e material fornecidos pelos mentores. Além disso, educadores em formação com alta eficácia docente têm maior probabilidade de adotar diversas estratégias de comunicação nas interações com as crianças e, mesmo diante de desafios, podem confiar em sua alta eficácia para garantir interações fluidas com as crianças.

Em conclusão, embora o apoio social não tenha melhorado diretamente as habilidades de interação professor-aluno de educadores em formação na educação infantil, isso não implica que o apoio social seja insignificante para o seu desenvolvimento profissional. Pelo contrário, por meio do apoio avaliativo, emocional, material e informativo, o apoio social desempenha um papel indireto crucial na melhoria das habilidades de interação professor-aluno de educadores em formação. Portanto, nos esforços para aprimorar as habilidades de interação professor-aluno de educadores em formação na educação infantil, é essencial garantir que eles recebam apoio social e, ao fortalecer a eficácia docente, promover indiretamente melhorias substanciais em suas habilidades de interação. Este estudo revelou que a influência das percepções profissionais sobre as interações professor-aluno foi numericamente maior do que a do apoio social, com a diferença de impacto sendo aproximadamente duas vezes maior. Esse resultado foi um tanto inesperado. Após análise mais aprofundada, especulamos que essa disparidade considerável possa estar estreitamente ligada ao modelo atual de formação de professores. Essa disparidade pode estar relacionada não apenas aos modelos atuais de formação docente, mas também à distinção psicológica entre agência profissional interna e recursos contextuais externos. As percepções profissionais estão ligadas à identidade do papel, à motivação intrínseca e à responsabilidade percebida pelo desenvolvimento das crianças, podendo, portanto, ser mais facilmente internalizadas na eficácia docente⁷; em contraste, o apoio social permanece como uma condição externa cuja influência depende de sua especificidade, continuidade e relevância para problemas concretos de interação. Além disso, com o aumento do foco das instituições de formação docente em ética profissional e consciência de serviço social, o entusiasmo e o comprometimento dos educadores em formação na educação infantil em relação à interação professor-aluno também foram significativamente aprimorados³⁹. Em contrapartida, embora o apoio social exerça alguma influência sobre as interações professor-aluno, seu impacto parece ser relativamente modesto. Isso pode ser devido às limitações do apoio social em termos de forma, oportunidade e qualidade. O apoio social geralmente inclui assistência emocional, informativa, material e avaliativa, mas nem todas as formas de apoio influenciam diretamente as interações professor-aluno. Algumas podem ter apenas um efeito indireto^37,40,41. Em termos de oportunidade, as interações professor-aluno exigem um apoio social de longo prazo e estável como base. No entanto, educadores em formação na educação infantil geralmente buscam ajuda de mentores, colegas ou membros da família apenas ao enfrentar dificuldades ou desafios específicos, carecendo, assim, da continuidade de um apoio contínuo⁴². Mais importante ainda, do ponto de vista da qualidade, o apoio social percebido por educadores em formação na educação infantil é frequentemente inadequado. Algumas formas de apoio podem limitar-se a preocupações superficiais ou encorajamento, sem melhorar efetivamente as práticas de ensino³³. Não obstante, o apoio social não deve ser subestimado, pois desempenha um papel fundamental ao ajudar educadores em formação na educação infantil a lidar com as pressões e desafios inerentes às interações professor-aluno e atua como um importante recurso externo para o desenvolvimento profissional.

Baseado na teoria dos sistemas socioecológicos, este estudo fornece evidências transversais de um modelo de equações estruturais (SEM) para um quadro conceitual no qual recursos internos e externos estão associados à competência autorrelatada nas interações professor-aluno por meio da eficácia docente. Nesta análise SEM transversal, as percepções profissionais e o apoio social mostraram-se associados à competência autorrelatada nas interações professor-aluno principalmente por meio da eficácia docente; portanto, os resultados devem ser interpretados como evidência de mediação estatística, e não como evidência de que esses recursos causam mudanças no comportamento interacional. Esse padrão fornece uma justificativa empírica para que os programas de formação de professores considerem atividades voltadas ao fortalecimento da eficácia docente, embora estudos longitudinais e baseados em intervenção sejam necessários antes que afirmações práticas mais fortes possam ser feitas.

Com base na intensidade relativa dos caminhos, os programas de formação de professores podem priorizar três pontos de intervenção: incorporar reflexões estruturadas sobre identidade profissional e casos de interação centrada na criança nos cursos; oferecer microensino supervisionado, feedback baseado em vídeo e tarefas de estágio orientadas por mentores, que fortaleçam a eficácia docente; e criar canais estáveis de apoio entre pares e mentores durante os estágios, de modo que o suporte social esteja vinculado a problemas específicos de interação, em vez de permanecer como incentivo geral. Como as percepções profissionais apresentaram efeitos totais e indiretos maiores do que o apoio social^42,43, tais intervenções devem, em primeiro lugar, ajudar os futuros professores a interpretar seu papel profissional e, em seguida, converter esse entendimento em práticas repetidas de interação com base em feedback.

Além disso, professores pré-serviço de educação infantil frequentemente possuem visões idealizadas e ingênuas do ensino, e crenças de eficácia inicialmente altas ou irreais podem diminuir à medida que os professores em formação adquirem experiência prática. Portanto, é fundamental ajudar os professores em formação a manterem uma mentalidade equilibrada ao longo de seu desenvolvimento profissional³⁸. Para alcançar esse objetivo, é importante integrar cursos que aprimorem e sustentem a autoeficácia docente nos planos de desenvolvimento profissional para professores pré-serviço de educação infantil. Várias limitações devem ser consideradas ao interpretar os resultados. Primeiro, o delineamento transversal não permite inferência causal, sendo necessários estudos longitudinais ou baseados em intervenção para examinar se percepções profissionais e apoio social levam a mudanças subsequentes na eficácia docente e na competência de interação. Segundo, embora a amostra tenha incluído quatro instituições em Fujian e Shaanxi, trata-se ainda de uma amostra regional; estudos futuros deveriam incluir contextos mais amplos das regiões leste, oeste, norte e sul da China para examinar diferenças regionais e culturais entre professores pré-serviço de educação infantil. Terceiro, todas as variáveis principais foram medidas por meio de autorrelato, o que pode introduzir viés perceptivo e variância de método comum, mesmo que controles procedimentais e o teste de fator único de Harman tenham sido utilizados. Quarto, a escala de interação professor-aluno foi revisada culturalmente e apoiada pela análise fatorial confirmatória (CFA) nesta amostra, mas não foi testada a invariância formal de mensuração entre amostras chinesas e coreanas. Quinto, a alta correlação entre eficácia docente e competência autorrelatada na interação professor-aluno, particularmente o r = 0,897, sugere que pesquisas futuras devem distinguir mais claramente crenças de eficácia da qualidade real da interação por meio de observações em sala de aula, avaliações de mentores, codificação baseada em vídeo e outras avaliações em ambiente de sala de aula. Por fim, variáveis como qualidade da mentoria, intensidade do estágio, clima institucional e exposição prévia à sala de aula não foram incluídas, embora possam também influenciar a forma como professores em formação traduzem o entendimento profissional em prática de interação. Este estudo examinou como percepções profissionais, apoio social e eficácia docente estão associados à competência na interação professor-aluno entre professores pré-serviço de educação infantil. Nesta amostra regional transversal, percepções profissionais e apoio social estiveram associados à competência autorrelatada na interação professor-aluno principalmente por meio da eficácia docente, sustentando a eficácia docente como mediadora estatística central no modelo proposto. Os resultados indicam que recursos profissionais e contextuais estão ligados à competência percebida na interação por meio das crenças de eficácia dos professores em formação. Essas conclusões devem ser interpretadas dentro dos limites do delineamento transversal, regional e baseado em autorrelato.

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Nome	Empresa	Número de catálogo	Comentários
Escala de Apoio Social	Escala acadêmica publicada; originalmente desenvolvida por Park e revisada/complementada por Kim	versão com 25 itens; formato de resposta em escala Likert de 5 pontos; sem número de catálogo comercial	Avalia o apoio social percebido entre professores em formação na área da educação infantil, nas dimensões Apoio Emocional, Apoio Informacional, Apoio Material e Apoio Avaliativo. Coeficiente geral de Cronbach’s alfa = 0,96.
Escala de Autoeficácia Docente	Escala acadêmica publicada; originalmente desenvolvida por Enochs e Riggs; versão adaptada para estudo em chinês	versão de 25 itens; formato de resposta em escala Likert de 5 pontos; sem número de catálogo comercial	Avalia a eficácia docente no contexto chinês da formação inicial em educação infantil, nas dimensões Eficácia Geral do Professor e Eficácia Pessoal do Professor. Coeficiente geral de Cronbach’s alfa = 0,96.
Escala de Interação Professor-Criança	Escala acadêmica publicada; desenvolvida por Lee e revisada pelo painel de especialistas do estudo para uso na China	versão com 30 itens; formato de resposta em escala Likert de 5 pontos; sem número de catálogo comercial	Avalia a competência autorrelatada na interação professor-aluno, e não a qualidade observada da interação em sala de aula. Inclui Interação Emocional, Interação Verbal e Interação Comportamental; alfa de Cronbach geral’s alfa = 0,94.
Formulário de Informações Demográficas	Equipe de pesquisa, colaboração entre a Universidade de Artes e Ciências de Sichuan e a Universidade de Daegu	Seção personalizada do questionário do estudo; sem número de catálogo comercial	Coletou-se as características dos participantes, incluindo gênero, nível educacional, categoria profissional, local do estágio, duração do estágio, tipo de estágio e tipo de creche.
Informações ao Participante e Roteiro do Termo de Consentimento Informado	Equipe de pesquisa; aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Daegu	Número de aprovação ética: XXX; documento de aprovação local para verificação	Utilizado antes da distribuição do questionário para explicar o objetivo do estudo e o conteúdo da pesquisa, bem como obter o consentimento informado dos participantes professores em formação na educação infantil.
Pacote de Questionário de Pesquisa Piloto	Equipe de pesquisa e painel de especialistas	Versão piloto utilizada em junho de 1–5, 2024; sem número de catálogo comercial	Testou-se com um grupo-piloto a clareza e adequação da Escala de Percepções Profissionais, Escala de Apoio Social, Escala de Autoeficácia Docente, Escala de Interação Professor-Criança e dos itens demográficos em 50 futuros professores de educação infantil.
Procedimento de Revisão por Painel de Especialistas	Equipe de pesquisa; painel de especialistas composto por dois professores de educação infantil, um diretor de pré-escola, três supervisores de estágio e a equipe de pesquisa	Revisão de conteúdo baseada em consenso; sem número de modelo comercial	Utilizado para revisar os itens da escala quanto à ambiguidade, adequação, clareza semântica, adequação ao desenvolvimento e relevância cultural antes da aplicação formal do questionário.
Formulários Impressos de Questionário no Local	Equipe de pesquisa; materiais para pesquisa institucional local	Formulários de pesquisa em papel; sem número de catálogo comercial	Utilizado para a aplicação de questionários no local. Na amostra final, foram obtidos 336 questionários válidos no local antes da combinação com os questionários online.
WeChat	Tencent	Aplicativo móvel WeChat; a versão deve ser verificada a partir do registro do dispositivo/aplicativo utilizado em junho–Julho de 2024	Utilizado como canal de distribuição online para a aplicação de questionários; 27 questionários preenchidos foram coletados por meio da rota online/WeChat.
Procedimento de Recrutamento por Telefone e Presencial	Equipe de pesquisa	Procedimento padronizado de recrutamento; sem número de catálogo comercial	Utilizado para entrar em contato com instituições/ participantes, explicar o objetivo do estudo e o conteúdo da pesquisa, e apoiar o consentimento informado antes da aplicação do questionário.
SPSS Statistics	IBM	Versão 27.0	Utilizado para estatísticas descritivas, coeficientes de correlação de Pearson, alfa de Cronbach’análise de confiabilidade alfa de s, verificações de normalidade utilizando assimetria e curtose, e Harman’um teste de fator único para viés de método comum.
SPSS Amos	IBM	Versão 26.0	Utilizado para análise fatorial confirmatória, modelagem de equações estruturais, teste de invariância de mensuração multigrupo, teste bootstrap de efeitos indiretos e comparações de modelos alternativos.
Microsoft Excel	Microsoft	Microsoft 365 Excel ou versão localmente instalada do Excel; verifique a versão local exata antes do envio	Recomendado/utilizado como ambiente de trabalho para organizar dados codificados de pesquisas, dicionário de dados, tabelas suplementares e a Tabela de Materiais do JoVE. A versão local exata deve ser verificada pelos autores.
Critérios de Índices de Ajuste em Modelagem por Equações Estruturais	Orientações metodológicas publicadas; referências de Schreiber et al. e Kline citadas no manuscrito	Sem número de catálogo comercial; critérios aplicados no plano de análise estatística	Define e relata índices de ajuste do modelo, incluindo estatística qui-quadrado, qui-quadrado dividido pelos graus de liberdade, Índice de Tucker-Lewis, Índice de Ajuste Comparativo, Índice de Ajuste Bom Ajustado Ajustado, Índice de Ajuste Incremental, Raiz do Erro Quadrático Médio de Aproximação e Resíduo Padronizado da Raiz do Quadrado Médio.
Procedimento de Teste de Mediação com Reamostragem Bootstrap	SPSS Amos / plano de análise estatística da equipe de pesquisa	5.000 amostras bootstrap; intervalos de confiança de 95% com correção de viés	Utilizado para testar associações indiretas por meio da eficácia do professor. Os efeitos indiretos foram considerados significativos quando o intervalo de confiança corrigido para viés de 95% não incluía o valor zero.
Procedimento de Teste de Invariância de Medida	Plano de análise estatística da equipe de pesquisa / SPSS Amos	Análise fatorial confirmatória multigrupo ΔCFI inferior a 0,010 e ΔCritério de RMSEA inferior a 0,015	Utilizado para avaliar a invariância configuracional, métrica e escalar entre gênero, tipo de programa, duração do estágio e instituição antes da interpretação das estimativas conjuntas de ENV.