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Artigo de investigação
Foram analisados dados de 350 professores chineses em formação inicial na educação infantil para examinar as relações entre percepções profissionais, apoio social e competência autorrelatada nas interações professor-criança. A modelagem de equações estruturais indicou que a eficácia docente media ambas as associações, com efeitos indiretos mais fortes para as percepções profissionais, destacando a importância do desenvolvimento da eficácia nos contextos regionais de formação de professores.
Interações de qualidade entre professor e criança são centrais na educação infantil, embora se saiba menos sobre como futuros professores desenvolvem a competência percebida nessas interações antes de ingressar na prática profissional plena. Este estudo teve como objetivo examinar como as percepções profissionais e o apoio social estão associados à competência autorrelatada nas interações entre professor e criança, e se a eficácia docente media estatisticamente essas associações. Uma amostra regional de 350 futuros professores de educação infantil de quatro instituições em Fujian e Shaanxi, na China, respondeu questionários validados de autorrelato. Modelagem de equações estruturais foi utilizada para testar o modelo de mediação associativa proposto, com viés de método comum, validade de construto, validade discriminante, invariância de medida e efeitos indiretos examinados por meio de análises complementares. A eficácia docente mostrou-se positivamente associada à competência nas interações entre professor e criança (β = 0.660, p < 0.001), enquanto as percepções profissionais (β = 0.629, p < 0.001) e o apoio social (β = 0.292, p < 0.001) mostraram-se positivamente associados à eficácia docente. A análise de reamostragem bootstrap revelou associações indiretas significativas para as percepções profissionais (coeficiente indireto padronizado = 0.415, intervalo de confiança corrigido para viés de 95% [0.331, 0.509], p < 0.001) e para o apoio social (coeficiente indireto padronizado = 0.193, intervalo de confiança corrigido para viés de 95% [0.117, 0.277], p = 0.004). Os resultados sugerem que a eficácia docente é um mecanismo explicativo fundamental que liga recursos profissionais e contextuais à competência percebida nas interações entre futuros professores de educação infantil.
As interações entre professor e criança são processos complexos e sutis de engajamento mútuo entre educadores e crianças pequenas, que permeiam as experiências diárias das crianças em ambientes de educação infantil. Essas interações não apenas moldam profundamente a aprendizagem e os trajetos de desenvolvimento das crianças, mas também servem como indicador fundamental da qualidade geral da educação infantil. Diante do cenário global de esforços para aprimorar os padrões da educação infantil, a importância das interações entre professor e criança tornou-se cada vez mais destacada.
Interações de alta qualidade entre professor e criança demonstraram estimular a motivação para a aprendizagem em crianças pequenas, promover habilidades cognitivas e linguísticas e fortalecer competências sociais e regulação emocional1,2. Por outro lado, interações negativas entre professor e criança podem levar à resistência escolar e dificuldades sociais e, a longo prazo, prejudicar o desenvolvimento de comportamentos pró-sociais3. Além disso, a competência na interação entre professor e criança possui valor significativo tanto para professores em exercício quanto para aqueles em formação. Ela não apenas ajuda os professores a acumularem experiência educacional e progredirem profissionalmente, mas também constitui base para o crescimento e o sucesso futuro na carreira de professores em formação4. Evidências crescentes indicam que interações eficazes entre professor e criança ajudam os professores a avaliarem com precisão as necessidades de desenvolvimento das crianças, elaborarem planos de ensino personalizados, construírem relações satisfatórias entre professor e aluno e, por fim, melhorarem a eficiência do ensino, impulsionando assim a motivação profissional dos professores5,6.
Embora a interação entre professor e criança seja amplamente reconhecida como uma habilidade prática fundamental, a pesquisa sobre como os futuros professores da educação infantil desenvolvem essa competência ainda é limitada, mesmo com o aumento da carga horária de estágio e do treinamento prático nos programas de formação de professores. No entanto, há relativamente pouca investigação sobre o aprimoramento das habilidades de interação entre professor e criança entre os futuros professores da educação infantil. Na verdade, alguns programas de intervenção e cursos de formação para professores da educação infantil em exercício já obtiveram resultados positivos no desenvolvimento de suas capacidades de interação com as crianças5. No que diz respeito aos futuros professores da educação infantil, as pesquisas existentes têm se concentrado principalmente em como a orientação curricular e os estágios contribuem para a competência profissional geral, com pouca atenção dedicada às habilidades de interação entre professor e criança ou aos seus determinantes e mecanismos subjacentes7. Portanto, nosso objetivo é ampliar a pesquisa sobre o desenvolvimento da competência em interação entre professor e criança entre os futuros professores.
Considerando as limitações dos estudos existentes, examinamos sistematicamente os fatores que influenciam a competência na interação entre professor e criança. O desenvolvimento dessa competência é um processo complexo e multidimensional, que envolve diversos aspectos, como o conhecimento pedagógico e as habilidades dos professores, crenças pessoais, expectativas, valores, estresse, solidão, relações entre professor e criança e características das crianças8. Além disso, estudos de Lee et al. e de Shim e Lim indicam que professores emocionalmente exaustos tendem a ter interações de menor qualidade, destacando a importância de promover o bem-estar profissional dos professores e confirmando que fatores emocionais também podem afetar a qualidade das interações entre professor e criança9,10.
Da mesma forma, diversos fatores sociais também desempenham um papel na influência da competência dos professores nas interações professor-criança, incluindo o apoio social e o ambiente de trabalho5,9,10. Por exemplo, o estudo de Davis et al.5 destaca a importância fundamental do suporte instrucional para os professores, sustentando que o treinamento em habilidades profissionais é um meio eficaz de aprimorar suas competências nas interações com as crianças. Concomitantemente, pesquisas elucidam que promover um ambiente de trabalho favorável para professores em contextos de educação infantil pode aumentar significativamente as interações positivas entre professores e crianças.
Dada a diversidade e complexidade desses fatores influentes, uma única estrutura analítica é insuficiente para explicar plenamente sua interação. Portanto, é necessária uma perspectiva teórica mais abrangente. Com base nisso, apresentamos a teoria dos sistemas sócio-ecológicos de Bronfenbrenner para analisar os fatores que influenciam a competência de futuros professores nas interações professor-criança, sob perspectivas pessoais e sociais. Essa teoria sustenta que o desenvolvimento individual resulta de múltiplas camadas de influências sociais e ambientais. No contexto do desenvolvimento da competência em interações professor-criança entre futuros professores da educação infantil, as percepções profissionais podem ser vistas como um fator central no microssistema, diretamente relacionado às habilidades profissionais, ao conhecimento educacional e à identidade de papel dos futuros professores11. O apoio social, que envolve o mesossistema e o exossistema, inclui influências provenientes da família, colegas, orientadores e outros ambientes sociais12. A eficácia docente, que se refere às percepções dos futuros professores sobre suas habilidades reais de ensino, é influenciada por fatores no nível individual e também está estreitamente relacionada às interações no ambiente educacional mais amplo13,14. A interação entre esses fatores tem implicações significativas para o desenvolvimento da competência em interações professor-criança, embora ainda não tenha sido suficientemente explorada nas pesquisas existentes.
Após estabelecer a aplicabilidade da teoria dos sistemas sócio-ecológicos de Bronfenbrenner ao desenvolvimento da competência em interação professor-aluno de futuros professores de educação infantil, nosso objetivo é utilizar esse arcabouço teórico para analisar, de forma mais sistemática e aprofundada, os fatores multidimensionais que influenciam sua competência em interações com crianças. Nosso propósito é duplo: fornecer uma base teórica mais científica e orientação prática para o desenvolvimento profissional dos professores e para a melhoria da qualidade educacional, além de desenvolver um sistema abrangente para o aprimoramento das habilidades de interação professor-aluno que considere tanto as características individuais quanto os ambientes sociais. Este esforço visa estabelecer uma base sólida para as trajetórias profissionais dos futuros educadores da primeira infância e criar um ambiente educacional mais favorável ao crescimento integral das crianças.
Este estudo contribui para a área de três maneiras cautelosas: Primeiro, concentra-se no desenvolvimento inicial da competência interacional em futuros professores de educação infantil, um grupo para o qual os mecanismos relacionados à interação permanecem insuficientemente examinados. Segundo, em vez de tratar a teoria de Bronfenbrenner como nova na pesquisa em educação infantil, este estudo utiliza a estrutura teórica para distinguir um recurso interno de identidade profissional, as percepções profissionais, de um recurso contextual externo, o apoio social, e para testar se a eficácia docente explica a associação entre esses recursos e a competência interacional relatada. Terceiro, oferece uma perspectiva desenvolvimentista multinível que pode orientar os programas de formação de professores e aprimorar a qualidade da educação infantil. Ao integrar lacunas teóricas e práticas, esta pesquisa tem como objetivo estabelecer uma base sólida para o crescimento profissional de futuros professores e promover ambientes de desenvolvimento ideais para crianças pequenas.
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O protocolo do estudo, incluindo os levantamentos piloto e formal, foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Daegu (número de aprovação: 52212298) antes do recrutamento dos participantes e da coleta de dados. Todos os participantes receberam informações sobre o estudo e forneceram consentimento informado antes de preencher o questionário. A participação foi voluntária, as respostas foram coletadas de forma anônima e os participantes puderam se retirar a qualquer momento, sem penalidade.
Perguntas de pesquisa e modelo de pesquisa
Perguntas de pesquisa: Este estudo examina as associações entre as percepções profissionais, o apoio social, a eficácia docente e a competência autorrelatada na interação professor-aluno entre futuros professores de educação infantil, com ênfase particular no papel mediador estatístico da eficácia docente. Utilizando uma modelagem de equações estruturais (SEM), o estudo busca responder às seguintes perguntas de pesquisa: 1) As percepções profissionais, o apoio social e a eficácia docente dos futuros professores de educação infantil estão associados à competência autorrelatada na interação professor-aluno? 2) A eficácia docente media a relação entre as percepções profissionais dos futuros professores de educação infantil e as interações professor-aluno? 3) A eficácia docente media a relação entre o apoio social dos futuros professores de educação infantil e as interações professor-aluno?
Modelo de pesquisa
O modelo de pesquisa que examina as relações entre as percepções profissionais, o apoio social, a eficácia docente e as interações entre professor e criança em futuros professores de educação infantil é apresentado na Figura 1.
Método
Participantes
Este estudo envolveu 350 futuros professores de educação infantil da Universidade F e da Universidade Técnica H, em Fuzhou e Quanzhou, na província de Fujian, e da Universidade S e da Universidade Técnica T, em Xi’an e Tongchuan, na província de Shaanxi, na China. A seleção dessas regiões foi baseada em uma consideração abrangente dos tipos de universidade, sistemas acadêmicos, características urbanas e disparidades econômicas e culturais regionais. Os participantes incluíram estudantes do terceiro ano de cursos técnicos de três anos, estudantes do quarto ano de cursos de graduação de quatro anos e estudantes de pós-graduação. Esses grupos foram escolhidos para captar as variações nos níveis educacionais, bases profissionais, experiências práticas, profundidade teórica e aspirações profissionais.
A seleção dessas regiões e participantes forneceu uma amostra regional com múltiplas perspectivas, abrangendo diferentes tipos de universidades, sistemas acadêmicos, contextos urbanos e formas de estágio; no entanto, os resultados devem ser interpretados como evidências provenientes de quatro instituições em Fujian e Shaanxi, e não como estimativas populacionais para todos os futuros professores chineses da primeira infância. Esse delineamento amostral regional permitiu ao estudo examinar a variabilidade dentro das instituições participantes, mas sua validade externa é limitada, sendo necessária a replicação em contextos mais amplos do leste, oeste, norte e sul da China antes que os resultados possam ser generalizados para a população nacional de futuros professores da educação infantil. As justificativas específicas para os critérios de seleção encontram-se no Apêndice A.
A amostra final foi composta por 70 homens (20,0%) e 280 mulheres (80,0%). Em termos de formação acadêmica, 173 participantes (49,4%) estavam matriculados em cursos técnicos de três anos, 150 (42,9%) em cursos de graduação de quatro anos e 27 (7,7%) eram estudantes de pós-graduação. Quanto às categorias profissionais, 252 participantes (72,0%) eram de cursos de formação de professores, enquanto 98 (28,0%) eram de cursos não voltados à formação de professores. Em relação aos locais de estágio, 231 participantes (66,0%) estavam alocados em áreas urbanas e 119 (34,0%) em áreas não urbanas. A duração total dos estágios variou: 180 participantes (51,4%) realizaram estágios com duração de 1 a 3 meses, e 170 (48,6%) realizaram estágios com duração superior a 4 meses. Quanto aos tipos de estágio, 169 participantes (48,3%) realizaram estágios escolares concentrados, enquanto 181 participantes (51,7%) participaram de uma combinação de estágios escolares concentrados e estágios independentes. Por fim, 139 participantes (39,7%) estagiaram em jardins de infância públicos e 211 participantes (60,3%) estagiaram em jardins de infância privados.
Medidas
Percepções profissionais
A Escala de Percepções Profissionais foi utilizada para avaliar as percepções profissionais de futuros professores de educação infantil. Originalmente desenvolvida por Lindsay et al.15, esta escala foi adaptada por Cho et al. para mensurar as percepções profissionais de professores de educação infantil. Ela já foi validada em múltiplos estudos envolvendo futuros professores de educação infantil16,17,18.
A dimensão de autonomia foi removida porque se refere à seleção e implementação independentes por parte dos professores de métodos de ensino com base em crenças educacionais pessoais, uma forma de discrição profissional que normalmente se desenvolve após uma responsabilidade prolongada em sala de aula, e não durante experiências breves de estágio pré-serviço18. Portanto, manter essa dimensão poderia ter reduzido a relevância desenvolvimental da escala para a amostra atual; é importante destacar que a estrutura revisada com cinco domínios não foi assumida a priori, mas examinada empiricamente por meio de análise fatorial confirmatória (AFC), e sua validade de construto foi ainda avaliada por meio de cargas fatoriais padronizadas, confiabilidade composta, variância média extraída e evidências de validade discriminante.
A escala compreende cinco subdomínios: Conhecimento e Habilidades Profissionais (PKS, por exemplo, “Estou familiarizado com métodos de ensino que se alinham aos padrões de desenvolvimento de crianças pequenas.”), Espírito de Serviço Social (SSS, por exemplo, “A profissão da educação na primeira infância exige um espírito de dedicação, em vez da busca por benefícios econômicos.”), Ética e Moral Profissional (PEM, por exemplo, “Como futuro professor de educação infantil, estou me preparando diligentemente para meu futuro papel.”), Status Sócioeconômico Profissional (OSES, por exemplo, “Acredito que professores da educação infantil, enquanto profissionais, recebem tratamento adequado e respeito social.”), e Profissionalismo (PROF, por exemplo, “Para aprimorar o profissionalismo dos professores, os padrões de certificação para qualificações docentes devem ser fortalecidos.”), totalizando 19 itens. As respostas foram registradas em uma escala tipo Likert de 5 pontos, variando de 1 (Discordo Totalmente) a 5 (Concordo Totalmente), sendo que pontuações mais altas indicam percepções profissionais mais fortes. A escala demonstrou alta confiabilidade, com um alfa de Cronbach geral de 0,94. Os coeficientes de confiabilidade para os subdomínios foram os seguintes: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 e PROF = 0,77, todos acima do limiar aceito para consistência interna (α > 0,70).
Apoio social
A Escala de Apoio Social foi utilizada para medir o nível de apoio social recebido por professores em formação na área da educação infantil. Essa escala, originalmente desenvolvida por Park et al.19, foi revisada e complementada por Kim et al.20 para avaliar o apoio social entre professores da educação infantil. Tem sido amplamente utilizada em estudos recentes envolvendo professores em formação na área da educação infantil21,22.
O apoio social engloba diversas formas, incluindo apoio emocional, informativo, material e avaliativo, fornecido por fontes como professores, amigos e familiares12. Pesquisas indicam que futuros professores da educação infantil, devido à sua experiência limitada, se beneficiam especialmente do apoio profissional, incluindo recursos materiais e orientação, para aprimorar sua prática profissional23. Para aumentar a relevância prática do estudo, o apoio social foi categorizado em quatro tipos distintos.
A escala inclui quatro subdomínios: Apoio Emocional (AE, por exemplo, “As pessoas ao meu redor sempre se importam e me amam.”), Apoio Informacional (AI, por exemplo, “Quando enfrento problemas, as pessoas ao meu redor me ajudam a identificar as causas raiz fornecendo informações eficazes.”), Apoio Material (AM, por exemplo, “As pessoas ao meu redor estão sempre dispostas a fornecer apoio financeiro quando preciso.”) e Apoio Avaliativo (AA, por exemplo, “As pessoas ao meu redor me dão feedback construtivo sobre minhas ações.”), totalizando 25 itens. As respostas foram registradas em uma escala tipo Likert de 5 pontos, variando de 1 (Discordo Totalmente) a 5 (Concordo Totalmente), sendo que escores mais altos indicam maior percepção de apoio social. A escala demonstrou alta confiabilidade, com um alfa de Cronbach geral de 0,96. Os coeficientes de confiabilidade para os subdomínios foram os seguintes: AE = 0,88, AI = 0,87, AM = 0,87 e AA = 0,85, todos acima do limiar aceito (α > 0,70).
Eficiência do professor
A eficácia do professor foi avaliada utilizando a Escala de Autoeficácia do Professor, originalmente desenvolvida por Riggs et al.24. A versão chinesa dessa escala tem sido amplamente aplicada em pesquisas educacionais na China. Para este estudo, a escala foi adaptada para refletir os desafios e experiências específicos de professores em formação na área de educação infantil, particularmente nos contextos educacionais chineses.
A escala é composta por dois subdomínios: Autoeficácia Geral do Professor (GTE, por exemplo, “Se as crianças estão mais ativas do que o habitual durante as atividades, isso geralmente se deve aos esforços do professor.”) e Autoeficácia Pessoal do Professor (PTE, por exemplo, “Procuro continuamente métodos mais eficazes para organizar as atividades de ensino.”), totalizando 25 itens. As respostas foram registradas em uma escala Likert de 5 pontos, variando de 1 (Discordo Totalmente) a 5 (Concordo Totalmente), sendo que pontuações mais altas indicam maior eficácia docente. A escala demonstrou alta confiabilidade, com um alfa de Cronbach geral α de 0,96. Os coeficientes de confiabilidade para os subdomínios foram os seguintes: GTE = 0,92 e PTE = 0,92, indicando excelente consistência interna.
Interação professor-aluno
A Escala de Interação Professor-Criança foi utilizada para avaliar a competência autorrelatada de professores em formação quanto às interações, em vez da qualidade das interações em sala de aula diretamente observadas. Esta escala foi desenvolvida por Lee et al.25 por meio da síntese de padrões do Perfil de Avaliação para Programas de Educação na Primeira Infância (APECP, na sigla em inglês), do Conselho Nacional de Credenciamento de Creches (NCAC, na sigla em inglês), da Associação Nacional para a Educação de Crianças em Idade Pré-Escolar (NAEYC, na sigla em inglês) e do Instituto Coreano de Desenvolvimento Educacional. Foi concebida para avaliar as interações entre professor e criança entre professores sul-coreanos da educação infantil e professores em formação na área de educação infantil.
Como a escala foi originalmente desenvolvida na Coreia do Sul, seu uso no presente contexto chinês exigiu uma revisão cultural e linguística em vez de uma adoção direta. Durante a fase piloto, o painel de especialistas analisou a versão chinesa para avaliar a clareza semântica, a adequação ao desenvolvimento e a relevância cultural dos itens, e a subsequente AFC apoiou a estrutura de três domínios — interação emocional, verbal e comportamental — nesta amostra. No entanto, não foi testada a invariância formal de mensuração transcultural entre amostras chinesas e coreanas, e estudos futuros devem examinar a invariância configuracional, métrica e escalar antes de realizar comparações diretas entre países.
A escala compreende três subdomínios: Interação Emocional (IE, por exemplo, “Sempre enfrento as crianças com um sorriso.”), Interação Verbal (IV, por exemplo, “Utilizo linguagem positiva para incentivar as crianças a expressarem livremente seus pensamentos.”) e Interação Comportamental (IC, por exemplo, “Frequentemente uso linguagem corporal positiva, como abraços, para interagir com as crianças.”), totalizando 30 itens. As respostas foram registradas em uma escala tipo Likert de 5 pontos, variando de 1 (Discordo Totalmente) a 5 (Concordo Totalmente), em que pontuações mais altas indicam maior capacidade de interação professor-aluno. A escala demonstrou alta confiabilidade, com um alfa de Cronbach geral α de 0,94. Os coeficientes de confiabilidade para os subdomínios foram os seguintes: IE = 0,92, VI = 0,92 e BI = 0,91, confirmando excelente consistência interna. A interação professor-aluno foi medida por meio de autorrelato, pois os participantes eram professores em formação distribuídos em quatro instituições e em diversos contextos de estágio, o que dificultou a implementação consistente de observações padronizadas em todos os locais. Mais importante ainda, o presente estudo focou-se na competência percebida na interação durante a formação inicial, e não na qualidade da interação em sala de aula diretamente observada; contudo, a competência autorreferida pode não refletir plenamente a qualidade da interação real entre professor e aluno, e estudos futuros deveriam combinar medidas de autorrelato com observações em sala de aula, avaliações por mentores e codificação baseada em vídeo.
Procedimento
Levantamento piloto: Um levantamento piloto foi conduzido de 1º a 5 de junho de 2024, envolvendo 50 professores em formação na área de educação infantil recrutados nas mesmas quatro universidades participantes nas províncias de Fujian e Shaanxi, na China. O levantamento piloto foi realizado para avaliar a clareza, compreensibilidade, adequação cultural e confiabilidade preliminar dos questionários que medem percepções profissionais, apoio social, eficácia docente e competência nas interações professor-aluno. Com base nos resultados do estudo piloto e na revisão por um painel de especialistas, foram feitas pequenas revisões na redação dos itens para melhorar sua clareza antes da aplicação formal do levantamento.
Análise e revisão da escala: As escalas do questionário foram revisadas por um painel de especialistas composto por dois professores especializados em educação infantil, um diretor de pré-escola, três supervisores de estágio e a equipe de pesquisa. O painel analisou os itens do questionário, concentrando-se em resolver quaisquer problemas de ambiguidade ou inadequação identificados durante o estudo piloto. Após discussão aprofundada e consenso, foram feitas as revisões necessárias para garantir a clareza e a relevância dos itens.
Levantamento formal
A pesquisa formal foi aplicada de 30 de junho a 20 de julho de 2024, visando professores pré-serviço de educação infantil da Universidade F, da Universidade Técnica H, da Universidade S e da Universidade Técnica T. Essas instituições estão localizadas em Fuzhou e Quanzhou, na província de Fujian, bem como em Xi’an e Tongchuan, na província de Shaanxi. Um total de 363 participantes foi recrutado, excluindo os 50 participantes do levantamento piloto.
A equipe de pesquisa explicou o objetivo do estudo e o conteúdo do questionário por telefone ou durante visitas presenciais, obteve o consentimento informado e distribuiu os questionários no local ou por meio de um aplicativo de mensagens sociais. Para reduzir o viés comum de método, os participantes preencheram o questionário de forma anônima, foram informados de que não havia respostas certas ou erradas e tiveram a garantia de que suas respostas seriam usadas apenas para fins de pesquisa; esses controles procedimentais tinham como objetivo reduzir a apreensão avaliativa e as respostas socialmente desejáveis, embora não pudessem eliminar a variância compartilhada de método. Dos 363 participantes recrutados, 336 preencheram questionários válidos no local e 27 preencheram a versão online; após a exclusão de 13 respostas inválidas, 350 questionários foram mantidos para análise.
Análise de dados
Este estudo utilizou software de análise estatística e software de MEV para análise de dados, que foi realizada em três etapas.
Na primeira etapa, foram calculadas estatísticas descritivas e coeficientes de correlação de Pearson utilizando software de análise estatística. A consistência interna das escalas foi avaliada usando o alfa de Cronbach (Cronbach’s α). A assimetria e a curtose univariadas foram examinadas antes da análise de modelagem de equações estruturais (SEM), sendo testadas a assimetria e a curtose dos dados (critérios: assimetria < 2,0, curtose < 4,0), conforme recomendado por Kline26.
Na segunda etapa, realizaram-se AFC e MEE utilizando software de MEE. O software de MEE fornece diversos índices de ajuste, incluindo índices de ajuste absolutos e relativos26. Na avaliação do ajuste do modelo, consideraram-se fatores como tamanho da amostra, adequação dos dados e complexidade do modelo. Os seguintes índices de ajuste foram utilizados para avaliar o modelo: teste qui-quadrado (χ2), razão entre qui-quadrado e graus de liberdade (χ2/gl), Índice de Tucker-Lewis (TLI), Índice de Ajuste Comparativo (CFI), Índice de Adequação do Ajuste Ajustado (AGFI), Índice de Ajuste Incremental (IFI) e Resíduo Médio Quadrático Padronizado (SRMR). Com base nas recomendações de Schreiber et al.27, utilizaram-se os seguintes limiares para determinar um ajuste aceitável do modelo: TLI > 0,90, CFI > 0,90, AGFI > 0,90, IFI > 0,90 e RMSEA < 0,08. A invariância de medida do modelo de medida de quatro fatores foi ainda examinada entre grupos demográficos principais, incluindo gênero, tipo de programa, duração do estágio e instituição, utilizando AFC multigrupo. A invariância configuracional, métrica e escalar foi avaliada por meio das alterações no CFI e no RMSEA, com ΔCFI < 0,010 e ΔRMSEA < 0,015 indicando invariância aceitável. Essas análises foram conduzidas para determinar se as estimativas agrupadas de MEE eram apropriadas entre os principais subgrupos demográficos.
Na terceira etapa, os efeitos indiretos foram testados em software de modelagem de equações estruturais (SEM) utilizando 5.000 amostras bootstrap; foram calculados intervalos de confiança bootstrap corrigidos para viés a 95% para cada efeito indireto, e considerou-se que um efeito indireto era estatisticamente significativo quando o intervalo não incluía o valor zero. O método bootstrap estima os intervalos de confiança dos parâmetros por meio de amostragens repetidas com reposição do conjunto de dados original. Esse método é comumente utilizado para testar a significância e a estabilidade de efeitos indiretos em modelos de equações estruturais26. Por fim, como o estudo se baseou em instrumentos de autorrelato, foi aplicado o teste de fator único de Harman para avaliar a presença de viés metodológico comum. Para verificar se o padrão de mediação dependia da especificação do modelo, compararam-se um modelo com efeitos diretos, um modelo de mediação parcial no qual os caminhos diretos das percepções profissionais e do apoio social para as interações professor-aluno foram estimados livremente, e um modelo de mediação completa no qual esses caminhos diretos foram restritos a zero. A colinearidade também foi avaliada por meio das correlações entre os construtos, evidências de validade discriminante e fatores de inflação da variância.
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Estatísticas descritivas e correlações
Tabela 1 apresenta os coeficientes alfa de Cronbach, estatísticas descritivas e análises de correlação para quatro variáveis entre futuros professores da educação infantil: percepções profissionais, apoio social, eficácia docente e interações entre professor e criança. Todas as variáveis apresentaram coeficientes alfa de Cronbach superiores a 0,90, indicando alta confiabilidade. Essas correlações bivariadas foram utilizad...
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Este estudo revela um padrão distinto na relação entre percepções profissionais e interação professor-criança entre educadores em formação na educação infantil. As percepções profissionais não estiveram diretamente associadas à competência autorrelatada na interação professor-criança após o controle da eficácia docente, mas mostraram uma associação indireta significativa por meio da eficácia docente, sustentando a eficácia docente como mediadora estatística completa no modelo SEM transversal. Esse achado contrasta com es...
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Os autores declaram não haver conflito de interesses.
| Nome | Empresa | Número de catálogo | Comentários |
|---|---|---|---|
| Escala de Apoio Social | Escala acadêmica publicada; originalmente desenvolvida por Park e revisada/complementada por Kim | versão com 25 itens; formato de resposta em escala Likert de 5 pontos; sem número de catálogo comercial | Avalia o apoio social percebido entre professores em formação na área da educação infantil, nas dimensões Apoio Emocional, Apoio Informacional, Apoio Material e Apoio Avaliativo. Coeficiente geral de Cronbach’s alfa = 0,96. |
| Escala de Autoeficácia Docente | Escala acadêmica publicada; originalmente desenvolvida por Enochs e Riggs; versão adaptada para estudo em chinês | versão de 25 itens; formato de resposta em escala Likert de 5 pontos; sem número de catálogo comercial | Avalia a eficácia docente no contexto chinês da formação inicial em educação infantil, nas dimensões Eficácia Geral do Professor e Eficácia Pessoal do Professor. Coeficiente geral de Cronbach’s alfa = 0,96. |
| Escala de Interação Professor-Criança | Escala acadêmica publicada; desenvolvida por Lee e revisada pelo painel de especialistas do estudo para uso na China | versão com 30 itens; formato de resposta em escala Likert de 5 pontos; sem número de catálogo comercial | Avalia a competência autorrelatada na interação professor-aluno, e não a qualidade observada da interação em sala de aula. Inclui Interação Emocional, Interação Verbal e Interação Comportamental; alfa de Cronbach geral’s alfa = 0,94. |
| Formulário de Informações Demográficas | Equipe de pesquisa, colaboração entre a Universidade de Artes e Ciências de Sichuan e a Universidade de Daegu | Seção personalizada do questionário do estudo; sem número de catálogo comercial | Coletou-se as características dos participantes, incluindo gênero, nível educacional, categoria profissional, local do estágio, duração do estágio, tipo de estágio e tipo de creche. |
| Informações ao Participante e Roteiro do Termo de Consentimento Informado | Equipe de pesquisa; aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Daegu | Número de aprovação ética: XXX; documento de aprovação local para verificação | Utilizado antes da distribuição do questionário para explicar o objetivo do estudo e o conteúdo da pesquisa, bem como obter o consentimento informado dos participantes professores em formação na educação infantil. |
| Pacote de Questionário de Pesquisa Piloto | Equipe de pesquisa e painel de especialistas | Versão piloto utilizada em junho de 1–5, 2024; sem número de catálogo comercial | Testou-se com um grupo-piloto a clareza e adequação da Escala de Percepções Profissionais, Escala de Apoio Social, Escala de Autoeficácia Docente, Escala de Interação Professor-Criança e dos itens demográficos em 50 futuros professores de educação infantil. |
| Procedimento de Revisão por Painel de Especialistas | Equipe de pesquisa; painel de especialistas composto por dois professores de educação infantil, um diretor de pré-escola, três supervisores de estágio e a equipe de pesquisa | Revisão de conteúdo baseada em consenso; sem número de modelo comercial | Utilizado para revisar os itens da escala quanto à ambiguidade, adequação, clareza semântica, adequação ao desenvolvimento e relevância cultural antes da aplicação formal do questionário. |
| Formulários Impressos de Questionário no Local | Equipe de pesquisa; materiais para pesquisa institucional local | Formulários de pesquisa em papel; sem número de catálogo comercial | Utilizado para a aplicação de questionários no local. Na amostra final, foram obtidos 336 questionários válidos no local antes da combinação com os questionários online. |
| Tencent | Aplicativo móvel WeChat; a versão deve ser verificada a partir do registro do dispositivo/aplicativo utilizado em junho–Julho de 2024 | Utilizado como canal de distribuição online para a aplicação de questionários; 27 questionários preenchidos foram coletados por meio da rota online/WeChat. | |
| Procedimento de Recrutamento por Telefone e Presencial | Equipe de pesquisa | Procedimento padronizado de recrutamento; sem número de catálogo comercial | Utilizado para entrar em contato com instituições/ participantes, explicar o objetivo do estudo e o conteúdo da pesquisa, e apoiar o consentimento informado antes da aplicação do questionário. |
| SPSS Statistics | IBM | Versão 27.0 | Utilizado para estatísticas descritivas, coeficientes de correlação de Pearson, alfa de Cronbach’análise de confiabilidade alfa de s, verificações de normalidade utilizando assimetria e curtose, e Harman’um teste de fator único para viés de método comum. |
| SPSS Amos | IBM | Versão 26.0 | Utilizado para análise fatorial confirmatória, modelagem de equações estruturais, teste de invariância de mensuração multigrupo, teste bootstrap de efeitos indiretos e comparações de modelos alternativos. |
| Microsoft Excel | Microsoft | Microsoft 365 Excel ou versão localmente instalada do Excel; verifique a versão local exata antes do envio | Recomendado/utilizado como ambiente de trabalho para organizar dados codificados de pesquisas, dicionário de dados, tabelas suplementares e a Tabela de Materiais do JoVE. A versão local exata deve ser verificada pelos autores. |
| Critérios de Índices de Ajuste em Modelagem por Equações Estruturais | Orientações metodológicas publicadas; referências de Schreiber et al. e Kline citadas no manuscrito | Sem número de catálogo comercial; critérios aplicados no plano de análise estatística | Define e relata índices de ajuste do modelo, incluindo estatística qui-quadrado, qui-quadrado dividido pelos graus de liberdade, Índice de Tucker-Lewis, Índice de Ajuste Comparativo, Índice de Ajuste Bom Ajustado Ajustado, Índice de Ajuste Incremental, Raiz do Erro Quadrático Médio de Aproximação e Resíduo Padronizado da Raiz do Quadrado Médio. |
| Procedimento de Teste de Mediação com Reamostragem Bootstrap | SPSS Amos / plano de análise estatística da equipe de pesquisa | 5.000 amostras bootstrap; intervalos de confiança de 95% com correção de viés | Utilizado para testar associações indiretas por meio da eficácia do professor. Os efeitos indiretos foram considerados significativos quando o intervalo de confiança corrigido para viés de 95% não incluía o valor zero. |
| Procedimento de Teste de Invariância de Medida | Plano de análise estatística da equipe de pesquisa / SPSS Amos | Análise fatorial confirmatória multigrupo ΔCFI inferior a 0,010 e ΔCritério de RMSEA inferior a 0,015 | Utilizado para avaliar a invariância configuracional, métrica e escalar entre gênero, tipo de programa, duração do estágio e instituição antes da interpretação das estimativas conjuntas de ENV. |
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