Для просмотра этого контента требуется подписка на JoVE. Войдите или начните свой бесплатный пробный период.

Исследовательская статья

Эффективность учителя опосредует связь между профессиональным восприятием, социальной поддержкой и взаимодействием учителя и ребенка

84 просмотров

⸱

DOI:

10.3791/71727

⸱

14 августа 2026 г.

 ,  , 
1Department of Early Childhood Education, College of Education, Sichuan University of Arts and Science, 2Early Childhood Education, College of Education, Daegu University, 3Department of Early Childhood Education, College of Education, Dazhou Yuanhang Vocational and Technical School

В этой статье

Краткое содержание

Были проанализированы данные 350 студентов педагогических специальностей Китая, готовящихся к работе в дошкольных образовательных учреждениях, с целью изучения взаимосвязей между профессиональным восприятием, социальной поддержкой и самооценкой компетенции взаимодействия учителя и ребенка. Моделирование структурными уравнениями показало, что эффективность учителя выступает медиатором обеих взаимосвязей, при этом более сильные косвенные эффекты наблюдались для профессионального восприятия, что подчеркивает важность развития чувства эффективности в контексте региональных программ подготовки учителей.

Аннотация

Качественное взаимодействие между педагогом и ребенком занимает центральное место в дошкольном образовании, однако малоизвестно, как будущие педагоги развивают субъективно воспринимаемую компетентность в таком взаимодействии до начала полноценной профессиональной практики. Целью данного исследования было изучение связи между профессиональным восприятием, социальной поддержкой и самооценкой компетентности в аспекте взаимодействия педагога с ребенком, а также определение того, выступает ли эффективность педагога статистическим медиатором в этих связях. Региональная выборка из 350 студентов педагогических специальностей дошкольного образования из четырех учебных заведений провинций Фуцзянь и Шэньси (Китай) заполнила валидированные опросники самоотчета. Для проверки предложенной ассоциативной медиационной модели использовалось моделирование структурными уравнениями; с помощью дополнительных анализов были изучены систематическая ошибка общего метода, конструктная валидность, дискриминантная валидность, инвариантность измерений и косвенные эффекты. Эффективность педагога была положительно связана с компетентностью взаимодействия педагога с ребенком (β = 0.660, p < 0.001), в то время как профессиональное восприятие (β = 0.629, p < 0.001) и социальная поддержка (β = 0.292, p < 0.001) положительно коррелировали с эффективностью педагога. Бутстрэп-анализ выявил значимые косвенные связи для профессионального восприятия (стандартизированный косвенный коэффициент = 0.415, 95% доверительный интервал с поправкой на смещение [0.331, 0.509], p < 0.001) и социальной поддержки (стандартизированный косвенный коэффициент = 0.193, 95% доверительный интервал с поправкой на смещение [0.117, 0.277], p = 0.004). Полученные результаты позволяют предположить, что эффективность педагога является ключевым объясняющим механизмом, связывающим профессиональные и контекстуальные ресурсы с воспринимаемой компетентностью взаимодействия у будущих педагогов дошкольного образования.

Введение

Взаимодействие между педагогом и ребенком представляет собой сложные, многогранные процессы взаимной вовлеченности воспитателей и детей младшего возраста, которые пронизывают повседневный опыт детей в учреждениях дошкольного образования. Эти взаимодействия не только оказывают глубокое влияние на траектории обучения и развития детей, но и служат ключевым показателем общего качества дошкольного образования. На фоне глобальных усилий по повышению стандартов дошкольного образования значимость взаимодействия между педагогом и ребенком становится все более заметной.

Было показано, что высококачественное взаимодействие между учителем и ребенком стимулирует учебную мотивацию детей младшего возраста, способствует развитию когнитивных способностей и языковых навыков, а также укрепляет социальные навыки и эмоциональную регуляцию1,2. Напротив, негативное взаимодействие между учителем и ребенком может привести к сопротивлению посещению школы и социальным трудностям, а в долгосрочной перспективе — препятствовать развитию просоциального поведения3. Кроме того, компетенция в области взаимодействия учителя и ребенка имеет значительную ценность как для практикующих, так и для будущих педагогов. Она не только помогает учителям накапливать педагогический опыт и профессионально расти, но и закладывает основу для развития и будущего карьерного успеха студентов педагогических специальностей4. Все больше данных свидетельствуют о том, что эффективное взаимодействие между учителем и ребенком помогает педагогам точно оценивать потребности детей в развитии, разрабатывать индивидуальные планы обучения, выстраивать удовлетворительные отношения с учениками и, в конечном итоге, повышать эффективность преподавания, тем самым стимулируя профессиональную мотивацию учителей5,6.

Несмотря на то что взаимодействие педагога и ребенка широко признано фундаментальным практическим навыком, исследования того, как будущие воспитатели дошкольных образовательных учреждений развивают эту компетенцию, остаются ограниченными, даже при увеличении времени прохождения стажировок и практического обучения в программах подготовки педагогов. Кроме того, существует относительно мало исследований, посвященных совершенствованию навыков взаимодействия педагога и ребенка именно у студентов педагогических специальностей. Фактически, некоторые программы вмешательства и курсы повышения квалификации для практикующих воспитателей дошкольного образования продемонстрировали положительные результаты в развитии их способностей к взаимодействию с детьми5. Что касается будущих педагогов дошкольного образования, существующие исследования были сосредоточены главным образом на том, как учебные руководства и стажировки способствуют формированию общей профессиональной компетенции, при этом ограниченное внимание уделялось навыкам взаимодействия педагога и ребенка, а также лежащим в их основе детерминантам и механизмам7. Следовательно, наша цель состоит в том, чтобы расширить исследования в области развития компетенции взаимодействия педагога и ребенка у будущих учителей.

Учитывая ограничения существующих исследований, мы систематически изучаем факторы, влияющие на компетентность педагога в области взаимодействия с ребенком. Развитие этой компетентности представляет собой сложный и многомерный процесс, включающий такие аспекты, как педагогические знания и навыки учителей, их личные убеждения, ожидания, ценности, уровень стресса, чувство одиночества, характер отношений между учителем и ребенком, а также индивидуальные особенности ребенка8. Кроме того, исследования Lee et al., а также Shim и Lim показывают, что эмоционально истощенные педагоги склонны к менее качественному взаимодействию, что подчеркивает важность повышения профессионального благополучия учителей и подтверждает, что эмоциональные факторы также могут влиять на качество взаимодействия между педагогом и ребенком9,10.

Аналогичным образом, в формировании компетенции педагогов по взаимодействию с детьми важную роль играют различные социальные факторы, включая социальную поддержку и рабочую среду5,9,10. Например, исследование Дэвиса и др.5 подчеркивает первостепенную важность методической поддержки учителей, утверждая, что профессиональное обучение является эффективным средством совершенствования их навыков взаимодействия с детьми. В то же время исследования показывают, что создание благоприятной рабочей среды для педагогов в дошкольных учреждениях может значительно увеличить количество положительных взаимодействий между учителем и ребенком.

Учитывая разнообразие и сложность этих влияющих факторов, одной аналитической структуры недостаточно для полного объяснения их взаимодействия. Следовательно, необходима более комплексная теоретическая перспектива. Исходя из этого, мы используем социально-экологическую теорию систем Бронфенбреннера для анализа факторов, влияющих на компетенцию взаимодействия учителя с ребенком у будущих педагогов, как с личностной, так и с социальной точек зрения. Данная теория постулирует, что развитие индивида является результатом воздействия множества уровней социальных и средовых факторов. В контексте развития компетенции взаимодействия учителя с ребенком у студентов педагогических специальностей дошкольного образования профессиональное восприятие может рассматриваться как основной фактор внутри микросистемы, напрямую связанный с профессиональными способностями, педагогическими знаниями и ролевой идентичностью будущих учителей11. Социальная поддержка, охватывающая мезосистему и экзосистему, включает влияние семьи, сверстников, наставников и других социальных сред12. Самоэффективность учителя, под которой понимается восприятие будущими педагогами своих реальных преподавательских способностей, находится под влиянием факторов индивидуального уровня и также тесно связана с взаимодействиями в более широкой образовательной среде13,14. Взаимодействие этих факторов имеет важное значение для формирования компетенции взаимодействия учителя с ребенком, однако в существующих исследованиях этот аспект изучен недостаточно.

Установив применимость социально-экологической теории систем Бронфенбреннера к развитию компетенций взаимодействия учителя и ребенка у будущих педагогов дошкольного образования, мы стремимся использовать эту теоретическую базу для более систематического и глубокого анализа многомерных факторов, влияющих на данные компетенции. Наша цель двояка: обеспечить более научно обоснованный теоретический фундамент и практическое руководство для профессионального развития педагогов и повышения качества образования, а также разработать комплексную систему формирования навыков взаимодействия учителя и ребенка, учитывающую как индивидуальные особенности, так и социальную среду. Данная работа призвана заложить прочную основу для профессионального становления будущих воспитателей дошкольных учреждений и создать более благоприятную образовательную среду для всестороннего развития детей.

Данное исследование вносит вклад в соответствующую область по трем ключевым направлениям: во-первых, оно сосредоточено на развитии коммуникативной компетенции на ранних этапах подготовки будущих педагогов дошкольного образования — группы, механизмы взаимодействия которой изучены недостаточно. Во-вторых, вместо того чтобы рассматривать теорию Бронфенбреннера как новый подход в исследованиях дошкольного образования, в данной работе эта теоретическая база используется для разграничения внутреннего ресурса профессиональной идентичности (профессионального восприятия) и внешнего контекстуального ресурса (социальной поддержки), а также для проверки гипотезы о том, объясняет ли самоэффективность учителя связь между этими ресурсами и заявляемой коммуникативной компетенцией. В-третьих, исследование предлагает многоуровневую перспективу развития, которая может быть использована в программах подготовки учителей и способствовать повышению качества дошкольного образования. Устраняя разрывы между теорией и практикой, данная работа направлена на создание прочного фундамента для профессионального роста будущих педагогов и создание оптимальной развивающей среды для детей младшего возраста.

Доступ ограничен. Войдите в систему или начните пробный период, чтобы просмотреть этот контент.

Протокол

Протокол исследования, включающий как пилотный, так и основной опросы, был одобрен Комитетом по этике исследований Университета Тэгу (номер одобрения: 52212298) до начала набора участников и сбора данных. Все участники получили информацию об исследовании и предоставили информированное согласие перед заполнением анкеты. Участие было добровольным, ответы собирались анонимно, и участники могли прекратить участие в любое время без каких-либо последствий.

Исследовательские вопросы и модель исследования

Вопросы исследования: в данной работе изучаются взаимосвязи между профессиональными представлениями студентов педагогических специальностей дошкольного образования, социальной поддержкой, чувством педагогической эффективности и самооценкой компетенции взаимодействия педагога с ребенком, с особым акцентом на статистическую медиирующую роль педагогической эффективности. С использованием метода моделирования структурными уравнениями (SEM) в исследовании предлагается ответить на следующие вопросы: 1) Связаны ли профессиональные представления студентов педагогических специальностей дошкольного образования, их социальная поддержка и чувство педагогической эффективности с самооценкой компетенции взаимодействия педагога с ребенком? 2) Выступает ли чувство педагогической эффективности медиатором во взаимосвязи между профессиональными представлениями будущих педагогов дошкольного образования и их взаимодействием с детьми? 3) Выступает ли чувство педагогической эффективности медиатором во взаимосвязи между социальной поддержкой будущих педагогов дошкольного образования и их взаимодействием с детьми?

Модель исследования

Модель исследования, изучающая взаимосвязи между профессиональным восприятием будущих педагогов дошкольного образования, социальной поддержкой, эффективностью преподавания и взаимодействием учителя и ребенка, представлена на Рисунке 1.

Метод

Участники

В данном исследовании приняли участие 350 студентов педагогических специальностей по направлению дошкольного образования из университета F и технического университета H в Фучжоу и Цюаньчжоу (провинция Фуцзянь), а также из университета S и технического университета T в Сиане и Тунчуане (провинция Шэньси), Китай. Выбор данных регионов был обусловлен комплексным учетом типов университетов, академических систем, характеристик городской среды, а также региональных экономических и культурных различий. В число участников вошли студенты третьего курса трехлетних дипломных программ, студенты четвертого курса четырехлетних программ бакалавриата и аспиранты. Данные группы были выбраны для учета различий в уровнях образования, профессиональной подготовке, практическом опыте, степени теоретической подготовки и карьерных стремлениях.

Выбор данных регионов и участников обеспечил многоперспективную региональную выборку, охватывающую различные типы университетов, академические системы, городские условия и варианты организации стажировок; тем не менее, полученные результаты следует интерпретировать как данные четырех учреждений в провинциях Фуцзянь и Шэньси, а не как статистические оценки для всей совокупности будущих педагогов дошкольного образования в Китае. Такая структура региональной выборки позволила изучить вариативность внутри участвующих учреждений, однако ее внешняя валидность ограничена, и для обобщения результатов на всю национальную популяцию студентов педагогических специальностей дошкольного образования необходима репликация исследования в более широком контексте восточного, западного, северного и южного Китая. Подробное обоснование критериев отбора приведено в Приложении A.

Итоговая выборка состояла из 70 мужчин (20,0%) и 280 женщин (80,0%). Что касается уровня образования, 173 участника (49,4%) обучались по трехлетним дипломным программам, 150 (42,9%) — по четырехлетним программам бакалавриата, и 27 (7,7%) были студентами магистратуры или аспирантуры. По профессиональным категориям 252 участника (72,0%) обучались по педагогическим программам, в то время как 98 (28,0%) — по непрофильным программам. Относительно мест прохождения стажировки: 231 участник (66,0%) проходил ее в городских районах, и 119 (34,0%) — в сельских или пригородных районах. Общая продолжительность стажировок варьировалась: у 180 участников (51,4%) стажировка длилась 1–3 месяца, а у 170 (48,6%) — более 4 месяцев. Что касается типов стажировки, 169 участников (48,3%) проходили интенсивную школьную стажировку, в то время как 181 участник (51,7%) проходил комбинированную стажировку, состоявшую из интенсивной школьной и независимой практики. Наконец, 139 участников (39,7%) проходили стажировку в государственных детских садах, а 211 участников (60,3%) — в частных детских садах.

Показатели

Профессиональный взгляд

Для оценки профессионального восприятия студентов педагогических специальностей, готовящихся к работе в сфере дошкольного образования, была использована шкала Professional Perceptions Scale. Данная шкала, изначально разработанная Lindsay et al.15, была адаптирована Cho et al. для измерения профессионального восприятия воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Она была валидирована в нескольких исследованиях с участием студентов, проходящих подготовку по специальности дошкольного образования16,17,18.

Измерение автономности было исключено, поскольку оно относится к самостоятельному выбору и применению учителями методов обучения на основе личных образовательных убеждений — форме профессионального усмотрения, которая обычно развивается после длительного опыта ответственности за класс, а не во время краткосрочной преддипломной практики18. Таким образом, сохранение этого измерения могло снизить релевантность шкалы для данной выборки с точки зрения профессионального развития; важно отметить, что пересмотренная структура из пяти доменов не была принята априори, а была эмпирически проверена с помощью конфирматорного факторного анализа (CFA), а ее конструктная валидность была дополнительно оценена с помощью стандартизированных факторных нагрузок, композитной надежности, средней извлеченной дисперсии и данных о дискриминантной валидности.

Шкала состоит из пяти субдоменов: профессиональные знания и навыки (PKS, например, «Я знаком с методами обучения, которые соответствуют особенностям развития детей младшего возраста»), дух служения обществу (SSS, например, «Профессия педагога дошкольного образования требует самоотверженности, а не стремления к экономической выгоде»), профессиональная этика и мораль (PEM, например, «Как будущий педагог дошкольного образования, я усердно готовлюсь к своей будущей роли»), социально-экономический статус профессии (OSES, например, «Я считаю, что педагоги дошкольного образования как профессионалы получают соответствующее отношение и общественное уважение») и профессионализм (PROF, например, «Для повышения профессионализма учителей следует ужесточить стандарты сертификации педагогических квалификаций»), всего 19 пунктов. Ответы фиксировались по 5-балльной шкале Лайкерта от 1 (полностью не согласен) до 5 (полностью согласен), где более высокие баллы указывали на более выраженное профессиональное восприятие. Шкала продемонстрировала высокую надежность с общим значением α Кронбаха 0,94. Коэффициенты надежности для субдоменов были следующими: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 и PROF = 0,77, что превышает общепринятый порог внутренней согласованности (α > 0,70).

Социальная поддержка

Для измерения уровня социальной поддержки, которую получают будущие педагоги дошкольного образования, использовалась Шкала социальной поддержки. Данная шкала, первоначально разработанная Park et al.19, была пересмотрена и дополнена Kim et al.20 для оценки социальной поддержки среди педагогов дошкольного образования. Она широко применялась в недавних исследованиях с участием студентов педагогических специальностей дошкольного профиля21,22.

Социальная поддержка включает в себя различные формы, в том числе эмоциональную, информационную, материальную и оценочную поддержку, предоставляемую такими источниками, как преподаватели, друзья и семья12. Исследования показывают, что будущие педагоги дошкольного образования в силу ограниченного опыта особенно нуждаются в профессиональной поддержке, включая материальные ресурсы и методические рекомендации, для совершенствования своей профессиональной практики23. Для повышения практической значимости исследования социальная поддержка была разделена на четыре отдельных типа.

Шкала включает четыре субдомена: эмоциональную поддержку (ES, например, «Окружающие люди всегда заботятся обо мне и любят меня»), информационную поддержку (IS, например, «Когда я сталкиваюсь с проблемами, окружающие помогают мне определить их первопричины, предоставляя эффективную информацию»), материальную поддержку (MS, например, «Окружающие люди всегда готовы оказать мне финансовую поддержку, когда она мне необходима») и оценочную поддержку (EVS, например, «Окружающие люди дают мне конструктивную обратную связь по поводу моих действий»), всего 25 пунктов. Ответы фиксировались по 5-балльной шкале Лайкерта от 1 (полностью не согласен) до 5 (полностью согласен), где более высокие баллы указывают на более высокий уровень воспринимаемой социальной поддержки. Шкала продемонстрировала высокую надежность с общим коэффициентом α Кронбаха 0,96. Коэффициенты надежности для субдоменов составили: ES = 0,88, IS = 0,87, MS = 0,87 и EVS = 0,85, что превышает общепринятый порог (α > 0,70).

Эффективность преподавателя

Эффективность преподавания оценивали с помощью Шкалы самоэффективности учителя, первоначально разработанной Riggs et al.24. Китайская версия этой шкалы широко применяется в образовательных исследованиях в Китае. Для данного исследования шкала была адаптирована с учетом специфики проблем и опыта студентов педагогических специальностей, готовящихся к работе в дошкольном образовании, особенно в условиях китайской образовательной среды.

Шкала состоит из двух субдоменов: общая самоэффективность учителя (GTE, например: «Если дети во время занятий более активны, чем обычно, это часто является результатом усилий учителя») и личностная самоэффективность учителя (PTE, например: «Я постоянно ищу более эффективные методы организации учебной деятельности»), и включает в общей сложности 25 пунктов. Ответы фиксировались по 5-балльной шкале Лайкерта, где 1 означает «полностью не согласен», а 5 — «полностью согласен»; более высокие баллы указывают на более высокую эффективность учителя. Шкала продемонстрировала высокую надежность с общим значением α Кронбаха 0.96. Коэффициенты надежности для субдоменов составили: GTE = 0.92 и PTE = 0.92, что свидетельствует об отличной внутренней согласованности.

Взаимодействие педагога и ребенка

Для оценки самоотчетов студентов педагогических специальностей об их компетентности в общении была использована Шкала взаимодействия учителя и ребенка, а не прямое наблюдение за качеством взаимодействия в классе. Данная шкала была разработана Lee et al.25 путем синтеза стандартов Профиля оценки программ раннего детства (APECP), Национального совета по аккредитации детских учреждений (NCAC), Национальной ассоциации по образованию детей раннего возраста (NAEYC) и Корейского института развития образования. Она была предназначена для оценки взаимодействия учителя и ребенка среди южнокорейских педагогов дошкольного образования и студентов, обучающихся по специальности «дошкольное образование».

Поскольку шкала была изначально разработана в Южной Корее, ее применение в современном китайском контексте потребовало культурного и лингвистического анализа, а не прямого заимствования. На пилотном этапе экспертная группа изучила китайскую версию для оценки семантической ясности, соответствия уровню развития и культурной релевантности пунктов, а последующий CFA подтвердил трехфакторную структуру эмоционального, вербального и поведенческого взаимодействия в данной выборке. Тем не менее, формальная проверка кросс-культурной инвариантности измерений между китайской и корейской выборками не проводилась, и в будущих исследованиях следует изучить конфигурационную, метрическую и скалярную инвариантность перед проведением прямых межстрановых сравнений.

Шкала состоит из трех субдоменов: эмоциональное взаимодействие (EI, например, «Я всегда встречаю детей с улыбкой»), вербальное взаимодействие (VI, например, «Я использую позитивные формулировки, чтобы стимулировать детей свободно выражать свои мысли») и поведенческое взаимодействие (BI, например, «Я часто использую позитивный язык тела, например объятия, при взаимодействии с детьми»), и включает в общей сложности 30 пунктов. Ответы фиксировались по 5-балльной шкале Лайкерта от 1 (полностью не согласен) до 5 (полностью согласен), где более высокие баллы указывали на более высокий уровень способности учителя к взаимодействию с ребенком. Шкала продемонстрировала высокую надежность с общим значением α Кронбаха 0.94. Коэффициенты надежности для субдоменов были следующими: EI = 0.92, VI = 0.92 и BI = 0.91, что подтверждает отличную внутреннюю согласованность. Взаимодействие учителя и ребенка измерялось с помощью самоотчетов, так как участниками были будущие педагоги из четырех различных учреждений и разнообразных условий стажировки, что затрудняло последовательное внедрение стандартизированного наблюдения на всех объектах. Что более важно, настоящее исследование было сосредоточено на воспринимаемой компетентности в области взаимодействия в период подготовки будущих педагогов, а не на непосредственно наблюдаемом качестве взаимодействия в классе; тем не менее, самооценка компетентности может не полностью отражать качество реализуемого взаимодействия учителя и ребенка, и в будущих исследованиях следует сочетать методы самоотчета с наблюдениями в классе, оценками наставников и кодированием видеозаписей.

Процедура

Пилотное исследование: с 1 по 5 июня 2024 года было проведено пилотное исследование с участием 50 студентов педагогических специальностей по направлению дошкольного образования, набранных из тех же четырех университетов в провинциях Фуцзянь и Шэньси, Китай. Пилотное исследование проводилось для оценки ясности, понятности, культурного соответствия и предварительной надежности опросников, измеряющих профессиональное восприятие, социальную поддержку, эффективность учителя и компетентность в аспекте взаимодействия учителя и ребенка. На основании результатов пилотного исследования и анализа экспертной группы были внесены незначительные правки в формулировки для повышения ясности пунктов перед проведением основного опроса.

Анализ и доработка шкал: Шкалы опроса были пересмотрены экспертной комиссией, в состав которой вошли два профессора, специализирующихся на дошкольном образовании, один директор детского сада, три руководителя стажировок и исследовательская группа. Комиссия проанализировала пункты опроса, уделив особое внимание устранению двусмысленности или некорректных формулировок, выявленных в ходе пилотного исследования. После тщательного обсуждения и достижения консенсуса были внесены необходимые правки для обеспечения ясности и релевантности пунктов опроса.

Формализованный опрос

Официальный опрос проводился с 30 июня по 20 июля 2024 года среди будущих педагогов дошкольного образования из университета F, технического университета H, университета S и технического университета T. Эти учебные заведения расположены в городах Фучжоу и Цюаньчжоу провинции Фуцзянь, а также в Сиане и Тунчуане провинции Шэньси. Всего было привлечено 363 участника, не считая 50 человек, принимавших участие в пилотном опросе.

Исследовательская группа разъяснила цель исследования и содержание опроса по телефону или во время личных визитов, получила информированное согласие и распространила анкеты либо на месте, либо через приложение для обмена сообщениями. Для снижения систематической ошибки общего метода участники заполняли анкету анонимно; им сообщили, что правильных или неправильных ответов не существует, и заверили, что их ответы будут использованы только в исследовательских целях; эти процедурные меры контроля были направлены на снижение тревожности при оценке и стремления давать социально желательные ответы, хотя они не могли полностью устранить общую дисперсию метода. Из 363 набранных участников 336 заполнили действительные анкеты на месте и 27 заполнили онлайн-версию; после исключения 13 недействительных ответов для анализа было отобрано 350 анкет.

Анализ данных

В данном исследовании для анализа данных использовалось программное обеспечение для статистического анализа и программное обеспечение для СЭМ; анализ проводился в три этапа.

На первом этапе с помощью программного обеспечения для статистического анализа были рассчитаны показатели описательной статистики и коэффициенты корреляции Пирсона. Внутренняя согласованность шкал оценивалась с помощью α Кронбаха. Перед проведением моделирования структурными уравнениями (SEM) были изучены одномерная асимметрия и эксцесс; показатели асимметрии и эксцесса данных проверялись (критерии: асимметрия < 2.0, эксцесс < 4.0) согласно рекомендациям Kline26.

На втором этапе с использованием специализированного программного обеспечения для SEM были проведены CFA и SEM. Программное обеспечение для SEM предоставляет различные индексы соответствия, включая как абсолютные, так и относительные индексы соответствия26. При оценке соответствия модели учитывались такие факторы, как размер выборки, соответствие данных и сложность модели. Для оценки модели использовались следующие индексы соответствия: критерий хи-квадрат (χ2), отношение хи-квадрат к степеням свободы (χ2/df), индекс Такера-Льюиса (TLI), сравнительный индекс соответствия (CFI), скорректированный индекс согласия (AGFI), инкрементальный индекс соответствия (IFI) и стандартизированный корень из среднеквадратичного остатка (SRMR). Согласно рекомендациям Schreiber et al.27, для определения приемлемого соответствия модели использовались следующие пороговые значения: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90 и RMSEA < 0.08. Измерительная инвариантность четырехфакторной измерительной модели была дополнительно изучена в основных демографических группах, включая пол, тип программы, продолжительность стажировки и учреждение, с помощью многогруппового CFA. Конфигурационная, метрическая и скалярная инвариантность оценивались по изменениям CFI и RMSEA, при этом ΔCFI < 0.010 и ΔRMSEA < 0.015 указывали на приемлемую инвариантность. Эти анализы проводились для того, чтобы определить, допустимо ли использование объединенных оценок SEM для основных демографических подгрупп.

На третьем этапе косвенные эффекты тестировались в программном обеспечении SEM с использованием 5 000 бутстрап-выборок; для каждого косвенного эффекта рассчитывались 95% доверительные интервалы бутстрапа с поправкой на смещение, при этом косвенный эффект считался статистически значимым, если интервал не включал ноль. Метод бутстрапа оценивает доверительные интервалы параметров путем многократного извлечения выборок с возвращением из исходного набора данных. Этот метод обычно используется для проверки значимости и стабильности косвенных эффектов в моделях структурных уравнений26. Наконец, поскольку в исследовании использовались инструменты самоотчета, для оценки систематической ошибки общего метода применялся однофакторный тест Хармана. Чтобы проверить, зависела ли модель медиации от спецификации модели, сравнивались модель прямых эффектов, модель частичной медиации, в которой прямые пути от профессионального восприятия и социальной поддержки к взаимодействию учителя и ребенка оценивались свободно, и модель полной медиации, в которой эти прямые пути были ограничены нулем. Коллинеарность также оценивалась с помощью корреляций между конструктами, подтверждения дискриминантной валидности и факторов инфляции дисперсии.

Доступ ограничен. Войдите в систему или начните пробный период, чтобы просмотреть этот контент.

Результаты

Описательная статистика и корреляции

Таблица 1 содержит коэффициенты альфа Кронбаха, описательную статистику и результаты корреляционного анализа четырех переменных среди будущих педагогов дошкольного образования: профессионального восприятия, социальной поддержки, педагогической эффективности и взаимодействия педагога с ребенком. Для всех переменных коэффициенты альфа Кронбаха превысили 0,90, что свидетельствует о высокой надежности. Данные двумерные корреляц...

Доступ ограничен. Войдите в систему или начните пробный период, чтобы просмотреть этот контент.

Обсуждение

Данное исследование выявляет четкую закономерность во взаимосвязи между профессиональными представлениями и взаимодействием педагога и ребенка у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Профессиональные представления не были напрямую связаны с самооценкой компетентности взаимодействия педагога и ребенка после учета эффективности педагога, однако они продемонстрировали значимую косвенную связь через эффективность педагога, что подтверждает роль эффективности педагога как полного статистического медиатор...

Доступ ограничен. Войдите в систему или начните пробный период, чтобы просмотреть этот контент.

Раскрытие информации

Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.

Материалы

Список материалов, использованных в этой статье
ИмяКомпанияКаталожный номерКомментарии
Шкала социальной поддержкиОпубликованная академическая шкала; первоначально разработана Park, пересмотрена и дополнена KimВерсия из 25 пунктов; 5-балльная шкала Ликерта; коммерческий каталожный номер отсутствуетИзмеряет воспринимаемую социальную поддержку среди будущих педагогов дошкольного образования по таким аспектам, как эмоциональная поддержка, информационная поддержка, материальная поддержка и оценочная поддержка. Общий коэффициент альфа Кронбаха ’ = 0,96.
Шкала самоэффективности педагогаОпубликованная академическая шкала; первоначально разработана Enochs и Riggs; версия исследования, адаптированная для КитаяВерсия из 25 пунктов; 5-балльная шкала Ликерта; коммерческий каталожный номер отсутствуетОценивает эффективность педагога в контексте подготовки будущих специалистов по дошкольному образованию в Китае по параметрам общей самоэффективности педагога и личностной самоэффективности педагога. Общий коэффициент альфа Кронбаха ’ = 0,96.
Шкала взаимодействия педагога и ребенкаОпубликованная академическая шкала; разработана Lee и проверена экспертной группой исследования для использования в КитаеВерсия из 30 пунктов; 5-балльная шкала Ликерта; коммерческий каталожный номер отсутствуетОценивает самоотчет о компетенции взаимодействия педагога и ребенка, а не наблюдаемое качество взаимодействия в классе. Включает эмоциональное взаимодействие, вербальное взаимодействие и поведенческое взаимодействие; общий коэффициент альфа Кронбаха ’ = 0,94.
Форма демографических данныхИсследовательская группа, сотрудничество Сычуаньского университета искусств и наук и Университета ТэгуСпециальный раздел опросника исследования; коммерческий каталожный номер отсутствуетСбор характеристик участников, включая пол, образование, профессиональную категорию, место прохождения стажировки, продолжительность стажировки, тип стажировки и тип детского сада.
Информация для участников и текст информированного согласияИсследовательская группа; утверждено Комитетом по этике исследований Университета ТэгуНомер одобрения по этике: XXX; проверить запись о местном одобренииИспользовалось перед распределением опросников для объяснения целей исследования и содержания опроса, а также для получения информированного согласия от участников — будущих педагогов дошкольного образования.
Пакет опросников пилотного исследованияИсследовательская группа и экспертная группаПилотная версия, использованная 1–5 июня 2024 г.; коммерческий каталожный номер отсутствуетПилотное тестирование ясности и уместности Шкалы профессионального восприятия, Шкалы социальной поддержки, Шкалы самоэффективности педагога, Шкалы взаимодействия педагога и ребенка, а также демографических пунктов на 50 будущих педагогах дошкольного образования.
Процедура рецензирования экспертной группойИсследовательская группа; экспертная группа, состоящая из двух профессоров дошкольного образования, одного директора детского сада, трех руководителей стажировок и исследовательской группыРецензирование содержания на основе консенсуса; коммерческий номер модели отсутствуетИспользовалось для пересмотра пунктов шкалы на предмет двусмысленности, уместности, семантической ясности, соответствия уровню развития и культурной релевантности перед проведением основного опроса.
Печатные формы опросников для заполнения на местеИсследовательская группа; местные расходные материалы для проведения опросов в учрежденииБумажные формы опроса; коммерческий каталожный номер отсутствуетИспользовались для проведения опроса на месте. В итоговой выборке было получено 336 действительных опросников, заполненных на месте, перед их объединением с онлайн-опросниками.
WeChatTencentМобильное приложение WeChat; версию следует проверить по записям устройства/приложения, использованного в июне–июле 2024 г.Использовалось в качестве канала онлайн-распространения для проведения опроса; через онлайн/WeChat-канал было собрано 27 заполненных опросников.
Процедура набора участников по телефону и личноИсследовательская группаСтандартизированная процедура набора; коммерческий каталожный номер отсутствуетИспользовалась для связи с учреждениями/участниками, разъяснения целей исследования и содержания опроса, а также для обеспечения информированного согласия перед проведением опроса.
SPSS StatisticsIBMВерсия 27.0Использовалось для описательной статистики, расчета коэффициентов корреляции Пирсона, анализа надежности по альфе Кронбаха ’, проверки нормальности с использованием показателей асимметрии и эксцесса, а также однофакторного теста Хармана ’ на систематическую ошибку общего метода.
SPSS AmosIBMВерсия 26.0Использовалось для подтверждающего факторного анализа, моделирования структурными уравнениями, тестирования инвариантности измерений в нескольких группах, бутстрэп-тестирования косвенных эффектов и сравнения альтернативных моделей.
Microsoft ExcelMicrosoftMicrosoft 365 Excel или локально установленная версия Excel; проверить точную локальную сборку перед подачейРекомендовалось/использовалось в качестве среды рабочей книги для организации закодированных данных опроса, словаря данных, дополнительных таблиц и таблицы материалов JoVE. Точную локальную версию должны подтвердить авторы.
Критерии индексов соответствия моделирования структурными уравнениямиОпубликованное методологическое руководство; ссылки на Schreiber et al. и Kline, приведенные в рукописиКоммерческий каталожный номер отсутствует; критерии применены в плане статистического анализаОпределяет и описывает индексы соответствия модели, включая критерий хи-квадрат, хи-квадрат, деленный на число степеней свободы, индекс Таккера-Льюиса, сравнительный индекс соответствия, скорректированный индекс качества подгонки, индекс инкрементального соответствия, среднеквадратичную ошибку аппроксимации и стандартизированный среднеквадратичный остаток.
Процедура бутстрэп-тестирования медиацииSPSS Amos / план статистического анализа исследовательской группы5 000 бутстрэп-выборок; 95% доверительные интервалы с поправкой на смещениеИспользовалось для проверки косвенных связей через эффективность педагога. Косвенные эффекты считались значимыми, если 95% доверительный интервал с поправкой на смещение не включал ноль.
Процедура тестирования инвариантности измеренийSPSS Amos / план статистического анализа исследовательской группыПодтверждающий факторный анализ для нескольких групп; критерии ΔCFI менее 0,010 и ΔRMSEA менее 0,015Использовалось для оценки конфигурационной, метрической и скалярной инвариантности по полу, типу программы, продолжительности стажировки и учреждению перед интерпретацией объединенных оценок SEM.

Ссылки

  1. Choi JY, Horm D, Jeon S, Ryu D. Do stability of care and teacher–child interaction quality predict child outcomes in Early Head Start? Early Educ Dev. 2019;30(3):337–356.
  2. Hu BY, et al. Teacher–child interactions and children’s cognitive and social skills in Chinese preschool classrooms. Child Youth Serv Rev. 2017;79:78–86.
  3. Soininen V, Pakarinen E, Lerkkanen MK. Reciprocal associations among teacher–child interactions, teachers’ work engagement, and children’s social competence. J Appl Dev Psychol. 2023;85:101508. doi:10.1016/j.appdev.2022.101508.
  4. Downer JT, Kraft-Sayre ME, Pianta RC. Ongoing, web-mediated professional development focused on teacher–child interactions: early childhood educators’ usage rates and self-reported satisfaction. Early Educ Dev. 2009;20(2):321–345.
  5. Davis EM, et al. Universal Teacher-Child Interaction Training in early childhood special education: a cluster randomized controlled trial. J Sch Psychol. 2023;97:171–191.
  6. McMahon-Morin P, et al. Kindergarten teachers’ changes in practice in interactive book reading following professional development primarily using in-class modeling: a mixed-methods study. Teach Teach Educ. 2025;153:104806. doi:10.1016/j.tate.2024.104806.
  7. Hu BY, et al. Effects of the MMCI course and coaching on pre-service early childhood education teachers’ beliefs, knowledge, and skills. Early Child Res Q. 2022;61:58–69.
  8. Lee JY, Sung J. Multiple determinants of interaction quality among childcare providers. Child Youth Care Forum. 2023;52(4):955–982.
  9. Lee E. Meta-analysis of teacher variables affecting teacher–child interactions. J Learner-Centered Curric Instr. 2022;22(20):997–1012.
  10. Shim SY, Lim SA. The influence of Korean preschool teachers’ work environments and self-efficacy on children’s peer-play interactions: the mediating effect of teacher–child interactions. Early Child Dev Care. 2019;189(11):1749–1762.
  11. Lee J, Janke KK. A call to explore teacher professional identity. Am J Pharm Educ. 2025;89(8):101454. doi:10.1016/j.ajpe.2025.101454.
  12. Desombre C, Delaval M, Jury M. Influence of social support on teachers’ attitudes toward inclusive education. Front Psychol. 2021;12:736535. doi:10.3389/fpsyg.2021.736535.
  13. Han J. The moderating effect of teaching efficacy on the relationship between job stress and teacher–child interaction in early childhood teachers: for preschool teachers of 5-year-olds. Korea J Child Care Educ. 2020;121:21–39.
  14. Her EH, Kim SL. Early childhood teachers’ professionalism, teaching efficacy, and teacher–child interaction. Int J Adv Cult Technol. 2018;6(4):1–6.
  15. Lindsay P, Lindsay CH. Teachers in preschools and child-care centers: overlooked and undervalued. Child Youth Care Q. 1987;16(2):91–105.
  16. Kim KS, Kim EJ. The impact of pre-service early childhood teachers’ play-teaching efficacy, play beliefs, and professional recognition on teaching competency. J Learner-Centered Curric Instr. 2020;20(14):653–688.
  17. Kim S. A study on professional recognition and teaching skills of pre-service early childhood teachers according to the level of teaching efficacy. Korea Assoc Yeolin Educ. 2021;29(3):155–169.
  18. Cho EJ. The child-care teacher’s professional recognition, job satisfaction, and life satisfaction [master’s thesis]. Seoul: Chung-Ang University; 2012. Available from: [direct repository URL required].
  19. Park JW. A study for the development of a social support scale [doctoral dissertation]. 1985. Available from: [university, location, and direct repository URL required].
  20. Kim YS. Relationship between life satisfaction and perceived social support among adults with mental disorders [master’s thesis]. Seoul: Ewha Womans University; 1995. Available from: [direct repository URL required].
  21. Ha Y, Kang S, Kim C, Kim M. Relationships of school satisfaction and academic effort with self-efficacy and social support among pre-service early childhood teachers. J Humanit Soc Sci 21. 2022;13(3):1843–1858.
  22. Hong A. Analysis of the structural relationships among teacher efficacy, self-directed learning ability, social support, and psychological separation among pre-service kindergarten teachers. Korean Soc Child Educ. 2017;26(1):359–376.
  23. Marjamaa K, Järvenoja H, Pyhältö K. Characteristics of social support experienced by differently engaged student teachers. Teach Teach. 2023;29(4):345–368.
  24. Enochs LG, Riggs IM. Further development of an elementary science teaching efficacy belief instrument: a preservice elementary scale. Sch Sci Math. 1990;90(8):694–706.
  25. Lee I. Interaction between a teacher and children according to teaching experience and children’s age [master’s thesis]. Daegu: Keimyung University; 2003. Available from: [direct repository URL required].
  26. Kline RB. Principles and practice of structural equation modeling. 3rd ed. New York: Guilford Press; 2011.
  27. Schreiber JB, et al. Reporting structural equation modeling and confirmatory factor analysis results: a review. J Educ Res. 2006;99(6):323–338.
  28. Jang Yun J, Hwang Yoon S. Differences in teacher–child interaction according to early childhood teachers’ levels of professionalism awareness and sensitivity: a focus on teachers of children aged 3–5 years. Korean J Child Educ Care. 2017;17(2):181–203.
  29. Ku J. Effects of professionalism awareness and occupational stress on teacher–child interactions among early childhood teachers. J Korea Acad Ind Coop Soc. 2017;18(6):470–477.
  30. Kim M, Jo J. Early childhood teachers’ expertise and teacher–child interaction: the mediating effect of play-support efficacy. J Learner-Centered Curric Instr. 2023;23(23):267–280.
  31. Hong JY. Pre-service and beginning teachers’ professional identity and its relation to dropping out of the profession. Teach Teach Educ. 2010;26(8):1530–1543.
  32. Lawrence RC, et al. Validation of the Early Childhood Teacher Experiences Scale in Head Start. Psychol Sch. 2020;57(7):1132–1154.
  33. Reynolds R, Howley P, Southgate E, Brown J. Just add hours? An assessment of pre-service teachers’ perceptions of the value of professional experience in attaining teacher competencies. Asia Pac J Teach Educ. 2016;44(5):455–469.
  34. Goh PSC, Luen Loy C. Factors influencing Malaysian preschool teachers’ use of English as a medium of instruction. SAGE Open. 2021;11(4):21582440211067248. doi:10.1177/21582440211067248.
  35. Steigleder J, et al. Changes in subjective stress experiences and self-efficacy beliefs of preschool teachers in Germany: a longitudinal study during 12 months of the COVID-19 pandemic. Teach Teach Educ. 2023;124:104015. doi:10.1016/j.tate.2023.104015.
  36. Lee JG, Min JJ. Effects of social support for infant-class teachers and their play-teaching efficacy on interactions between infants and teachers. Korean J Local Gov Adm Stud. 2020;34(3):167–185.
  37. Richter D, et al. Soziale Unterstützung beim Berufseinstieg ins Lehramt. Z Erziehungswiss. 2011;14(1):35–59.
  38. Akiri E, Dori YJ. Professional growth of novice and experienced STEM teachers. J Sci Educ Technol. 2022;31(1):129–142.
  39. Maxwell B, Schwimmer M. Professional ethics education for future teachers: a narrative review of the scholarly writings. J Moral Educ. 2016;45(3):354–371.
  40. Elfarargy H, et al. Teachers’ perceptions of instructional coaches’ practices in professional learning communities. SAGE Open. 2022;12(3):21582440221116103. doi:10.1177/21582440221116103.
  41. Louws ML, Meirink JA, van Veen K, van Driel JH. Exploring the relationship between teachers’ perceptions of workplace conditions and their professional learning goals. Prof Dev Educ. 2017;43(5):770–788.
  42. Hooper A, Potts C, Walton M. Novice early childhood teachers’ perceptions of their professional development experiences: an interpretive phenomenological approach. J Early Child Teach Educ. 2023;44(3):310–329.
  43. Abdoun SA, Alharbi NS, Abougalambou S, Abougalambou AS. Public awareness of the adverse effects of nonsteroidal anti-inflammatory drugs in Saudi Arabia. Int J Clin Med Res. 2026;96:244–253.

Доступ ограничен. Войдите в систему или начните пробный период, чтобы просмотреть этот контент.

Перепечатки и разрешения

Теги

Связаться с нами
Порекомендовать библиотеке

Конфиденциальность

Условия использования

Политики

© 2026 MyJoVE Corporation. Все права защищены.