Эффективность учителя опосредует связь между профессиональным восприятием, социальной поддержкой и взаимодействием учителя и ребенка

Краткое содержание

Были проанализированы данные 350 студентов педагогических специальностей Китая, готовящихся к работе в дошкольных образовательных учреждениях, с целью изучения взаимосвязей между профессиональным восприятием, социальной поддержкой и самооценкой компетенции взаимодействия учителя и ребенка. Моделирование структурными уравнениями показало, что эффективность учителя выступает медиатором обеих взаимосвязей, при этом более сильные косвенные эффекты наблюдались для профессионального восприятия, что подчеркивает важность развития чувства эффективности в контексте региональных программ подготовки учителей.

Аннотация

Качественное взаимодействие между педагогом и ребенком занимает центральное место в дошкольном образовании, однако малоизвестно, как будущие педагоги развивают субъективно воспринимаемую компетентность в таком взаимодействии до начала полноценной профессиональной практики. Целью данного исследования было изучение связи между профессиональным восприятием, социальной поддержкой и самооценкой компетентности в аспекте взаимодействия педагога с ребенком, а также определение того, выступает ли эффективность педагога статистическим медиатором в этих связях. Региональная выборка из 350 студентов педагогических специальностей дошкольного образования из четырех учебных заведений провинций Фуцзянь и Шэньси (Китай) заполнила валидированные опросники самоотчета. Для проверки предложенной ассоциативной медиационной модели использовалось моделирование структурными уравнениями; с помощью дополнительных анализов были изучены систематическая ошибка общего метода, конструктная валидность, дискриминантная валидность, инвариантность измерений и косвенные эффекты. Эффективность педагога была положительно связана с компетентностью взаимодействия педагога с ребенком (β = 0.660, p < 0.001), в то время как профессиональное восприятие (β = 0.629, p < 0.001) и социальная поддержка (β = 0.292, p < 0.001) положительно коррелировали с эффективностью педагога. Бутстрэп-анализ выявил значимые косвенные связи для профессионального восприятия (стандартизированный косвенный коэффициент = 0.415, 95% доверительный интервал с поправкой на смещение [0.331, 0.509], p < 0.001) и социальной поддержки (стандартизированный косвенный коэффициент = 0.193, 95% доверительный интервал с поправкой на смещение [0.117, 0.277], p = 0.004). Полученные результаты позволяют предположить, что эффективность педагога является ключевым объясняющим механизмом, связывающим профессиональные и контекстуальные ресурсы с воспринимаемой компетентностью взаимодействия у будущих педагогов дошкольного образования.

Введение

Взаимодействие между педагогом и ребенком представляет собой сложные, многогранные процессы взаимной вовлеченности воспитателей и детей младшего возраста, которые пронизывают повседневный опыт детей в учреждениях дошкольного образования. Эти взаимодействия не только оказывают глубокое влияние на траектории обучения и развития детей, но и служат ключевым показателем общего качества дошкольного образования. На фоне глобальных усилий по повышению стандартов дошкольного образования значимость взаимодействия между педагогом и ребенком становится все более заметной.

Было показано, что высококачественное взаимодействие между учителем и ребенком стимулирует учебную мотивацию детей младшего возраста, способствует развитию когнитивных способностей и языковых навыков, а также укрепляет социальные навыки и эмоциональную регуляцию^1,2. Напротив, негативное взаимодействие между учителем и ребенком может привести к сопротивлению посещению школы и социальным трудностям, а в долгосрочной перспективе — препятствовать развитию просоциального поведения³. Кроме того, компетенция в области взаимодействия учителя и ребенка имеет значительную ценность как для практикующих, так и для будущих педагогов. Она не только помогает учителям накапливать педагогический опыт и профессионально расти, но и закладывает основу для развития и будущего карьерного успеха студентов педагогических специальностей⁴. Все больше данных свидетельствуют о том, что эффективное взаимодействие между учителем и ребенком помогает педагогам точно оценивать потребности детей в развитии, разрабатывать индивидуальные планы обучения, выстраивать удовлетворительные отношения с учениками и, в конечном итоге, повышать эффективность преподавания, тем самым стимулируя профессиональную мотивацию учителей^5,6.

Несмотря на то что взаимодействие педагога и ребенка широко признано фундаментальным практическим навыком, исследования того, как будущие воспитатели дошкольных образовательных учреждений развивают эту компетенцию, остаются ограниченными, даже при увеличении времени прохождения стажировок и практического обучения в программах подготовки педагогов. Кроме того, существует относительно мало исследований, посвященных совершенствованию навыков взаимодействия педагога и ребенка именно у студентов педагогических специальностей. Фактически, некоторые программы вмешательства и курсы повышения квалификации для практикующих воспитателей дошкольного образования продемонстрировали положительные результаты в развитии их способностей к взаимодействию с детьми⁵. Что касается будущих педагогов дошкольного образования, существующие исследования были сосредоточены главным образом на том, как учебные руководства и стажировки способствуют формированию общей профессиональной компетенции, при этом ограниченное внимание уделялось навыкам взаимодействия педагога и ребенка, а также лежащим в их основе детерминантам и механизмам⁷. Следовательно, наша цель состоит в том, чтобы расширить исследования в области развития компетенции взаимодействия педагога и ребенка у будущих учителей.

Учитывая ограничения существующих исследований, мы систематически изучаем факторы, влияющие на компетентность педагога в области взаимодействия с ребенком. Развитие этой компетентности представляет собой сложный и многомерный процесс, включающий такие аспекты, как педагогические знания и навыки учителей, их личные убеждения, ожидания, ценности, уровень стресса, чувство одиночества, характер отношений между учителем и ребенком, а также индивидуальные особенности ребенка⁸. Кроме того, исследования Lee et al., а также Shim и Lim показывают, что эмоционально истощенные педагоги склонны к менее качественному взаимодействию, что подчеркивает важность повышения профессионального благополучия учителей и подтверждает, что эмоциональные факторы также могут влиять на качество взаимодействия между педагогом и ребенком^9,10.

Аналогичным образом, в формировании компетенции педагогов по взаимодействию с детьми важную роль играют различные социальные факторы, включая социальную поддержку и рабочую среду^5,9,10. Например, исследование Дэвиса и др.⁵ подчеркивает первостепенную важность методической поддержки учителей, утверждая, что профессиональное обучение является эффективным средством совершенствования их навыков взаимодействия с детьми. В то же время исследования показывают, что создание благоприятной рабочей среды для педагогов в дошкольных учреждениях может значительно увеличить количество положительных взаимодействий между учителем и ребенком.

Учитывая разнообразие и сложность этих влияющих факторов, одной аналитической структуры недостаточно для полного объяснения их взаимодействия. Следовательно, необходима более комплексная теоретическая перспектива. Исходя из этого, мы используем социально-экологическую теорию систем Бронфенбреннера для анализа факторов, влияющих на компетенцию взаимодействия учителя с ребенком у будущих педагогов, как с личностной, так и с социальной точек зрения. Данная теория постулирует, что развитие индивида является результатом воздействия множества уровней социальных и средовых факторов. В контексте развития компетенции взаимодействия учителя с ребенком у студентов педагогических специальностей дошкольного образования профессиональное восприятие может рассматриваться как основной фактор внутри микросистемы, напрямую связанный с профессиональными способностями, педагогическими знаниями и ролевой идентичностью будущих учителей¹¹. Социальная поддержка, охватывающая мезосистему и экзосистему, включает влияние семьи, сверстников, наставников и других социальных сред¹². Самоэффективность учителя, под которой понимается восприятие будущими педагогами своих реальных преподавательских способностей, находится под влиянием факторов индивидуального уровня и также тесно связана с взаимодействиями в более широкой образовательной среде^13,14. Взаимодействие этих факторов имеет важное значение для формирования компетенции взаимодействия учителя с ребенком, однако в существующих исследованиях этот аспект изучен недостаточно.

Установив применимость социально-экологической теории систем Бронфенбреннера к развитию компетенций взаимодействия учителя и ребенка у будущих педагогов дошкольного образования, мы стремимся использовать эту теоретическую базу для более систематического и глубокого анализа многомерных факторов, влияющих на данные компетенции. Наша цель двояка: обеспечить более научно обоснованный теоретический фундамент и практическое руководство для профессионального развития педагогов и повышения качества образования, а также разработать комплексную систему формирования навыков взаимодействия учителя и ребенка, учитывающую как индивидуальные особенности, так и социальную среду. Данная работа призвана заложить прочную основу для профессионального становления будущих воспитателей дошкольных учреждений и создать более благоприятную образовательную среду для всестороннего развития детей.

Данное исследование вносит вклад в соответствующую область по трем ключевым направлениям: во-первых, оно сосредоточено на развитии коммуникативной компетенции на ранних этапах подготовки будущих педагогов дошкольного образования — группы, механизмы взаимодействия которой изучены недостаточно. Во-вторых, вместо того чтобы рассматривать теорию Бронфенбреннера как новый подход в исследованиях дошкольного образования, в данной работе эта теоретическая база используется для разграничения внутреннего ресурса профессиональной идентичности (профессионального восприятия) и внешнего контекстуального ресурса (социальной поддержки), а также для проверки гипотезы о том, объясняет ли самоэффективность учителя связь между этими ресурсами и заявляемой коммуникативной компетенцией. В-третьих, исследование предлагает многоуровневую перспективу развития, которая может быть использована в программах подготовки учителей и способствовать повышению качества дошкольного образования. Устраняя разрывы между теорией и практикой, данная работа направлена на создание прочного фундамента для профессионального роста будущих педагогов и создание оптимальной развивающей среды для детей младшего возраста.

Протокол

Протокол исследования, включающий как пилотный, так и основной опросы, был одобрен Комитетом по этике исследований Университета Тэгу (номер одобрения: 52212298) до начала набора участников и сбора данных. Все участники получили информацию об исследовании и предоставили информированное согласие перед заполнением анкеты. Участие было добровольным, ответы собирались анонимно, и участники могли прекратить участие в любое время без каких-либо последствий.

Исследовательские вопросы и модель исследования

Вопросы исследования: в данной работе изучаются взаимосвязи между профессиональными представлениями студентов педагогических специальностей дошкольного образования, социальной поддержкой, чувством педагогической эффективности и самооценкой компетенции взаимодействия педагога с ребенком, с особым акцентом на статистическую медиирующую роль педагогической эффективности. С использованием метода моделирования структурными уравнениями (SEM) в исследовании предлагается ответить на следующие вопросы: 1) Связаны ли профессиональные представления студентов педагогических специальностей дошкольного образования, их социальная поддержка и чувство педагогической эффективности с самооценкой компетенции взаимодействия педагога с ребенком? 2) Выступает ли чувство педагогической эффективности медиатором во взаимосвязи между профессиональными представлениями будущих педагогов дошкольного образования и их взаимодействием с детьми? 3) Выступает ли чувство педагогической эффективности медиатором во взаимосвязи между социальной поддержкой будущих педагогов дошкольного образования и их взаимодействием с детьми?

Модель исследования

Модель исследования, изучающая взаимосвязи между профессиональным восприятием будущих педагогов дошкольного образования, социальной поддержкой, эффективностью преподавания и взаимодействием учителя и ребенка, представлена на Рисунке 1.

Метод

Участники

В данном исследовании приняли участие 350 студентов педагогических специальностей по направлению дошкольного образования из университета F и технического университета H в Фучжоу и Цюаньчжоу (провинция Фуцзянь), а также из университета S и технического университета T в Сиане и Тунчуане (провинция Шэньси), Китай. Выбор данных регионов был обусловлен комплексным учетом типов университетов, академических систем, характеристик городской среды, а также региональных экономических и культурных различий. В число участников вошли студенты третьего курса трехлетних дипломных программ, студенты четвертого курса четырехлетних программ бакалавриата и аспиранты. Данные группы были выбраны для учета различий в уровнях образования, профессиональной подготовке, практическом опыте, степени теоретической подготовки и карьерных стремлениях.

Выбор данных регионов и участников обеспечил многоперспективную региональную выборку, охватывающую различные типы университетов, академические системы, городские условия и варианты организации стажировок; тем не менее, полученные результаты следует интерпретировать как данные четырех учреждений в провинциях Фуцзянь и Шэньси, а не как статистические оценки для всей совокупности будущих педагогов дошкольного образования в Китае. Такая структура региональной выборки позволила изучить вариативность внутри участвующих учреждений, однако ее внешняя валидность ограничена, и для обобщения результатов на всю национальную популяцию студентов педагогических специальностей дошкольного образования необходима репликация исследования в более широком контексте восточного, западного, северного и южного Китая. Подробное обоснование критериев отбора приведено в Приложении A.

Итоговая выборка состояла из 70 мужчин (20,0%) и 280 женщин (80,0%). Что касается уровня образования, 173 участника (49,4%) обучались по трехлетним дипломным программам, 150 (42,9%) — по четырехлетним программам бакалавриата, и 27 (7,7%) были студентами магистратуры или аспирантуры. По профессиональным категориям 252 участника (72,0%) обучались по педагогическим программам, в то время как 98 (28,0%) — по непрофильным программам. Относительно мест прохождения стажировки: 231 участник (66,0%) проходил ее в городских районах, и 119 (34,0%) — в сельских или пригородных районах. Общая продолжительность стажировок варьировалась: у 180 участников (51,4%) стажировка длилась 1–3 месяца, а у 170 (48,6%) — более 4 месяцев. Что касается типов стажировки, 169 участников (48,3%) проходили интенсивную школьную стажировку, в то время как 181 участник (51,7%) проходил комбинированную стажировку, состоявшую из интенсивной школьной и независимой практики. Наконец, 139 участников (39,7%) проходили стажировку в государственных детских садах, а 211 участников (60,3%) — в частных детских садах.

Показатели

Профессиональный взгляд

Для оценки профессионального восприятия студентов педагогических специальностей, готовящихся к работе в сфере дошкольного образования, была использована шкала Professional Perceptions Scale. Данная шкала, изначально разработанная Lindsay et al.¹⁵, была адаптирована Cho et al. для измерения профессионального восприятия воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Она была валидирована в нескольких исследованиях с участием студентов, проходящих подготовку по специальности дошкольного образования^16,17,18.

Измерение автономности было исключено, поскольку оно относится к самостоятельному выбору и применению учителями методов обучения на основе личных образовательных убеждений — форме профессионального усмотрения, которая обычно развивается после длительного опыта ответственности за класс, а не во время краткосрочной преддипломной практики¹⁸. Таким образом, сохранение этого измерения могло снизить релевантность шкалы для данной выборки с точки зрения профессионального развития; важно отметить, что пересмотренная структура из пяти доменов не была принята априори, а была эмпирически проверена с помощью конфирматорного факторного анализа (CFA), а ее конструктная валидность была дополнительно оценена с помощью стандартизированных факторных нагрузок, композитной надежности, средней извлеченной дисперсии и данных о дискриминантной валидности.

Шкала состоит из пяти субдоменов: профессиональные знания и навыки (PKS, например, «Я знаком с методами обучения, которые соответствуют особенностям развития детей младшего возраста»), дух служения обществу (SSS, например, «Профессия педагога дошкольного образования требует самоотверженности, а не стремления к экономической выгоде»), профессиональная этика и мораль (PEM, например, «Как будущий педагог дошкольного образования, я усердно готовлюсь к своей будущей роли»), социально-экономический статус профессии (OSES, например, «Я считаю, что педагоги дошкольного образования как профессионалы получают соответствующее отношение и общественное уважение») и профессионализм (PROF, например, «Для повышения профессионализма учителей следует ужесточить стандарты сертификации педагогических квалификаций»), всего 19 пунктов. Ответы фиксировались по 5-балльной шкале Лайкерта от 1 (полностью не согласен) до 5 (полностью согласен), где более высокие баллы указывали на более выраженное профессиональное восприятие. Шкала продемонстрировала высокую надежность с общим значением α Кронбаха 0,94. Коэффициенты надежности для субдоменов были следующими: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 и PROF = 0,77, что превышает общепринятый порог внутренней согласованности (α > 0,70).

Социальная поддержка

Для измерения уровня социальной поддержки, которую получают будущие педагоги дошкольного образования, использовалась Шкала социальной поддержки. Данная шкала, первоначально разработанная Park et al.¹⁹, была пересмотрена и дополнена Kim et al.²⁰ для оценки социальной поддержки среди педагогов дошкольного образования. Она широко применялась в недавних исследованиях с участием студентов педагогических специальностей дошкольного профиля^21,22.

Социальная поддержка включает в себя различные формы, в том числе эмоциональную, информационную, материальную и оценочную поддержку, предоставляемую такими источниками, как преподаватели, друзья и семья¹². Исследования показывают, что будущие педагоги дошкольного образования в силу ограниченного опыта особенно нуждаются в профессиональной поддержке, включая материальные ресурсы и методические рекомендации, для совершенствования своей профессиональной практики²³. Для повышения практической значимости исследования социальная поддержка была разделена на четыре отдельных типа.

Шкала включает четыре субдомена: эмоциональную поддержку (ES, например, «Окружающие люди всегда заботятся обо мне и любят меня»), информационную поддержку (IS, например, «Когда я сталкиваюсь с проблемами, окружающие помогают мне определить их первопричины, предоставляя эффективную информацию»), материальную поддержку (MS, например, «Окружающие люди всегда готовы оказать мне финансовую поддержку, когда она мне необходима») и оценочную поддержку (EVS, например, «Окружающие люди дают мне конструктивную обратную связь по поводу моих действий»), всего 25 пунктов. Ответы фиксировались по 5-балльной шкале Лайкерта от 1 (полностью не согласен) до 5 (полностью согласен), где более высокие баллы указывают на более высокий уровень воспринимаемой социальной поддержки. Шкала продемонстрировала высокую надежность с общим коэффициентом α Кронбаха 0,96. Коэффициенты надежности для субдоменов составили: ES = 0,88, IS = 0,87, MS = 0,87 и EVS = 0,85, что превышает общепринятый порог (α > 0,70).

Эффективность преподавателя

Эффективность преподавания оценивали с помощью Шкалы самоэффективности учителя, первоначально разработанной Riggs et al.²⁴. Китайская версия этой шкалы широко применяется в образовательных исследованиях в Китае. Для данного исследования шкала была адаптирована с учетом специфики проблем и опыта студентов педагогических специальностей, готовящихся к работе в дошкольном образовании, особенно в условиях китайской образовательной среды.

Шкала состоит из двух субдоменов: общая самоэффективность учителя (GTE, например: «Если дети во время занятий более активны, чем обычно, это часто является результатом усилий учителя») и личностная самоэффективность учителя (PTE, например: «Я постоянно ищу более эффективные методы организации учебной деятельности»), и включает в общей сложности 25 пунктов. Ответы фиксировались по 5-балльной шкале Лайкерта, где 1 означает «полностью не согласен», а 5 — «полностью согласен»; более высокие баллы указывают на более высокую эффективность учителя. Шкала продемонстрировала высокую надежность с общим значением α Кронбаха 0.96. Коэффициенты надежности для субдоменов составили: GTE = 0.92 и PTE = 0.92, что свидетельствует об отличной внутренней согласованности.

Взаимодействие педагога и ребенка

Для оценки самоотчетов студентов педагогических специальностей об их компетентности в общении была использована Шкала взаимодействия учителя и ребенка, а не прямое наблюдение за качеством взаимодействия в классе. Данная шкала была разработана Lee et al.²⁵ путем синтеза стандартов Профиля оценки программ раннего детства (APECP), Национального совета по аккредитации детских учреждений (NCAC), Национальной ассоциации по образованию детей раннего возраста (NAEYC) и Корейского института развития образования. Она была предназначена для оценки взаимодействия учителя и ребенка среди южнокорейских педагогов дошкольного образования и студентов, обучающихся по специальности «дошкольное образование».

Поскольку шкала была изначально разработана в Южной Корее, ее применение в современном китайском контексте потребовало культурного и лингвистического анализа, а не прямого заимствования. На пилотном этапе экспертная группа изучила китайскую версию для оценки семантической ясности, соответствия уровню развития и культурной релевантности пунктов, а последующий CFA подтвердил трехфакторную структуру эмоционального, вербального и поведенческого взаимодействия в данной выборке. Тем не менее, формальная проверка кросс-культурной инвариантности измерений между китайской и корейской выборками не проводилась, и в будущих исследованиях следует изучить конфигурационную, метрическую и скалярную инвариантность перед проведением прямых межстрановых сравнений.

Шкала состоит из трех субдоменов: эмоциональное взаимодействие (EI, например, «Я всегда встречаю детей с улыбкой»), вербальное взаимодействие (VI, например, «Я использую позитивные формулировки, чтобы стимулировать детей свободно выражать свои мысли») и поведенческое взаимодействие (BI, например, «Я часто использую позитивный язык тела, например объятия, при взаимодействии с детьми»), и включает в общей сложности 30 пунктов. Ответы фиксировались по 5-балльной шкале Лайкерта от 1 (полностью не согласен) до 5 (полностью согласен), где более высокие баллы указывали на более высокий уровень способности учителя к взаимодействию с ребенком. Шкала продемонстрировала высокую надежность с общим значением α Кронбаха 0.94. Коэффициенты надежности для субдоменов были следующими: EI = 0.92, VI = 0.92 и BI = 0.91, что подтверждает отличную внутреннюю согласованность. Взаимодействие учителя и ребенка измерялось с помощью самоотчетов, так как участниками были будущие педагоги из четырех различных учреждений и разнообразных условий стажировки, что затрудняло последовательное внедрение стандартизированного наблюдения на всех объектах. Что более важно, настоящее исследование было сосредоточено на воспринимаемой компетентности в области взаимодействия в период подготовки будущих педагогов, а не на непосредственно наблюдаемом качестве взаимодействия в классе; тем не менее, самооценка компетентности может не полностью отражать качество реализуемого взаимодействия учителя и ребенка, и в будущих исследованиях следует сочетать методы самоотчета с наблюдениями в классе, оценками наставников и кодированием видеозаписей.

Процедура

Пилотное исследование: с 1 по 5 июня 2024 года было проведено пилотное исследование с участием 50 студентов педагогических специальностей по направлению дошкольного образования, набранных из тех же четырех университетов в провинциях Фуцзянь и Шэньси, Китай. Пилотное исследование проводилось для оценки ясности, понятности, культурного соответствия и предварительной надежности опросников, измеряющих профессиональное восприятие, социальную поддержку, эффективность учителя и компетентность в аспекте взаимодействия учителя и ребенка. На основании результатов пилотного исследования и анализа экспертной группы были внесены незначительные правки в формулировки для повышения ясности пунктов перед проведением основного опроса.

Анализ и доработка шкал: Шкалы опроса были пересмотрены экспертной комиссией, в состав которой вошли два профессора, специализирующихся на дошкольном образовании, один директор детского сада, три руководителя стажировок и исследовательская группа. Комиссия проанализировала пункты опроса, уделив особое внимание устранению двусмысленности или некорректных формулировок, выявленных в ходе пилотного исследования. После тщательного обсуждения и достижения консенсуса были внесены необходимые правки для обеспечения ясности и релевантности пунктов опроса.

Формализованный опрос

Официальный опрос проводился с 30 июня по 20 июля 2024 года среди будущих педагогов дошкольного образования из университета F, технического университета H, университета S и технического университета T. Эти учебные заведения расположены в городах Фучжоу и Цюаньчжоу провинции Фуцзянь, а также в Сиане и Тунчуане провинции Шэньси. Всего было привлечено 363 участника, не считая 50 человек, принимавших участие в пилотном опросе.

Исследовательская группа разъяснила цель исследования и содержание опроса по телефону или во время личных визитов, получила информированное согласие и распространила анкеты либо на месте, либо через приложение для обмена сообщениями. Для снижения систематической ошибки общего метода участники заполняли анкету анонимно; им сообщили, что правильных или неправильных ответов не существует, и заверили, что их ответы будут использованы только в исследовательских целях; эти процедурные меры контроля были направлены на снижение тревожности при оценке и стремления давать социально желательные ответы, хотя они не могли полностью устранить общую дисперсию метода. Из 363 набранных участников 336 заполнили действительные анкеты на месте и 27 заполнили онлайн-версию; после исключения 13 недействительных ответов для анализа было отобрано 350 анкет.

Анализ данных

В данном исследовании для анализа данных использовалось программное обеспечение для статистического анализа и программное обеспечение для СЭМ; анализ проводился в три этапа.

На первом этапе с помощью программного обеспечения для статистического анализа были рассчитаны показатели описательной статистики и коэффициенты корреляции Пирсона. Внутренняя согласованность шкал оценивалась с помощью α Кронбаха. Перед проведением моделирования структурными уравнениями (SEM) были изучены одномерная асимметрия и эксцесс; показатели асимметрии и эксцесса данных проверялись (критерии: асимметрия < 2.0, эксцесс < 4.0) согласно рекомендациям Kline²⁶.

На втором этапе с использованием специализированного программного обеспечения для SEM были проведены CFA и SEM. Программное обеспечение для SEM предоставляет различные индексы соответствия, включая как абсолютные, так и относительные индексы соответствия²⁶. При оценке соответствия модели учитывались такие факторы, как размер выборки, соответствие данных и сложность модели. Для оценки модели использовались следующие индексы соответствия: критерий хи-квадрат (χ²), отношение хи-квадрат к степеням свободы (χ²/df), индекс Такера-Льюиса (TLI), сравнительный индекс соответствия (CFI), скорректированный индекс согласия (AGFI), инкрементальный индекс соответствия (IFI) и стандартизированный корень из среднеквадратичного остатка (SRMR). Согласно рекомендациям Schreiber et al.²⁷, для определения приемлемого соответствия модели использовались следующие пороговые значения: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90 и RMSEA < 0.08. Измерительная инвариантность четырехфакторной измерительной модели была дополнительно изучена в основных демографических группах, включая пол, тип программы, продолжительность стажировки и учреждение, с помощью многогруппового CFA. Конфигурационная, метрическая и скалярная инвариантность оценивались по изменениям CFI и RMSEA, при этом ΔCFI < 0.010 и ΔRMSEA < 0.015 указывали на приемлемую инвариантность. Эти анализы проводились для того, чтобы определить, допустимо ли использование объединенных оценок SEM для основных демографических подгрупп.

На третьем этапе косвенные эффекты тестировались в программном обеспечении SEM с использованием 5 000 бутстрап-выборок; для каждого косвенного эффекта рассчитывались 95% доверительные интервалы бутстрапа с поправкой на смещение, при этом косвенный эффект считался статистически значимым, если интервал не включал ноль. Метод бутстрапа оценивает доверительные интервалы параметров путем многократного извлечения выборок с возвращением из исходного набора данных. Этот метод обычно используется для проверки значимости и стабильности косвенных эффектов в моделях структурных уравнений²⁶. Наконец, поскольку в исследовании использовались инструменты самоотчета, для оценки систематической ошибки общего метода применялся однофакторный тест Хармана. Чтобы проверить, зависела ли модель медиации от спецификации модели, сравнивались модель прямых эффектов, модель частичной медиации, в которой прямые пути от профессионального восприятия и социальной поддержки к взаимодействию учителя и ребенка оценивались свободно, и модель полной медиации, в которой эти прямые пути были ограничены нулем. Коллинеарность также оценивалась с помощью корреляций между конструктами, подтверждения дискриминантной валидности и факторов инфляции дисперсии.

Результаты

Описательная статистика и корреляции

Таблица 1 содержит коэффициенты альфа Кронбаха, описательную статистику и корреляционный анализ четырех переменных среди будущих педагогов дошкольного образования: профессионального восприятия, социальной поддержки, эффективности учителя и взаимодействия учителя с ребенком. Все переменные продемонстрировали коэффициенты альфа Кронбаха выше 0.90, что указывает на высокую надежность. Эти бивариантные корреляции использовались только в качестве предварительных описательных данных и не должны интерпретироваться как прямые структурные связи; прямые связи оценивались в модели SEM после включения эффективности учителя. Тесты на нормальность распределения показали значения асимметрии в диапазоне от −1.36 до −1.23 и значения эксцесса от −0.21 до 0.13. Однофакторный тест Хармана показал, что на первый неротированный фактор приходится 26.7% общей дисперсии, что ниже общепринятого критерия в 50%, указывая на то, что систематическая ошибка общего метода вряд ли доминирует в результатах SEM; тем не менее, поскольку все основные конструкты измерялись с помощью опросников самоотчета в один момент времени, этот диагностический результат следует интерпретировать как свидетельство отсутствия выраженной систематической ошибки общего метода, а не как доказательство полного отсутствия общей дисперсии метода²⁶.

Валидация измерительной модели

Для оценки измерительной модели мы использовали подтверждающий факторный анализ (CFA). Результаты показали, что четырехфакторная модель (профессиональное восприятие, социальная поддержка, эффективность учителя и способности к взаимодействию учителя и ребенка) обеспечила приемлемое соответствие данным (χ²/df = 3.075, TLI = 0.964, CFI = 0.972, AGFI = 0.885, IFI = 0.972, SRMR = 0.030, RMSEA = 0.077). Несмотря на то, что показатель AGFI был немного ниже рекомендуемого порога 0.90, остальные индексы соответствовали принятым критериям, что свидетельствует об адекватности измерительной модели для последующего анализа методом моделирования структурными уравнениями (SEM)²⁷.

Конструктная валидность, отражающая степень соответствия латентных переменных их измеряемым индикаторам, была подтверждена стандартизированными факторными нагрузками, представленными в Таблице 2. Для пересмотренной Шкалы профессионального восприятия все пять сохраненных измерений имели значимые нагрузки на соответствующий латентный конструкт, при этом стандартизированные нагрузки варьировались от 0.828 до 0.888 (все p < 0.001); приемлемые показатели соответствия CFA, высокая внутренняя согласованность, результаты CR/AVE и данные о дискриминантной валидности подтвердили эмпирическую адекватность модифицированной структуры после удаления измерения автономности. Это демонстрирует, что измеряемые переменные эффективно отражают свои соответствующие латентные конструкты, тем самым обеспечивая конструктную валидность.

Конвергентная валидность, позволяющая оценить согласованность различных показателей для одного и того же конструкта, оценивалась с помощью надежности конструкта (CR) и средней извлеченной дисперсии (AVE). Как показано в Таблице 3, значения CR для профессионального восприятия, социальной поддержки, эффективности учителя и взаимодействия учителя и ребенка варьировались от 0,922 до 0,948, а значения AVE — от 0,729 до 0,858. Все значения соответствовали установленным критериям CR > 0,70 и AVE > 0,50, что подтверждает высокую конвергентную валидность.

Дискриминантная валидность, требующая, чтобы показатели различных конструктов были разграничены, была подтверждена путем сравнения AVE каждого конструкта с квадратами коэффициентов корреляции между конструктами. Как показано в Таблице 3, квадратные корни значений AVE на диагонали были выше соответствующих корреляций латентных конструктов, что удовлетворяет критерию Форнелла-Ларкера и подтверждает дискриминантную валидность²⁶. Несмотря на высокую корреляцию между основными конструктами, эффективность учителя и способность к взаимодействию учителя с ребенком были концептуально разграничены в измерительной модели: эффективность учителя отражала убеждения респондентов о своей способности организовывать обучение и решать образовательные задачи, тогда как способность к взаимодействию учителя с ребенком отражала самоотчеты об эмоциональном, вербальном и поведенческом взаимодействии с детьми. Результаты CFA и критерия Форнелла-Ларкера подтвердили эмпирическое различие между конструктами, однако корреляция между эффективностью учителя и самоотчетом о компетенции взаимодействия учителя с ребенком была высокой (r = 0.897), что указывает на то, что наблюдаемые связи могут частично отражать концептуальное перекрытие и общее самовосприятие; следовательно, полученные результаты следует интерпретировать как связи между тесно связанными перцептивными конструктами, а не как доказательство того, что убеждения в эффективности и фактическое качество взаимодействия были полностью разделимы на практике. Тестирование инвариантности измерений проводилось по полу, типу программы, продолжительности стажировки и учебному заведению. Конфигуральные модели показали приемлемое соответствие во всех исследуемых подгруппах, а последующие метрические и скалярные модели остались в пределах рекомендованных критериев изменения. Наибольшие наблюдаемые изменения составили ΔCFI = 0.001 и ΔRMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) = 0.002, что ниже рекомендуемых пороговых значений 0.010 и 0.015 соответственно; таким образом, измерительная модель продемонстрировала приемлемую инвариантность в исследуемых демографических группах, что обосновывает использование объединенных оценок SEM для основного анализа. Подробные результаты инвариантности представлены в Дополнительной таблице 1.

Связь профессионального восприятия и социальной поддержки с самооценкой компетенции взаимодействия учителя и ребенка: статистическая опосредующая роль эффективности учителя среди будущих педагогов дошкольного образования

Модель SEM, представленная на Рисунке 2, была разработана для изучения ассоциативных путей, связывающих профессиональное восприятие и социальную поддержку с самооценкой компетенции взаимодействия учителя и ребенка, при этом эффективность учителя выступала в качестве статистического медиатора. Результаты SEM-анализа, приведенные в Таблице 4, указывают на то, что соответствие медиативной модели является приемлемым.

Как показано на Рисунке 2, эффективность учителя была положительно связана с самооценкой компетенции взаимодействия учителя и ребенка (β = 0.660, p < 0.001), в то время как прямые связи от профессионального восприятия (β = 0.167, p = 0.073) и социальной поддержки (β = 0.118, p = 0.074) с компетенцией взаимодействия учителя и ребенка стали незначимыми после включения эффективности учителя; следовательно, значимые бивариантные корреляции следует рассматривать как предварительные взаимосвязи, а не как доказательства значимых прямых структурных путей в модели медиации. Профессиональное восприятие (β = 0.629, p < 0.001) и социальная поддержка (β = 0.292, p < 0.001) были значимо связаны с эффективностью учителя, что указывает на то, что первый исследовательский вопрос получил подтверждение главным образом через косвенный путь. Модель объяснила 76.8% дисперсии эффективности учителя (R² = 0.768) и 82.2% дисперсии самооценки компетенции взаимодействия учителя и ребенка (R² = 0.822), что свидетельствует о существенной объясняющей способности предложенной ассоциативной модели SEM для обоих эндогенных конструктов.

Изучение значимости медиирующих эффектов эффективности учителя

Для ответа на второй и третий исследовательских вопроса был использован метод бутстрепа для проверки значимости эффектов медиации, как показано в Table 5. Бутстрепинг с 5 000 повторных выборок показал, что косвенная связь между профессиональным восприятием и взаимодействием педагога с ребенком, опосредованная эффективностью педагога, была значимой, со стандартизированным косвенным коэффициентом 0,415 и 95% скорректированным по смещению бутстреп-ДИ [0,331, 0,509] (p < 0,001). Косвенная связь между социальной поддержкой и взаимодействием педагога с ребенком, опосредованная эффективностью педагога, также была значимой, со стандартизированным косвенным коэффициентом 0,193 и 95% скорректированным по смещению бутстреп-ДИ [0,117, 0,277] (p = 0,004). Поскольку оба доверительных интервала не включали ноль, две косвенные связи получили статистическое подтверждение. Было проведено сравнение альтернативных моделей, чтобы оценить, зависит ли паттерн медиации от спецификации модели. Модель прямых эффектов, включавшая только прямые пути от профессионального восприятия и социальной поддержки к взаимодействию педагога с ребенком, показала более слабое соответствие данным: χ²/df = 4,286, TLI = 0,941, CFI = 0,954, IFI = 0,954, AGFI = 0,862, RMSEA = 0,097 и SRMR = 0,061. Модель частичной медиации, в которой прямые пути от профессионального восприятия и социальной поддержки к взаимодействию педагога с ребенком оценивались свободно после включения эффективности педагога, показала приемлемое соответствие: χ²/df = 3,081, TLI = 0,963, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,884, RMSEA = 0,077 и SRMR = 0,030. Модель полной медиации, в которой эти два прямых пути были ограничены нулем, также показала приемлемое соответствие: χ²/df = 3,075, TLI = 0,964, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,885, RMSEA = 0,077 и SRMR = 0,030. По сравнению с моделью частичной медиации, модель полной медиации не показала существенного ухудшения соответствия: Δχ² = 3,214, Δdf = 2, p = 0,201, ΔCFI = 0,000 и ΔRMSEA = 0,000. Поскольку оба прямых пути в модели частичной медиации были незначимыми, в то время как две косвенные связи были значимыми, результаты подтверждают интерпретацию полной статистической медиации в рамках данной кросс-секционной структуры SEM. В совокупности эти анализы предоставили статистическую информацию, включая бутстреп-доверительные интервалы для косвенных связей, значения R² для эффективности педагога и самоотчетов о компетенции взаимодействия педагога с ребенком, результаты инвариантности измерений в различных демографических группах, сравнения альтернативных моделей и скорректированную диагностику коллинеарности.

Кроме того, величина связи профессиональных представлений и социальной поддержки с взаимодействием учителя и ребенка различалась. В частности, общий эффект (β = 0.582, p < 0.001) и косвенный эффект (β = 0.415, p < 0.001) профессиональных представлений были примерно в два раза выше, чем эффекты социальной поддержки (общий эффект: β = 0.311, p < 0.01; косвенный эффект: β = 0.193, p < 0.01). Этот результат подчеркивает различное влияние профессиональных представлений и социальной поддержки на взаимодействие учителя и ребенка, предоставляя новые данные о роли педагогической эффективности в образовании детей раннего возраста.

ДОСТУПНОСТЬ ДАННЫХ:

Исходные данные, использованные для всех видов анализа, представлены в Дополнительном файле 1. Он включает в себя анонимизированный набор данных опроса, файл кодирования переменных, файл данных программного обеспечения для статистического анализа, файлы моделей ПО для SEM, файлы результатов статистического анализа, а также исходные файлы, использованные для создания всех представленных таблиц и рисунков. Для первичного анализа внешние базы данных не использовались.

Рисунок 1: Исследовательская модель профессиональных представлений, социальной поддержки, эффективности педагога и взаимодействия педагога с ребенком. Примечание. PP = профессиональные представления; SS = социальная поддержка; TE = эффективность педагога; TCI = взаимодействие педагога с ребенком. Стрелки указывают на гипотетические ассоциативные связи между латентными конструктами. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Рисунок 2: Модель структурных уравнений, связывающая профессиональное восприятие, социальную поддержку, эффективность учителя и самооценку компетенции взаимодействия учителя и ребенка (N = 350). Примечание. PP = профессиональное восприятие (Professional Perceptions); PKS = профессиональные знания и навыки (Professional Knowledge and Skills); SSS = дух социального служения (Social Service Spirit); PEM = профессиональная этика и мораль (Professional Ethics and Morality); OSES = профессиональный социально-экономический статус (Occupational Socioeconomic Status); PROF = профессионализм (Professionalism); SS = социальная поддержка (Social Support); ES = эмоциональная поддержка (Emotional Support); IS = информационная поддержка (Informational Support); MS = материальная поддержка (Material Support); EVS = оценочная поддержка (Evaluative Support); TE = эффективность учителя (Teacher Efficacy); GTE = общая самоэффективность учителя (General Teacher Self-Efficacy); PTE = персональная самоэффективность учителя (Personal Teacher Self-Efficacy); TCI = взаимодействие учителя и ребенка (Teacher-Child Interactions); EI = эмоциональное взаимодействие (Emotional Interaction); VI = вербальное взаимодействие (Verbal Interaction); BI = поведенческое взаимодействие (Behavioral Interaction). Сплошные линии обозначают статистически значимые структурные пути, в то время как пунктирные линии обозначают незначимые прямые пути от профессионального восприятия и социальной поддержки к самооценке компетенции взаимодействия учителя и ребенка после включения эффективности учителя; β обозначает стандартизированный коэффициент пути, а значения R² указаны для эндогенных переменных. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Переменная	М	СО	Асимметрия	Эксцесс	1	2	3	4
1. Профессиональное восприятие	3.55	0.83	−1.28	−0.01	−0.94
2. Социальная поддержка	3.54	0.82	−1.23	−0.21	0.742	−0.96
3. Эффективность преподавателя	3.58	0.81	−1.36	0.13	0.805	0.738	−0.96
4. Взаимодействия между учителем и ребенком	3.57	0.84	−1.3	−0.07	0.776	0.721	0.836	−0.97

Таблица 1: Надежность, описательная статистика и корреляционная матрица для основных переменных исследования (N = 350). Примечание. M = среднее значение; SD = стандартное отклонение; α = коэффициент α Кронбаха; PP = профессиональное восприятие; SS = социальная поддержка; TE = эффективность учителя; TCI = взаимодействие учителя и ребенка. Значения α Кронбаха указаны в скобках по диагонали. Значения вне диагонали представляют собой коэффициенты корреляции Пирсона. Все тесты на корреляцию были двусторонними. p < 0.01 указывает на статистическую значимость на уровне 0,01.

Латентная переменная	Переменная измерения	B	S.E.	C.R.	P	β
Профессиональное восприятие	Профессиональные знания и навыки	1				0.888
	Дух социального служения	1.019	0.045	22.693		0.86
	Профессиональная этика и мораль	0.991	0.044	22.739		0.861
	Профессиональный социально-экономический статус	1.063	0.051	21.018		0.828
	Профессионализм	1.06	0.05	21.118		0.83
Социальная поддержка	Эмоциональная поддержка	1				0.881
	Информационная поддержка	1.012	0.043	23.335		0.879
	Материальная поддержка	0.978	0.042	23.111		0.875
	Оценочная поддержка	1.004	0.04	25.075		0.909
Эффективность педагога	Общая самоэффективность педагога	1				0.944
	Личная самоэффективность педагога	0.936	0.032	29.165		0.906
Взаимодействие педагога и ребенка	Эмоциональное взаимодействие	1				0.937
	Вербальное взаимодействие	0.963	0.032	29.622		0.903
	Поведенческое взаимодействие	0.968	0.029	33.593		0.938

Таблица 2: Стандартизированные факторные нагрузки для проверки конструктной валидности (N = 350). Примечание. PP = профессиональное восприятие; PKS = профессиональные знания и навыки; SSS = дух социального служения; PEM = профессиональная этика и мораль; OSES = социально-экономический статус профессии; PROF = профессионализм; SS = социальная поддержка; ES = эмоциональная поддержка; IS = информационная поддержка; MS = материальная поддержка; EVS = оценочная поддержка; TE = эффективность учителя; GTE = общая самоэффективность учителя; PTE = личностная самоэффективность учителя; TCI = взаимодействие учителя и ребенка; EI = эмоциональное взаимодействие; VI = вербальное взаимодействие; BI = поведенческое взаимодействие. β = стандартизированная факторная нагрузка; SE = стандартная ошибка; CR = критическое отношение. Все представленные факторные нагрузки были статистически значимыми при p < 0.001.

Переменная	CR	AVE	1	2	3	4
1. Профессиональное восприятие	0.931	0.729	0.729
2. Социальная поддержка	0.936	0.785	0.790 (0.624)	0.785
3. Эффективность учителя	0.922	0.856	0.860 (0.739)	0.789 (0.623)	0.856
4. Взаимодействие учителя и ребенка	0.948	0.858	0.828 (0.686)	0.771 (0.594)	0.897 (0.805)	0.858

Таблица 3: Модель измерения: композитная надежность, средняя извлеченная дисперсия и показатели дискриминантной валидности (N = 350). Примечание. CoR = композитная надежность; AVE = средняя извлеченная дисперсия; PP = профессиональное восприятие; SS = социальная поддержка; TE = эффективность учителя; TCI = взаимодействие учителя и ребенка. Значения по диагонали представляют собой квадратный корень из AVE для каждого конструкта. Значения вне диагонали представляют собой корреляции латентных конструктов, а значения в скобках — квадраты корреляций. Дискриминантная валидность считалась подтвержденной, если квадратный корень из AVE для каждого конструкта превышал его корреляции с другими конструктами.

Переменная	χ²	p	df	χ²/df	SRMR	TLI	CFI	AGFI	IFI
Индексы соответствия	218.319	0	71	3.075	0.03	0.964	0.972	0.885	0.972
Критерии оценки	p > 0.05			<3~5	< 0.08	Отличное соответствие >0.9 Хорошее соответствие 0.8~0.9

Таблица 4: Индексы соответствия и критерии оценки для модели структурных уравнений (N = 350). Примечание. χ² = критерий хи-квадрат; df = число степеней свободы; χ²/df = отношение хи-квадрат к числу степеней свободы; TLI = индекс Такера-Льюиса; CFI = сравнительный индекс соответствия; AGFI = скорректированный индекс соответствия; IFI = инкрементальный индекс соответствия; RMSEA = среднеквадратическая ошибка аппроксимации; SRMR = стандартизированный корень из среднеквадратической ошибки остатков. Соответствие модели оценивалось по следующим критериям: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90, RMSEA < 0.08 и SRMR < 0.08.

	Общий эффект	Прямой эффект	Косвенный эффект
Профессиональное восприятие→Эффективность учителя	0.629	0.629	0
Профессиональное восприятие→Взаимодействие учителя и ребенка	0.582	0.167	0.415
Социальная поддержка→Эффективность учителя	0.292	0.292	0
Социальная поддержка→Взаимодействие учителя и ребенка	0.311	0.118	0.193
Эффективность учителя→Взаимодействие учителя и ребенка	0.66	0.66	0

Таблица 5: Прямые, косвенные и общие связи между профессиональным восприятием, социальной поддержкой, эффективностью преподавателя и взаимодействием преподавателя и ребенка (N = 350). Примечание. PP = профессиональное восприятие; SS = социальная поддержка; TE = эффективность преподавателя; TCI = взаимодействие преподавателя и ребенка; β = стандартизированный коэффициент; SE = стандартная ошибка; CI = доверительный интервал. Прямые связи относятся к структурным путям, рассчитанным между двумя конструктами. Косвенные связи относятся к путям, опосредованным эффективностью преподавателя. Общие связи представляют собой сумму прямых и косвенных связей. Бутстрэп-доверительные интервалы представляют собой 95% интервалы с поправкой на смещение, основанные на 5 000 бутстрэп-выборок; косвенная связь считалась статистически значимой, если интервал не включал ноль. Все значения p являются двусторонними.

Дополнительная таблица 1​: Сравнение альтернативных моделей для моделей структурных уравнений (N = 350). Примечание. χ² = критерий хи-квадрат; df = число степеней свободы; χ²/df = отношение хи-квадрат к числу степеней свободы; TLI = индекс Таккера-Льюиса; CFI = сравнительный индекс соответствия; IFI = инкрементальный индекс соответствия; AGFI = скорректированный индекс соответствия; RMSEA = среднеквадратическая ошибка аппроксимации; SRMR = стандартизированный корень из среднеквадратической ошибки остатков; Δχ² = изменение хи-квадрат; Δdf = изменение числа степеней свободы; ΔCFI = изменение сравнительного индекса соответствия; ΔRMSEA = изменение среднеквадратической ошибки аппроксимации. Модель полной медиации сравнивалась с моделью частичной медиации. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы скачать этот файл.

Дополнительный файл 1: Исходные данные. Эти дополнительные файлы предоставляются для подтверждения представленных результатов и воспроизведения статистического анализа.Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы скачать этот файл.

Обсуждение

Данное исследование выявляет четкую закономерность во взаимосвязи между профессиональными представлениями и взаимодействием педагога и ребенка у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Профессиональные представления не были напрямую связаны с самооценкой компетентности взаимодействия педагога и ребенка после учета эффективности педагога, однако они продемонстрировали значимую косвенную связь через эффективность педагога, что подтверждает роль эффективности педагога как полного статистического медиатора в кросс-секционной модели SEM. Этот результат контрастирует с предыдущими исследованиями воспитателей дошкольного образования, которые в целом указывали на прямое влияние профессиональных представлений на взаимодействие педагога и ребенка^28,29, при этом эффективность педагога играла лишь частичную медиирующую роль³⁰. Например, в предыдущих работах была обнаружена значимая положительная корреляция между профессиональными представлениями и взаимодействием педагога и ребенка: педагоги с более высокими профессиональными представлениями были склонны применять более позитивные стратегии взаимодействия, такие как предоставление поощрительной обратной связи и использование поддерживающей лексики¹⁷. Педагоги с высокой эффективностью могли трансформировать свои профессиональные знания в эффективное руководство во время игровых занятий. Такие педагоги не только оперативно и точно реагировали на потребности детей во время игры, но и обогащали формы и содержание взаимодействия педагога и ребенка, что в конечном итоге повышало качество этого взаимодействия³⁰. Однако в настоящем исследовании было обнаружено, что одни лишь профессиональные представления не оказывали прямого влияния на взаимодействие педагога и ребенка. Это говорит о том, что признание педагогом своих профессиональных способностей не переносится автоматически в высококачественное взаимодействие с ребенком. Одним из возможных объяснений является то, что взаимодействие педагога и ребенка формируется под воздействием множества факторов. Даже если будущие педагоги твердо осознают свою профессиональную компетентность, они могут испытывать трудности при адаптации к сложностям реальных образовательных условий. Этот разрыв между профессиональными представлениями и практическим применением может препятствовать эффективному воплощению профессиональных представлений в навыки высококачественного взаимодействия педагога и ребенка⁸. Разрыв между теорией и практикой, недостаточно сформированные педагогические убеждения и низкая эффективность педагога могут способствовать расхождениям в поведении и установках воспитателей во время реального взаимодействия с детьми, препятствуя проявлению профессиональных представлений в форме эффективного взаимодействия^31,32. Помимо разрыва между теорией и практикой, паттерн полной медиации может отражать мотивационную природу этапа профессиональной подготовки: профессиональные представления дают понимание того, что воспитатель дошкольного образования должен ценить и знать, но это понимание вряд ли будет определять поведение при взаимодействии, если будущие педагоги также не будут убеждены в своей способности управлять реакциями детей, организовывать деятельность и адаптировать коммуникацию в реальных ситуациях. Таким образом, эффективность педагога может функционировать как психологический механизм конверсии, превращающий профессиональное осознание в реализованную уверенность, а не просто служить очередной личностной чертой. В этом контексте Reynolds et al.³³ подчеркнули важность наставничества и профессиональной поддержки во время стажировок, отметив, что такая поддержка может положительно повлиять на качество взаимодействия педагога и ребенка в реальных условиях классной комнаты.

Учитывая, что взаимодействие педагога и ребенка формируется под влиянием множества сложных факторов, простого улучшения профессиональных представлений будущих педагогов дошкольного образования недостаточно для обеспечения высокого качества такого взаимодействия. Значимость данного исследования заключается в том, что оно сфокусировано на конкретной группе студентов педагогических специальностей дошкольного профиля, четко демонстрируя полную медиирующую роль педагогической эффективности в преобразовании профессиональных представлений в эффективное взаимодействие педагога и ребенка. Таким образом, педагогическую эффективность следует рассматривать как важный, но не единственный механизм, связывающий профессиональные представления будущих педагогов с их заявляемой компетенцией в области взаимодействия; качество наставничества, интенсивность практики, институциональная поддержка и предыдущий опыт работы в классе также могут влиять на то, будет ли профессиональное понимание реализовано во взаимодействии. Будущие педагоги с более высоким уровнем педагогической эффективности могут быть лучше подготовлены к сокращению разрыва между идеальными и реальными сценариями обучения, а также к более гибкому применению теоретических знаний на практике³⁰. Кроме того, корректируя свои педагогические установки и стимулируя образовательные инновации, эти специалисты постоянно повышают свои профессиональные компетенции, что позволяет им более эффективно реагировать на вызовы и стрессовые ситуации, возникающие в реальном взаимодействии педагога и ребенка^34,35. Следовательно, вместо того чтобы сосредотачиваться исключительно на профессиональном восприятии, больше внимания следует уделить укреплению педагогической эффективности, поскольку именно она является ключевым фактором содействия высококачественному взаимодействию педагога и ребенка. Помимо углубления профессионального понимания, крайне важно предоставить будущим педагогам дошкольного образования разнообразные образовательные и практические платформы, которые помогут им перевести теоретические знания в практические педагогические навыки. Внимание также следует уделить эмоциональным потребностям педагогов, используя психологическую поддержку и другие механизмы, направленные на формирование позитивной Я-концепции, улучшение эмоциональной регуляции и развитие способностей к преодолению стресса. Благодаря этим мерам педагоги смогут обрести большую уверенность и профессионализм во взаимодействии с детьми, что в конечном итоге обеспечит надежную поддержку развития детей. Данное исследование также показало, что, хотя прямой эффект социальной поддержки на взаимодействие педагога и ребенка среди будущих педагогов дошкольного образования не был значимым, социальная поддержка оказала значительное косвенное влияние через педагогическую эффективность, которая выступила в качестве полного медиатора. Эти результаты могут быть обоснованы спецификой работы педагогов дошкольного образования^9,36.

Тем не менее, мы считаем обоснованным вывод о том, что социальная поддержка не оказывает прямого положительного влияния на взаимодействие педагога с ребенком у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений. Основываясь на полученных результатах, мы предполагаем, что на этот исход влияет как природа самой социальной поддержки, так и профессиональные требования к навыкам взаимодействия педагога с ребенком. Под социальной поддержкой обычно понимается эмоциональная, информационная или материальная помощь, оказываемая семьей, друзьями, коллегами или сообществом в периоды стресса или трудностей¹². Однако такая поддержка, как правило, не улучшает напрямую эффективность работы учителей в конкретных профессиональных компетенциях, таких как взаимодействие педагога с ребенком. Вместо этого социальная поддержка способствует созданию благоприятной рабочей среды, формирует чувство принадлежности, облегчает интеграцию в коллектив, стимулирует интерес к профессиональному развитию и снижает уровень стресса, что, в свою очередь, ведет к совершенствованию педагогической практики и взаимодействия^23,37. В отличие от этого, навыки взаимодействия педагога с ребенком представляют собой сложные профессиональные компетенции, требующие непрерывного обучения, совершенствования и практического применения. Эти навыки включают знания из нескольких дисциплин, включая педагогику, психологию и детское развитие, а также практический преподавательский опыт и стратегии преодоления трудностей^5,6. Таким образом, маловероятно, что внешняя социальная поддержка сама по себе может напрямую улучшить такие специализированные и многогранные навыки. Данная интерпретация особенно актуальна для студентов педагогических специальностей, поскольку поддержка со стороны семьи, сверстников или наставников может сначала изменить их восприятие собственной компетентности и эмоциональную готовность, тогда как наблюдаемое качество взаимодействия педагога с ребенком зависит от того, будет ли эта поддержка интернализирована в виде уверенности при управлении реальными ситуациями в классе. Хотя социальная поддержка не оказала прямого влияния на способности к взаимодействию педагога с ребенком у будущих воспитателей, педагогическая эффективность послужила связующим звеном, позволившим социальной поддержке косвенно влиять на эти способности. Среди экспертов существует консенсус относительно того, что поддержка со стороны окружения будущих педагогов имеет решающее значение. Эта поддержка не только помогает им выявлять и устранять недостатки в преподавании, но и обеспечивает эмоциональный комфорт и поддержку. Для начинающих учителей наставничество — особенно информационная и эмоциональная поддержка, предоставляемая наставниками, — тесно связано с повышением педагогической эффективности и снижением эмоционального выгорания^37,38. С помощью конструктивной обратной связи и руководства наставники помогают начинающим учителям совершенствовать свои методы преподавания, формируя позитивный настрой при взаимодействии с детьми. Более того, исследования показали, что учителя, проходящие курсы профессионального развития, склонны к более высокой самоэффективности, так как такие возможности предоставляют им дополнительные стратегии и инструменты для решения проблем⁷. Таким образом, мы выдвигаем следующую гипотезу: будущие воспитатели, получающие достаточную социальную поддержку, особенно те, кто пользуется вдумчивым руководством наставников, могут повысить свои профессиональные компетенции и педагогическую эффективность благодаря профессиональным оценкам, эмоциональному поощрению, а также информационной и материальной поддержке наставников. Кроме того, будущие педагоги с высокой педагогической эффективностью с большей вероятностью будут применять разнообразные коммуникативные стратегии во взаимодействии с детьми и даже при столкновении с трудностями смогут опираться на свою высокую эффективность для обеспечения гармоничного взаимодействия с детьми.

В заключение следует отметить, что хотя социальная поддержка не улучшила напрямую способности к взаимодействию педагога и ребенка у будущих воспитателей дошкольных образовательных учреждений, это не означает, что социальная поддержка незначительна для их профессионального развития. Напротив, посредством оценочной, эмоциональной, материальной и информационной поддержки социальная поддержка играет важную косвенную роль в совершенствовании способностей будущих педагогов к взаимодействию с детьми. Таким образом, в рамках усилий по развитию навыков взаимодействия педагога и ребенка у будущих воспитателей дошкольных учреждений крайне важно обеспечить им социальную поддержку и, укрепляя педагогическую эффективность, косвенно способствовать существенному улучшению их коммуникативных способностей. Данное исследование показало, что влияние профессиональных представлений на взаимодействие педагога и ребенка было количественно выше, чем влияние социальной поддержки, при этом разница в воздействии была примерно двукратной. Этот результат оказался в некоторой степени неожиданным. В ходе дальнейшего анализа мы предположили, что это значительное различие может быть тесно связано с текущей моделью подготовки учителей. Данный разрыв может быть обусловлен не только современными моделями педагогического образования, но и психологическим различием между внутренним профессиональным агентством и внешними контекстуальными ресурсами. Профессиональные представления связаны с ролевой идентичностью, внутренней мотивацией и воспринимаемой ответственностью за развитие детей, и поэтому могут легче интернализироваться в педагогическую эффективность⁷; напротив, социальная поддержка остается внешним условием, влияние которого зависит от ее специфики, непрерывности и релевантности конкретным проблемам взаимодействия. Кроме того, в связи с растущим вниманием образовательных учреждений к профессиональной этике и осознанию значимости социального служения, энтузиазм и приверженность будущих воспитателей дошкольных учреждений к взаимодействию с детьми также значительно возросли³⁹. В то же время, хотя социальная поддержка и оказывает определенное влияние на взаимодействие педагога и ребенка, ее воздействие представляется относительно скромным. Это может быть связано с ограничениями социальной поддержки с точки зрения ее формы, своевременности и качества. Социальная поддержка обычно включает эмоциональную, информационную, материальную и оценочную помощь, однако не все формы поддержки напрямую влияют на взаимодействие педагога и ребенка. Некоторые могут оказывать лишь косвенное воздействие^37,40,41. Что касается своевременности, взаимодействие педагога и ребенка требует долгосрочной и стабильной социальной поддержки в качестве основы. Однако будущие воспитатели дошкольных учреждений, как правило, обращаются за помощью к наставникам, сверстникам или членам семьи только при возникновении конкретных трудностей или проблем, в результате чего отсутствует непрерывность постоянной поддержки⁴². Что более важно, с точки зрения качества, социальная поддержка, воспринимаемая будущими воспитателями дошкольных учреждений, часто бывает недостаточной. Некоторые формы поддержки могут ограничиваться поверхностным сочувствием или ободрением, не улучшая эффективно педагогическую практику³³. Тем не менее, социальную поддержку не следует недооценивать, так как она играет критическую роль в том, чтобы помочь будущим воспитателям дошкольных учреждений справляться с давлением и трудностями, присущими взаимодействию педагога и ребенка, и служит важным внешним ресурсом для профессионального развития.

Данное исследование, основанное на теории социально-экологических систем, представляет результаты кросс-секционного структурного моделирования (SEM), подтверждающие концептуальную модель, в которой внутренние и внешние ресурсы связаны с самооценкой компетенции взаимодействия педагога и ребенка через посредничество педагогической эффективности. В данном кросс-секционном SEM профессиональное восприятие и социальная поддержка были связаны с самооценкой компетенции взаимодействия педагога и ребенка преимущественно через педагогическую эффективность; соответственно, полученные результаты следует интерпретировать как свидетельство статистической медиации, а не как доказательство того, что данные ресурсы вызывают изменения в поведении при взаимодействии. Эта закономерность дает эмпирическое обоснование для включения мероприятий по повышению эффективности в программы подготовки педагогов, хотя для формулирования более веских практических выводов по-прежнему необходимы лонгитюдные исследования и исследования на основе интервенций.

Исходя из относительной значимости связей, программы подготовки учителей могут приоритизировать три точки вмешательства: включение структурированной рефлексии по вопросам профессиональной идентичности и случаев взаимодействия, ориентированного на ребенка, в учебный курс; обеспечение контролируемого микрообучения, обратной связи на основе видеозаписей и практических заданий под руководством наставника для повышения эффективности преподавания; а также создание стабильных каналов поддержки «сверстник-наставник» во время стажировок, чтобы социальная поддержка была связана с конкретными проблемами взаимодействия, а не ограничивалась общим поощрением. Поскольку профессиональное восприятие продемонстрировало более выраженные общие и косвенные эффекты, чем социальная поддержка^42,43, подобные меры должны быть направлены прежде всего на помощь будущим учителям в интерпретации своей профессиональной роли с последующим преобразованием этого понимания в повторяющуюся практику взаимодействия на основе обратной связи.

Более того, будущие педагоги дошкольного образования часто имеют идеализированные и наивные представления о преподавании, и изначально высокая или нереалистичная вера в собственную эффективность может снижаться по мере приобретения практического опыта. Поэтому крайне важно помочь студентам-педагогам сохранить сбалансированный настрой на протяжении всего процесса профессионального становления³⁸. Для достижения этой цели необходимо интегрировать в планы профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования курсы, которые повышают и поддерживают самоэффективность учителя. При интерпретации результатов следует учитывать несколько ограничений. Во-первых, одномоментный дизайн исследования не позволяет делать причинно-следственные выводы; необходимы лонгитюдные исследования или исследования с применением интервенций, чтобы изучить, приводят ли профессиональное восприятие и социальная поддержка к последующим изменениям в эффективности учителя и компетенции взаимодействия. Во-вторых, хотя в выборку вошли четыре учреждения в провинциях Фуцзянь и Шэньси, она остается региональной; будущие исследования должны охватить более широкие контексты восточного, западного, северного и южного Китая для изучения региональных и культурных различий среди будущих педагогов дошкольного образования. В-третьих, все основные переменные измерялись с помощью самоотчетов, что может привести к систематической ошибке восприятия и общей дисперсии метода, несмотря на использование процедурного контроля и однофакторного теста Хармана. В-четвертых, шкала взаимодействия учителя и ребенка прошла культурную проверку и была подтверждена CFA в данной выборке, однако формальная инвариантность измерений между китайскими и корейскими выборками не тестировалась. В-пятых, высокая корреляция между эффективностью учителя и самоотчетом о компетенции взаимодействия учителя и ребенка, в частности r = 0.897, указывает на то, что в будущих исследованиях следует более четко разграничивать убеждения об эффективности и фактическое качество взаимодействия с помощью классных наблюдений, оценок наставников, кодирования видеозаписей и других методов оценки в условиях класса. Наконец, такие переменные, как качество наставничества, интенсивность практики, институциональный климат и предыдущий опыт работы в классе, не были включены, хотя они также могут влиять на то, как будущие педагоги переносят профессиональное понимание в практику взаимодействия. В данном исследовании изучалось, как профессиональное восприятие, социальная поддержка и эффективность учителя связаны с компетенцией взаимодействия учителя и ребенка у будущих педагогов дошкольного образования. В этой региональной одномоментной выборке профессиональное восприятие и социальная поддержка были связаны с самоотчетом о компетенции взаимодействия учителя и ребенка преимущественно через эффективность учителя, что подтверждает роль эффективности учителя как центрального статистического медиатора в предложенной модели. Результаты показывают, что профессиональные и контекстуальные ресурсы связаны с воспринимаемой компетенцией взаимодействия через убеждения будущих педагогов в собственной эффективности. Эти выводы следует интерпретировать с учетом ограничений одномоментного, регионального дизайна и использования самоотчетов.

Материалы

Список материалов, использованных в этой статье

Имя	Компания	Каталожный номер	Комментарии
Шкала социальной поддержки	Опубликованная академическая шкала; первоначально разработана Park, пересмотрена и дополнена Kim	Версия из 25 пунктов; 5-балльная шкала Ликерта; коммерческий каталожный номер отсутствует	Измеряет воспринимаемую социальную поддержку среди будущих педагогов дошкольного образования по таким аспектам, как эмоциональная поддержка, информационная поддержка, материальная поддержка и оценочная поддержка. Общий коэффициент альфа Кронбаха ’ = 0,96.
Шкала самоэффективности педагога	Опубликованная академическая шкала; первоначально разработана Enochs и Riggs; версия исследования, адаптированная для Китая	Версия из 25 пунктов; 5-балльная шкала Ликерта; коммерческий каталожный номер отсутствует	Оценивает эффективность педагога в контексте подготовки будущих специалистов по дошкольному образованию в Китае по параметрам общей самоэффективности педагога и личностной самоэффективности педагога. Общий коэффициент альфа Кронбаха ’ = 0,96.
Шкала взаимодействия педагога и ребенка	Опубликованная академическая шкала; разработана Lee и проверена экспертной группой исследования для использования в Китае	Версия из 30 пунктов; 5-балльная шкала Ликерта; коммерческий каталожный номер отсутствует	Оценивает самоотчет о компетенции взаимодействия педагога и ребенка, а не наблюдаемое качество взаимодействия в классе. Включает эмоциональное взаимодействие, вербальное взаимодействие и поведенческое взаимодействие; общий коэффициент альфа Кронбаха ’ = 0,94.
Форма демографических данных	Исследовательская группа, сотрудничество Сычуаньского университета искусств и наук и Университета Тэгу	Специальный раздел опросника исследования; коммерческий каталожный номер отсутствует	Сбор характеристик участников, включая пол, образование, профессиональную категорию, место прохождения стажировки, продолжительность стажировки, тип стажировки и тип детского сада.
Информация для участников и текст информированного согласия	Исследовательская группа; утверждено Комитетом по этике исследований Университета Тэгу	Номер одобрения по этике: XXX; проверить запись о местном одобрении	Использовалось перед распределением опросников для объяснения целей исследования и содержания опроса, а также для получения информированного согласия от участников — будущих педагогов дошкольного образования.
Пакет опросников пилотного исследования	Исследовательская группа и экспертная группа	Пилотная версия, использованная 1–5 июня 2024 г.; коммерческий каталожный номер отсутствует	Пилотное тестирование ясности и уместности Шкалы профессионального восприятия, Шкалы социальной поддержки, Шкалы самоэффективности педагога, Шкалы взаимодействия педагога и ребенка, а также демографических пунктов на 50 будущих педагогах дошкольного образования.
Процедура рецензирования экспертной группой	Исследовательская группа; экспертная группа, состоящая из двух профессоров дошкольного образования, одного директора детского сада, трех руководителей стажировок и исследовательской группы	Рецензирование содержания на основе консенсуса; коммерческий номер модели отсутствует	Использовалось для пересмотра пунктов шкалы на предмет двусмысленности, уместности, семантической ясности, соответствия уровню развития и культурной релевантности перед проведением основного опроса.
Печатные формы опросников для заполнения на месте	Исследовательская группа; местные расходные материалы для проведения опросов в учреждении	Бумажные формы опроса; коммерческий каталожный номер отсутствует	Использовались для проведения опроса на месте. В итоговой выборке было получено 336 действительных опросников, заполненных на месте, перед их объединением с онлайн-опросниками.
WeChat	Tencent	Мобильное приложение WeChat; версию следует проверить по записям устройства/приложения, использованного в июне–июле 2024 г.	Использовалось в качестве канала онлайн-распространения для проведения опроса; через онлайн/WeChat-канал было собрано 27 заполненных опросников.
Процедура набора участников по телефону и лично	Исследовательская группа	Стандартизированная процедура набора; коммерческий каталожный номер отсутствует	Использовалась для связи с учреждениями/участниками, разъяснения целей исследования и содержания опроса, а также для обеспечения информированного согласия перед проведением опроса.
SPSS Statistics	IBM	Версия 27.0	Использовалось для описательной статистики, расчета коэффициентов корреляции Пирсона, анализа надежности по альфе Кронбаха ’, проверки нормальности с использованием показателей асимметрии и эксцесса, а также однофакторного теста Хармана ’ на систематическую ошибку общего метода.
SPSS Amos	IBM	Версия 26.0	Использовалось для подтверждающего факторного анализа, моделирования структурными уравнениями, тестирования инвариантности измерений в нескольких группах, бутстрэп-тестирования косвенных эффектов и сравнения альтернативных моделей.
Microsoft Excel	Microsoft	Microsoft 365 Excel или локально установленная версия Excel; проверить точную локальную сборку перед подачей	Рекомендовалось/использовалось в качестве среды рабочей книги для организации закодированных данных опроса, словаря данных, дополнительных таблиц и таблицы материалов JoVE. Точную локальную версию должны подтвердить авторы.
Критерии индексов соответствия моделирования структурными уравнениями	Опубликованное методологическое руководство; ссылки на Schreiber et al. и Kline, приведенные в рукописи	Коммерческий каталожный номер отсутствует; критерии применены в плане статистического анализа	Определяет и описывает индексы соответствия модели, включая критерий хи-квадрат, хи-квадрат, деленный на число степеней свободы, индекс Таккера-Льюиса, сравнительный индекс соответствия, скорректированный индекс качества подгонки, индекс инкрементального соответствия, среднеквадратичную ошибку аппроксимации и стандартизированный среднеквадратичный остаток.
Процедура бутстрэп-тестирования медиации	SPSS Amos / план статистического анализа исследовательской группы	5 000 бутстрэп-выборок; 95% доверительные интервалы с поправкой на смещение	Использовалось для проверки косвенных связей через эффективность педагога. Косвенные эффекты считались значимыми, если 95% доверительный интервал с поправкой на смещение не включал ноль.
Процедура тестирования инвариантности измерений	SPSS Amos / план статистического анализа исследовательской группы	Подтверждающий факторный анализ для нескольких групп; критерии ΔCFI менее 0,010 и ΔRMSEA менее 0,015	Использовалось для оценки конфигурационной, метрической и скалярной инвариантности по полу, типу программы, продолжительности стажировки и учреждению перед интерпретацией объединенных оценок SEM.