Waiting
Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

بطارية الوسائط المتعددة لتقييم المهارات المعرفية والأساسية في الرياضيات (BM-PROMA)

Published: August 28, 2021 doi: 10.3791/62288
Automatic Translation
*1,2, *1, *1, *1
1Faculty of Psychology and Speech Therapy, Universidad de La Laguna, 2Faculty of Education, Universidad Católica del Maule
* These authors contributed equally

Summary

BM-PROMA هي أداة تشخيص الوسائط المتعددة صالحة وموثوق بها التي يمكن أن توفر لمحة معرفية كاملة للأطفال الذين يعانون من صعوبات في التعلم الرياضي.

Abstract

تعلم الرياضيات هو عملية معقدة تتطلب تطوير مهارات متعددة المجال العام والمجال محددة. ولذلك ليس من غير المتوقع أن يكافح العديد من الأطفال للبقاء في مستوى الصف، ويصبح هذا صعبا بشكل خاص عندما تضعف العديد من القدرات من كلا المجالين، كما هو الحال في صعوبات التعلم الرياضي (MLD). والمثير للدهشة، على الرغم من MLD هي واحدة من الاضطرابات العصبية النمائية الأكثر شيوعا التي تؤثر على أطفال المدارس، ومعظم الأدوات التشخيصية المتاحة لا تشمل تقييم المهارات العامة للمجال والمجال محددة. وعلاوة على ذلك، يتم حوسبة عدد قليل جدا. على حد علمنا، لا توجد أداة مع هذه الميزات للأطفال الناطقين بالإسبانية. وكان الغرض من هذه الدراسة لوصف بروتوكول لتشخيص الأطفال MLD الإسبانية باستخدام بطارية الوسائط المتعددة BM-PROMA. ويسهل BM-PROMA تقييم مجالي المهارة، والمهام الاثنتي عشرة المدرجة لهذا الغرض تستند إلى الأدلة من الناحية التجريبية. ويتجلى الاتساق الداخلي القوي بين BM-PROMA وهيكلها الداخلي المتعدد الأبعاد. يثبت BM-PROMA أنه أداة مناسبة لتشخيص الأطفال المصابين بمرض ملد أثناء التعليم الابتدائي. وهو يوفر لمحة معرفية واسعة للطفل، والتي سوف تكون ذات صلة ليس فقط للتشخيص ولكن أيضا للتخطيط التعليمي الفردي.

Introduction

أحد الأهداف الحاسمة للتعليم الابتدائي هو اكتساب المهارات الرياضية. هذه المعرفة هي ذات الصلة للغاية، ونحن جميعا استخدام الرياضيات في حياتنا اليومية، على سبيل المثال، لحساب التغيير المعطاة في السوبر ماركت1،2. على هذا النحو ، فإن عواقب الأداء الرياضي الضعيف تتجاوز الأكاديمية. وعلى الصعيد الاجتماعي، يشكل الانتشار القوي لضعف الأداء الرياضي بين السكان تكلفة على المجتمع. هناك أدلة على أن تحسين المهارات العددية الضعيفة في السكان يؤدي إلى وفورات كبيرة لبلد3. وهناك أيضا عواقب سلبية على المستوى الفردي. على سبيل المثال، أولئك الذين يظهرون مستوى منخفض من المهارات الرياضية تقديم التنمية المهنية الفقراء (على سبيل المثال، ارتفاع معدلات العمالة في المهن اليدوية ذات الأجور المتدنية وارتفاع البطالة)4،5،6، وكثيرا ما الإبلاغ عن الاستجابات الاجتماعية والعاطفية السلبية تجاه الأكاديميين (على سبيل المثال، القلق، وانخفاض الدافع نحو الأكاديميين)7،8، وتميل إلى تقديم صحة عقلية وجسدية أفقر من أقرانهم مع متوسط الإنجاز الرياضي9. الطلاب الذين يعانون من صعوبات في التعلم الرياضي (MLD) تظهر أداء ضعيف جدا التي لا تزال قائمة مع مرور الوقت10،11،12. على هذا النحو ، هم أكثر عرضة للمعاناة من العواقب المذكورة أعلاه ، خاصة إذا لم يتم تشخيص هذه على الفور13.

MLD هو اضطراب عصبي بيولوجي يتميز بضعف شديد من حيث تعلم المهارات العددية الأساسية على الرغم من القدرة الفكرية الكافية والتعليم14. ورغم أن هذا التعريف مقبول على نطاق واسع، فإن الصكوك والمعايير المتعلقة بتحديده لا تزال قيد المناقشة15. ومن الأمثلة الممتازة على عدم وجود اتفاق عالمي بشأن تشخيص MLD تنوع معدلات الانتشار المبلغ عنها ، التي تتراوح بين 3 إلى 10 ٪16،17،18،19،20،21. هذه الصعوبة في التشخيص تنبع من تعقيد المعرفة الرياضية ، والتي تتطلب أن يتم تعلم مزيج من المهارات متعددة المجال العام والمجال محددة22،23. الأطفال الذين يعانون من MLD تظهر ملامح معرفية مختلفة جدا، مع كوكبة واسعة من العجز14،24،25،26،27. وفي هذا الصدد، يقترح أن الحاجة إلى تقييم متعدد الأبعاد عن طريق المهام التي تنطوي على تمثيلات رقمية مختلفة (أي المهارات اللفظية والعربية والقياسية) والحسابية11.

في المدرسة الابتدائية ، أعراض MLD متنوعة. من حيث المهارات الخاصة بالمجال ، وجد باستمرار أن العديد من طلاب MLD يظهرون صعوبات في المهارات العددية الأساسية ، مثل التعرف بسرعة ودقة على الأرقام العربية28و29و30و مقارنة المقادير31و32أو تمثيل الأرقام على خط الأرقام33و34. كما أظهر أطفال المدارس الابتدائية صعوبة في فهم المعرفة المفاهيمية، مثل قيمة المكان35،أو المعرفة الحسابية36،أو الترتيبية التي تقاس من خلال التسلسلات المرتبة37. وفيما يتعلق بالمهارات العامة للمجال، تم التركيز بشكل خاص على دور الذاكرة العاملة38و39 واللغة40 في تطوير المهارات الرياضية لدى الأطفال الذين يعانون من MLD وبدونه. وفيما يتعلق بالذاكرة العاملة، تشير النتائج إلى أن الطلاب الذين يعانون من MLD يظهرون عجزا في الجهاز التنفيذي المركزي، خاصة عند الحاجة إلى التلاعب بالمعلومات العددية41و42. كما تم الإبلاغ عن عجز في الذاكرة قصيرة الأجل visuospatial في كثير من الأحيان في الأطفال الذين يعانون من MLD43,44. وقد وجد أن المهارات اللغوية شرط أساسي لتعلم مهارات الحساب، وخاصة تلك التي تنطوي على ارتفاع الطلب على المعالجة اللفظية7. على سبيل المثال، ترتبط مهارات المعالجة الصوتية [على سبيل المثال، الوعي الصوتي والتسمية الآلية السريعة (RAN)] ارتباطا وثيقا بتلك المهارات الأساسية التي تم تعلمها في المدرسة الابتدائية، مثل المعالجة العددية أو الحساب الحسابي39و45و46و47. هنا، وقد ثبت أن الاختلافات في الوعي الصوتي و RAN ترتبط مع الاختلافات الفردية في مهارات الحساب التي تنطوي على إدارة رمزاللفظية 42،48. وفي ضوء الملامح المعقدة للأطفال المصابين ب MLD، ينبغي أن تتضمن أداة التشخيص بشكل مثالي المهام التي تقيم المهارات العامة للمجال والمهارات الخاصة بالمجال، والتي يقال إنها تعاني من نقص أكثر في هؤلاء الأطفال.

وفي السنوات الأخيرة، تم تطوير العديد من أدوات فحص الورق والقلم الرصاص ل MLD. تلك الأكثر استخداما مع أطفال المدارس الابتدائية الإسبانية هي أ) إيفامات-باتيريا بارا لا Evaluación دي لا Competenceia ماتيماتيكا (بطارية لتقييم الكفاءة الرياضية)49; ب) تيدى الرياضيات: اختبار للتقييم التشخيصي للإعاقات الرياضية (التكيف الإسبانية)50; ج) اختبار دي Evaluación Matemática تمبيرانا دي أوتريخت (TEMT-U)51,52, النسخة الإسبانية من اختبار أوتريخت في وقت مبكر الحساب53; و د) اختبار قدرات الرياضيات المبكرة (TEMA-3)54. وتقيس هذه الصكوك العديد من المهارات الخاصة بالمجالات المذكورة أعلاه؛ ومع ذلك، لا أحد منهم تقييم المهارات المجال العام. وثمة قيد آخر على هذه الصكوك - وعلى أدوات الورق والقلم الرصاص بشكل عام - وهو أنها لا تستطيع تقديم معلومات عن الدقة والتلقائية التي يعالج بها كل بند. وهذا لن يكون ممكنا إلا مع بطارية محوسبة. ومع ذلك، تم تطوير عدد قليل جدا من التطبيقات لتشخيص خلل الحساب. أول أداة محوسبة مصممة لتحديد الأطفال (الذين تتراوح أعمارهم بين 6 إلى 14) مع MLD كان جهاز فحص ديسكالكوليا55. وبعد بضع سنوات، تم تطوير DyscalculiUm56 على شبكة الإنترنت بنفس الغرض ولكنه ركز على البالغين والمتعلمين في مرحلة ما بعد 16 عاما من التعليم. على الرغم من أن لا تزال محدودة، كان هناك اهتمام متزايد في تصميم أداة المحوسبة لتشخيص MLD في السنوات الأخيرة57،58،59،60. لم يتم توحيد أي من الأدوات المذكورة للأطفال الإسبان ، وواحد منهم فقط - اختبار MathPro57- يتضمن تقييم المهارات العامة للمجال. وبالنظر إلى أهمية تحديد الأطفال ذوي التحصيل الرياضي المنخفض، ولا سيما أولئك الذين يعانون من MLD، وفي غياب أدوات محوسبة للسكان الإسبان، فإننا نقدم بروتوكول تقييم متعدد الوسائط يتضمن مهارات عامة ومجال محدد.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

وقد تم تنفيذ هذا البروتوكول وفقا للمبادئ التوجيهية التي قدمتها لجنة ética de la Investigación y Bienestar Animal (لجنة أخلاقيات البحوث ورعاية الحيوان، CEIBA)، جامعة لا لاغونا.

ملاحظة: تم تطوير باتيريا الوسائط المتعددة الفقرة la evaluación دي habilidades cognitivas y básicas en matemáticas [بطارية الوسائط المتعددة لتقييم المهارات المعرفية والأساسية في الرياضيات (BM-PROMA)]61 باستخدام الوحدة 2.0 الطبعة المهنية ومحرك قاعدة بيانات SQLITE. يتضمن BM-PROMA 12 اختبار فرعي: 8 لتقييم المهارات الخاصة بالمجال و4 لتقييم العمليات العامة للمجال. لكل اختبار فرعي، قدم التعليمات شفويا بواسطة روبوت بشري متحرك وا وتسبق مرحلة الاختبار بمظاهرة وجربتين تدريبيتين. يتم تقديم بروتوكول التطبيق لكل مهمة أدناه مع مثال.

1. الإعداد التجريبي

  1. استخدم معايير الإدماج التالية: الأطفال في التعليم الابتدائي بين الصف الثاني والسادس؛ الأطفال في مرحلة التعليم الابتدائي في المرحلة الابتدائية، الأطفال في مرحلة التعليم الابتدائي، الأطفال في المرحلة الابتدائية، الأطفال في المرحلة الابتدائية، الصف الثاني، الناطقين باللغة الإسبانية.
  2. استخدم معايير الاستبعاد التالية: الأطفال الذين يعانون من عجز عصبي أو فكري أو حسي.
  3. تثبيت بطارية الوسائط المتعددة لتقييم المهارات المعرفية والأساسية في الرياضيات. يتم توزيع BM-PROMA باستخدام ملف واحد. هذا الملف هو مثبت تلقائي يسمح للمستخدم بتحديد وجهة التثبيت. المثبت بالكشف عن الإصدارات السابقة من الأداة ويحذر المستخدم حول فقدان البيانات المحتملة بسبب الكتابة فوق. ينشئ التثبيت اختصارات في قائمة "ابدأ" في Windows. بالإضافة إلى ذلك، يوفر المثبت ملف دفعي (يعرف باسم ملف .bat في Windows) لأتمتة عملية النسخ الاحتياطي لقاعدة البيانات. تعمل الأداة في وضع ملء الشاشة بدقة 800 ×600 بكسل. لا يمكن تشغيل الأداة في وضع الإطارات.
    1. قبل أن يتم تقييم الطالب، أضف بياناته إلى قاعدة بيانات الطلاب. بمجرد تسجيل الطفل، اختره بالنقر على الإدخال ذي الصلة في قائمة الطلاب. يتم اختيار المهام عشوائيا من قبل الفاحص أو الطفل. تبدأ المهام بمجرد أن ينقر الفاحص أو الطفل عليها. عند اكتمال المهمة، ترجع الأداة إلى قائمة تحديد المهام. لم تعد المهام التي أكملها الطالب مرئية في القائمة. بمجرد بدء الجلسة، لا توجد فواصل بين المهام.
    2. اختبار الأطفال الصفين 2 و 3 في ثلاث جلسات نصف ساعة والأطفال الصفين 4 إلى 6 في جلستين لمدة 45 دقيقة. عقد الجلسات في أيام مختلفة. إدارة BM-PROMA في غرفة هادئة. أن يستخدم الطلاب سماعة الرأس للاستماع إلى التعليمات وتسجيل ردودهم الشفوية؛ يستخدم الفاحص أيضا سماعات الرأس لمراقبة المهام. في بعض الحالات، يجب على الفاحص تسجيل نتائج المهمة باستخدام الماوس؛ في حالات أخرى، يستخدم الطالب الماوس لإكمال المهمة ويتم تسجيل الاستجابات تلقائيا.
  4. تجارب توضيحية وتدريبية. بالنسبة لجميع المهام، قم بإسبق مرحلة الاختبار بتعليمات (الروبوت يقدم تعليمات المهمة شفويا)، والنمذجة (الروبوت نماذج المهمة خطوة بخطوة مع مثال)، والتجارب الممارسة (يسمح للأطفال تصل إلى اثنين من التجارب الممارسة مع ردود الفعل).

2. الاختبارات الفرعية الخاصة بالمجال

  1. عدد المفقودين (الشكل 1)
    1. في هذه المهمة، اطلب من الأطفال تسمية الرقم المفقود من سلسلة من 4 أرقام مفردة ورقمين معروضة أفقيا.
    2. يكون الروبوت يقول ما يلي: "في هذه اللعبة، عليك أن تقول بصوت عال اسم العدد المفقود: اثنين، أربعة، ستة، ثمانية، و (وقفة) عشرة. إذا، الرقم المفقود هو 10 الآن، جربه بنفسك".
    3. تقديم ما مجموعه 18 سلسلة: 6 في ترتيب تصاعدي عدديا (الأرقام في سلسلة زيادة في القيمة كما يتم إضافة حجم معين إلى العدد السابق)، 6 في ترتيب تنازلي عدديا (يتم طرح الأرقام في سلسلة انخفاض في القيمة كحجم معين من العدد السابق)، و 6 في ترتيب تصاعدي هرمي عدديا (هناك حاجة إلى أكثر من عملية حسابية واحدة لحلها، في هذه الحالة، الضرب والإضافة). يستخدم الفاحص أزرار الماوس لتسجيل ما إذا كانت الإجابة صحيحة أم لا.
    4. حساب النتيجة استنادا إلى العدد الإجمالي للاستجابات الصحيحة.
  2. مقارنة رقم رقمين (الشكل 2)
    1. في هذه المهمة، قم بتقديم 40 زوجا من الأرقام المكونة من رقمين على شاشة الكمبيوتر.
    2. يكون الروبوت يقول "في هذه اللعبة، ننظر بعناية في هذين الرقمين. يجب عليك اختيار أكبر عدد. للقيام بذلك، يجب مقارنة الرقمين وقول اسم أكبر واحد بصوت عال. انظر إلى هذين الرقمين. سبعة وثلاثون أكبر من واحد وعشرين. لذا، سأقول /37/. حاول إكمال المهمة بأسرع وقت ممكن دون أن تخطئ. الآن، جربه بنفسك".
    3. تتطلب من الأطفال أن يقولوا بصوت عال أكبر عدديا من كل زوج. سجل مفتاح الصوت وقت رد فعل الطفل (RT)، وبعد ذلك استخدم الفاحص أزرار الماوس لتسجيل ما إذا كانت الإجابة صحيحة.
      ملاحظة: بعد الدراسات السابقة62،63، وحدة العقد التوافق (متوافق مقابل غير متوافق) والعقد والوحدة المسافة (صغيرة [1-3] مقابل كبيرة [4-8]) تم التلاعب بها.
    4. حساب النتيجة على أساس RT من تلك المحفزات التي تم حلها بشكل صحيح.
  3. أرقام القراءة (الشكل 3)
    1. تقديم 30 رقما عربيا (10 أرقام أحادية الرقم، و10 أرقام من رقمين، و10 أرقام من ثلاثة أرقام) واحدا تلو الآخر على شاشة الكمبيوتر.
    2. يكون الروبوت يقول "في هذه اللعبة، لديك لتسمية بصوت عال الأرقام التي تظهر على الشاشة. انظر إلى هذا الرقم هنا لديك ليقول / اثني عشر / ، لأن هذا هو اسم الرقم على الشاشة. حاول إكمال المهمة بأسرع وقت ممكن دون أن تخطئ. الآن، جربه بنفسك".
    3. اطلب من الطفل قراءتها بصوت عال في أسرع وقت ممكن دون ارتكاب الأخطاء. سجل مفتاح الصوت RT الخاص بالطفل، وبعد ذلك استخدم الفاحص أزرار الماوس لتسجيل ما إذا كانت الإجابة صحيحة.
    4. حساب النتيجة على أساس RT من تلك المحفزات التي تمت قراءتها بشكل صحيح.
  4. قيمة المكان (الشكل 4)
    1. قياس معرفة الطلاب بنظام الأرقام العربية. عرض 12 رقما عربيا من رقمين في وسط شاشة الكمبيوتر، مع وجود خيار إجابة واحد في كل ركن من أركان الشاشة (أربعة خيارات في المجموع). كان كل خيار كمية ممثلة كتل صغيرة من الوحدات وكتل من عشرات (عشر وحدات مجمعة في كتلة واحدة). لكل عنصر، واحد فقط من الخيارات الأربعة كان صحيحا. و تتكون الخيارات غير الصحيحة من تمثيلات التي تزامنت مع الخيار الصحيح في أ) العشرة; ب) وحدة؛ أو ج) كل من العشرة والوحدة، ولكن عكس (على سبيل المثال، بالنسبة للرقم "15"، تمثل الخيارات غير صحيحة 12 و 35 و 51).
    2. يكون الروبوت يقول "في هذه اللعبة، لدينا عدد وأربع صور. يجب عليك النقر فوق الصورة التي تمثل الرقم بشكل صحيح. سأختار أول واحد، لأن شريط يساوي عشرة، والساحات تساوي خمس وحدات. الآن، جربه بنفسك".
    3. حساب النتيجة استنادا إلى العدد الإجمالي للاستجابات الصحيحة.
  5. سطر الأرقام 0-100 و 0-1000 المهام (الشكل 5)
    ملاحظة: استخدام التعديلات المحوسبة من ورقة وقلم رصاص الأصلي64.
    1. في هذه المهمة، يكون الأطفال موضع رقم معين على خط رقم 15 سم باستخدام ماوس الكمبيوتر. بالنسبة للعناصر العشرين الأولى، كانت القيمة في الطرف الأيسر من السطر 0 وكانت القيمة في الطرف الأيمن 100. بالنسبة للعناصر التالية 22، كانت القيمة في الطرف الأيمن 1000.
    2. تقديم البنود التالية على خط 0-100: 2، 3، 7، 11، 14، 18، 23، 37، 41، 45، 56، 60، 67، 71، 75، 86، 89، 91، 95 و 99.
    3. يكون الروبوت يقول "في هذه اللعبة، لديك لوضع عدد حيث كنت تعتقد أنه ينبغي أن تذهب. انظروا إلى هذا الخط. يبدأ من الصفر وينتهي في مائة. يجب أن تضع رقم 50 هنا للقيام بذلك، انقر مع الاستمرار على الخط الأحمر تحت الرقم واسحبه إلى المكان الصحيح. هل تعرف لماذا أسقطت الرقم هنا؟ إنه في المنتصف، لأن الخمسين هو نصف مائة. الآن، جربه بنفسك".
    4. بعد المهمة الأصلية، تجاوز الأرقام في نهاية التوزيع منخفضة، مع 7 أرقام بين 0 و 30. وكانت البنود المعروضة للخط 0-1000: 2، 11، 67، 99، 106، 162، 221، 325، 388، 450، 492، 511، 591، 643، 677، 755، 799، 815، 867، 910 و 988. وكانت القيم التي تقل عن 100 قيمة مبالغ فيها، كما هو الحال في الدراسة المذكورة أعلاه.
    5. حساب النقاط استنادا إلى القيمة المطلقة للخطأ النسبة المئوية (| التقدير - الكمية المقدرة / مقياس التقديرات|).
  6. استرجاع الحقائق الحسابية (الشكل 6)
    1. اطلب من الأطفال حل 66 مشكلة حسابية من رقم واحد، تتكون من 24 إضافة و24 ضربا و18 طرحا معروضة في كتل منفصلة. استبعاد مشاكل ربطة العنق (على سبيل المثال، 3+3) والمشاكل التي تحتوي على 0 أو 1 كمعامل أو إجابة.
    2. يكون الروبوت يقول "في هذه اللعبة، لديك لحل الحسابات في رأسك. في الأول، الإجابة الصحيحة هي ثلاثة. حل المهمة في صمت ويقول لي الجواب بصوت عال. في محاولة لحل المهمة في أسرع وقت ممكن دون الحصول على خطأ. الآن، جربه بنفسك.
    3. تقديم المشاكل واحد في وقت أفقيا على شاشة الكمبيوتر. وكانت الردود لفظية. سجل مفتاح الصوت RT الخاص بالطفل، وبعد ذلك استخدم الفاحص أزرار الماوس لتسجيل ما إذا كانت الإجابة صحيحة.
    4. حساب النتيجة على أساس RT من تلك المحفزات التي تم حلها بشكل صحيح.
  7. المبادئ الحسابية (الشكل 7)
    1. يقدم 24 زوجا من العمليات ذات الصلة المكونة من رقمين (12 زوجا من الإضافات و12 زوجا من الضرب). في كل زوج، تم حل أحد البندين بشكل صحيح ولم يتم حل الآخر (على سبيل المثال، 5+5=10 → 5+6=؟).
    2. يكون الروبوت يقول "في هذه اللعبة، عليك أن تقول بصوت عال نتيجة العملية الثانية. ننظر بعناية في كل من الحسابات. وقد تم بالفعل حل الأول، ولكن الثاني لا يزال بحاجة إلى حل. خمسة زائد خمسة يساوي عشرة، ثم خمسة زائد ستة يساوي أحد عشر. عندما أقول لك أن تبدأ، حل المهمة في صمت ومن ثم يقول الجواب بصوت عال. في محاولة لحل المهمة في أسرع وقت ممكن دون الحصول على خطأ. الآن، جربه بنفسك".
    3. اطلب من الأطفال أن يقولوا بصوت عال نتيجة العملية التي لم تحل. سجل مفتاح الصوت وقت رد فعل الطفل (RT)، وبعد ذلك استخدم الفاحص أزرار الماوس لتسجيل ما إذا كانت الإجابة صحيحة.
    4. حساب النتيجة على أساس RT من تلك المحفزات التي تم حلها بشكل صحيح.

3. الاختبارات الفرعية المجال العام

  1. فترة العد (الشكل 8)
    ملاحظة: هذه المهمة هي التكيف من مهمة "عد الذاكرةالعمل" 65.
    1. هل يعد الأطفال بصوت عال عدد النقاط الصفراء على سلسلة من البطاقات ذات النقاط الصفراء والزرقاء. اطلب منهم تذكر عدد النقاط الصفراء على كل بطاقة في المجموعة.
    2. يكون الروبوت يقول "في هذه اللعبة، لدينا بعض البطاقات. كل بطاقة لديها نقاط زرقاء وصفراء. عليك أن تحسب وتذكر عدد النقاط الصفراء على كل بطاقة. أولا، سنحسب عدد النقاط الصفراء الموجودة على البطاقة الأولى. هناك نقطتان صفراوتان على البطاقة. ثم سنقوم بحساب جميع النقاط الصفراء على البطاقة الثانية. هناك ثماني نقاط صفراء على البطاقة. الآن، كما كان هناك نقطتين صفراء على البطاقة الأولى وثماني نقاط صفراء على البطاقة الثانية، عليك أن تقول بصوت عال الأرقام اثنين وثمانية. الآن، جربه بنفسك".
    3. زيادة طول مجموعة من 2 إلى 5 بطاقات وإعطاء الأطفال ثلاث محاولات للانتقال إلى المستوى التالي من الصعوبة. يستخدم الفاحص أزرار الماوس لتسجيل ما إذا كانت الإجابة صحيحة أم لا.
    4. إنهاء الاختبار عندما يفشل الطفل في استدعاء مجموعتين بشكل صحيح عند مستوى صعوبة معين.
  2. تسمية تلقائية سريعة - حرف (RAN-L) (الشكل 9)
    ملاحظة: هذه المهمة هي التكيف من تقنية تسمى Rapid Automatized تسمية66. يتكون RAN-L من سلسلة من خمسة أحرف مقدمة في خمسة صفوف و 10 أعمدة على شاشة الكمبيوتر.
    1. اطلب من الطفل تسمية الحروف في أسرع وقت ممكن من اليسار إلى اليمين ومن أعلى إلى أسفل. توفير عشرة عناصر التدريب العملي في مخطط يتكون من صفين وخمسة أعمدة.
    2. يكون الروبوت يقول "في هذه اللعبة، لديك لتسمية الحروف التي تظهر على الشاشة. لا يهم إذا كانت تتكرر. لذا، علينا أن نقول: /أ/، /ج/، /v/، /n/، /a/، /n/، /c/، /c/، /v/، /v/. حاول تسمية الحروف في أسرع وقت ممكن من اليسار إلى اليمين ومن أعلى إلى أسفل. الآن، جربه بنفسك".
    3. استخدم الوقت الذي تقضيه لتسمية جميع الأحرف الخمسين كنقاط. لتطبيع توزيع النقاط، قم بتحويل الدرجات إلى عدد الحروف في الدقيقة.
  3. Visuospatial الذاكرة العاملة (الشكل 10)
    ملاحظة: هذه المهمة هي التكيف المحوسبة من كورسي كتلة التنصت على المهمة67.
    1. إظهار لوحة ثلاثية الأبعاد في وسط الشاشة. في كل تجربة، وميض تسلسلي كتل معينة وخارجها.
    2. اطلب من الطفل تكرار التسلسل بالترتيب الصحيح بالنقر على الكتل التي غيرت لونها. في 50٪ من الحالات، اطلب منهم القيام بذلك بنفس الترتيب، وفي ال 50٪ الأخرى بالترتيب العكسي.
    3. يكون الروبوت يقول "في هذه اللعبة، سترى أن بعض المربعات تضيء. عليك أن تتذكر المربعات التي أضاءت والنظام الذي فعلوا ذلك. ثم عليك الضغط على المربعات بنفس الترتيب لتكرار التسلسل. الآن، ومشاهدة بعناية واضغط على المربعات في نفس الترتيب ".
    4. زيادة عدد المحاكمات من 2 إلى 5 كتل. إعطاء الأطفال ثلاث محاولات للانتقال إلى المستوى التالي من الصعوبة.
    5. إنهاء الاختبار عندما فشل الطفل في استدعاء مجموعتين بشكل صحيح عند مستوى صعوبة معين. يستخدم الفاحص أزرار الماوس لتسجيل ما إذا كانت الإجابة صحيحة أم لا. حساب الدرجات استنادا إلى عدد الإجابات الصحيحة المقدمة.
  4. حذف الهاتف
    ملاحظة: تضمنت هذه المهمة 15 كلمة مقطعين: خمس كلمات ذات هيكل مقطعي ساكن (CV) الأول، وخمس كلمات ذات هيكل مقطعي واحد ساكن العلة (CVC)، وخمسة مع بنية مقطعية أولى (CCV) الساكنة.
    1. قل كلمة للطفل واقولها، وحذف الصوت الأول.
    2. يكون الروبوت يقول "في هذه اللعبة، لديك لإزالة الصوت الأول من كل كلمة. إذا سمعت الكلمة /tarde/ (متأخر)، يجب إزالة الصوت /t/. لذلك، سوف تقول / arde / . الآن، جربه بنفسك".
    3. يستخدم الفاحص أزرار الماوس لتسجيل ما إذا كانت الإجابة صحيحة أم لا. حساب النتيجة استنادا إلى العدد الإجمالي للاستجابات الصحيحة.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

من أجل اختبار فائدة وفعالية هذه الأداة التشخيصية ، تم تحليل خصائصها النفسية في عينة واسعة النطاق. وبلغ مجموع طلاب المدارس الابتدائية الإسبانية 933 طالبا (البنين = 508، والفتيات = 425؛ و 425؛ و 128، و 425، و 188، و 425، و 188، و 425، و 188، و عمر M = 10 سنوات، SD = 1.36) من الصف الثاني إلى الصف السادس (الصف الثاني، N = 169 [89 صبيا]؛ الصف 3، N = 170 [89 صبيا]؛ الصف 4، N = 187 [106 أولاد]؛ الصف 5، N = 203 [113 صبيا]؛ الصف 6، N= 204 [110 أولاد]) المشاركة في الدراسة. وكان الأطفال من فصول دراسية سليمة في المدارس الحكومية والخاصة في المناطق الحضرية والضواحي في سانتا كروز دي تينيريفي. تم تصنيف الطلاب إلى مجموعتين: أ) الأطفال MLD مع درجات داخل أو أقل من المئين 16 في اختبار حسابي موحد (الصف 2، N = 14؛ الصف 3، N = 35؛ الصف 4، N = 11؛ الصف 5، N = 47؛ الصف 6، N = 42)؛ وب) تحقيق عادة الأطفال الذين حصلوا على درجات داخل أو فوق المئين الأربعين في نفس الاختبار (الصف 2، N = 130؛ الصف 3، N = 124؛ الصف 4، N = 149؛ الصف 5، N = 110؛ الصف 6، N = 105).

تم اختبار تعدد أبعاد هيكل الأداة عن طريق تحليل عامل تأكيدي (CFA) باستخدام حزمة lavaan في R68. وافترض نموذج من خمسة عوامل ل BM-PROMA. وكان من المتوقع وجود عامل إدراكي يحتوي على جميع المهام العامة للمجال ، حيث تختلف مساهمة المهارات العامة للمجال في الأداء الرياضي عن مهارات المجال المحدد69و70. وكان من المتوقع أيضا وجود عامل حسابي يضم المهام الحسابية فقط، حيث تنطوي المهارات الحسابية والعددية الأساسية على مختلف الادراك والدماغ المترابطين71. وأخيرا، بعد نموذج الشفرةالثلاثية 72،ثلاثة عوامل تجمع المهام العددية وفقا لما إذا كانت المهمة تنطوي على تمثيل لفظي أو عربي أو تشبيهي كان متوقعا.

تم تقييم الأدلة المتعلقة بالاتساق الداخلي باستخدام ألفا كرونباخ. تم حساب ألفا كرونباخ لجميع التدابير وقدمت لكل درجة وعينة المشارك بأكمله. واعتبرت قيم الاتساق الداخلي ممتازة عندما α ≥.80، جيدة عندما α ≥.70 و <.80، مقبولة عندما α ≥.60 و <.70، والفقراء عندما α ≥.50 و <.60، وغير مقبولة عندما α <.5073.

تم تقدير الخير النموذجي للملاءمة باستخدام طريقة تقدير الاحتمال الأقصى القوي (RML) وتم تقييمها باستخدام الفهارس التالية74،75:مربع متوسط الجذر الموحد (SRMS ≤.08) ، chi-square (x2، p>.05) ، مؤشر تاكر لويس (TLI ≥.90) ، مؤشر الملاءمة المقارنة (CFI ≥.90) ، الخطأ المربع المتوسط الجذري للتقريب (RMSA ≤.06) ، والموثوقية المركبة (ω ≥.60). وتم فحص مؤشرات التعديل.

تم فحص الإحصائيات الوصفية وعرضها في الجدول 1. وأظهرت النتائج التوزيع الطبيعي للبيانات، مع مؤشرات الت كورتوسيس وانحراف أقل من 10.00 و 3.00، على التوالي76.

تدابير الصف الثاني الصف الثالث الصف الرابع الصف الخامس الصف السادس مجموع
M SD M SD M SD M SD M SD M SD
الأرقام المفقودة 3.81 3.29 5.79 3.49 7.68 3.15 7.56 3.50 8.33 2.98 6.67 3.65
مقارنة رقمين 2.02 .54 1.78 .35 1.50 .24 1.46 .15 1.44 .15 1.62 .38
قراءة الأرقام 1.14 .27 1.27 .23 1.14 .21 1.17 .18 1.21 .20 1.24 .24
قيمة المكان 8.83 3.19 9.83 2.89 10.58 1.62 10.33 1.95 10.89 1.49 10.14 2.38
سطر رقم 0-100 .11 .06 .07 .30 .06 .02 .05 .02 .05 .19 .07 .04
خط رقم 0-1000 .18 .09 .13 .06 .09 .04 .09 .04 .07 .02 .11 .06
إضافة استرجاع الحقائق 5.11 4.42 7.03 5.24 11.15 5.74 10.27 5.82 12.03 5.30 9.32 5.93
استرجاع حقيقة الطرح 4.36 3.79 5.78 4.66 8.94 4.53 8.64 4.84 9.76 4.31 7.66 4.89
استرجاع حقيقة الضرب 2.92 3.27 6.32 4.97 11.48 5.67 10.10 5.90 11.49 5.43 8.72 6.13
المبادئ الحسابية 8.33 4.71 8.05 3.41 8.95 3.80 9.38 4.01 10.78 4.56 9.21 4.22
عد سبان 4.57 2.35 5.45 2.65 6.41 2.56 6.43 2.59 7.03 2.49 6.05 2.67
الذاكرة العاملة فيسوسباتيال 6.26 2.74 7.30 2.62 8.18 2.33 8.46 2.42 9.27 2.23 7.98 2.66
حذف الهاتف 9.34 4.78 10.96 4.60 12.64 2.83 12.62 2.92 12.61 3.37 11.73 3.94
تسمية تلقائية سريعة - رسائل 1.37 .32 1.53 .31 1.72 .31 1.80 .35 1.87 .36 1.68 .38

الجدول 1: الإحصاءات الوصفية للاختبارات الفرعية BM-PROMA لكل درجة.

يتم عرض الاتساق الداخلي لكل مقياس، باستثناء الذاكرة العددية العاملة، في الجدول 2. وأشارت النتائج إلى α أعلى من 0.70 بالنسبة لغالبية التدابير في كل درجة، مما يشير إلى اتساق داخلي جيد إلى ممتاز بالنسبة لمعظم المهام.

تدابير الصف الثاني الصف الثالث الصف الرابع الصف الخامس الصف السادس مجموع ICL
الأرقام المفقودة .841 .843 .807 .858 .801 .861 1
مقارنة رقمين .891 .925 .916 .868 .866 .895 1
قراءة الأرقام .861 .830 .849 .892 .753 .855 1-2
قيمة المكان .843 .864 .722 .686 .740 .809 1-3
سطر رقم 0-100 .825 .748 .658 .547 .678 .801 1-4
خط رقم 0-1000 .806 .820 .763 .743 .729 .867 1-2
إضافة استرجاع الحقائق .852 .879 .885 .892 .856 .898 1
استرجاع حقيقة الطرح .826 .880 .846 .868 .823 .876 1
استرجاع حقيقة الضرب .811 .861 .867 .881 .853 .901 1
المبادئ الحسابية .586 .734 .844 .742 .866 .821 1-4
الذاكرة العاملة فيسوسباتيال .741 .726 .660 .695 .699 .747 1-3
حذف الهاتف .918 .933 .835 .853 .899 .911 1
ملاحظه. ICL = مستوى الاتساق الداخلي; 1 = ممتاز؛ 2 = جيد؛ 3 = مقبولة؛ 4 = الفقراء، 5 = غير مقبول.

الجدول 2: كرونباخ هو معامل لجميع التدابير في كل صف.

من أجل تأكيد الهيكل العواملي لBM-PROMA ، تم إجراء CFA باستخدام طريقة تقدير RML. واقترحت المؤشرات الملائمة ملاءمة مناسبة لنموذج العوامل الخمسة المقترح للبيانات: خي2 = 29.930 مدافع = 67، ص = 0.000؛ 2 = 29.930 df = 67، p = .000؛ 2= 20.930 df = 0.000؛ 2= 20.000= 0.000. CFI = .948; TLI = .930; RMSEA = .053، 90٪ CI = [.046-.061]؛ SRMR = .046; F1، ω = .50; F2، ω = .75؛ F3، ω = .80; F4، ω = .81؛ F5، ω = .46 (الشكل 11).

Figure 11
الشكل 11: تحليل عامل تأكيدي من BM-PROMA.  ملاحظه. F1 = عامل التمثيل الرقمي العربي؛ F2 = عامل التمثيل التناظرية؛ F3 = عامل التمثيل اللفظي; F4 = عامل حسابي; F5 = عامل المعرفي; RAN-L = تسمية تلقائية سريعة- الحروف; VWM = الذاكرة العاملة فيسوسباتيال; CS = فترة العد؛ PD = حذف الهاتف؛ AP = المبادئ الحسابية؛ MFR = استرجاع حقيقة الضرب؛ AFR = استرجاع حقيقة الإضافة؛ SFR = استرجاع حقيقة الطرح؛ TNC = مقارنة رقم من رقمين؛ RN = قراءة الأرقام؛ NL-100 = سطر الأرقام 0-100; NL-1000 = سطر الأرقام 0-1000; PV = قيمة المكان؛ MN = رقم مفقود. يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

وتم تأكيد النهج المتعدد الأبعاد للأداة. المهام المضمنة في BM-PROMA محملة على خمسة عوامل: 1) عدد مفقود ومهام قيمة المكان تحميلها على "عامل التمثيل الرقمي العربي"; 2) تقدير خط الرقم 0-100 وتقدير خط الرقم 0-1000 المهام المحملة على "عامل التمثيل التناظرية"؛ 3) المقارنة رقم رقمين والقراءة عدد المهام تحميلها على "عامل التمثيل اللفظي"؛ 4) المبادئ الحسابية، بالإضافة إلى استرجاع الحقائق، استرجاع حقيقة الضرب، والمهام استرجاع حقيقة الطرح تحميلها على "عامل حسابي"؛ و 5) تمتد العد، حذف phoneme، RAN-L، ومهام الذاكرة العاملة visuospatial تحميلها على "عامل المعرفي".

من أجل فحص مدى تفاوت القياس عبر الدرجات، نقوم بتقسيم العينة إلى مجموعتين. وكانت المجموعة الأولى تتألف من طلاب من الصفين 2-3 (المجموعة ألف). وتتألف المجموعة الثانية من طلاب من الصفين الرابع والسادس (المجموعة باء). تم تجميع الطلاب لزيادة حجم العينة وتقليل عدد المجموعات ، حيث تؤثر خصائص العينة وعدد المجموعات المقارن وتعقيد النموذج على التباين في القياس77. تمت مقارنة أربعة نماذج متداخلة: شكلي (معادلة نموذج النموذج)، مقياس (معادلة تحميل العوامل)، مقياس (معادلة اعتراض الصنف)، وصارم (معادلة بقايا الصنف). يتم عرض النتائج في الجدول 3، الذي يظهر التباين التكويني والمتري والتدرجي والصارم عبر المجموعات.

نموذج χ2 مدافع CFI TLI RMSEA (90٪ CI) SRMR ΔCFI ΔRMSEA
شكلي (بنية) 364.145 134 .940 .918 .061 [.053 - . 068] .051
متري (التحميل) 383.400 143 .937 .920 .060 [.053 - .067] .056 - .003 -.001
تحجيم (اعتراض) 383.845 152 .939 .927 .057 [.050 - .064] .056 .002 -.003
صارمة (بقايا) 398.514 166 .939 .933 .055 [.048 - .062] .056 .000 -.002
ملاحظه. CFI = مؤشر الملاءمة المقارنة؛ TLI = تاكر لويس مؤشر، RMSEA = الجذر يعني خطأ مربع من تقريب؛
CI = الفاصل الزمني الثقة; SRMR = الجذر الموحد يعني مربع المتبقية؛  Δ = الفرق.
جميع قيم χ2 هامة عند p < 0.001.

الجدول 3: تناسب المؤشرات لقياس مدى التباين بين BM-PROMA.

وأخيرا، تم إجراء تحليل خصائص تشغيل المستقبل (ROC) لدراسة الدقة التشخيصية ل BM-PROMA استنادا إلى العوامل الخمسة المستمدة من تحليل CFA. تم استخدام برويبا دي كالكولو نوميريكو (اختبار الحساب الحسابي)78 كمعيار ذهبي لاختبار دقة كل مقياس تشخيصي واحد (أي العوامل). تم استكشاف المنطقة تحت منحنى ROC (AUC >.70) والحساسية (>.70) وقيم التحديد (>.80)79. وكشفت النتائج عن وجود مركبات نمطية مقبولة لجميع العوامل في جميع الرتب باستثناء F3 (أي عامل التمثيل اللفظي) في الصفوف 3 و5 و6 وF2 (أي عامل التمثيل التناظري) في الصف 2(الجدول 4). كانت قيم الحساسية والتحديد متغيرة للغاية، حيث تراوحت بين 0.468 و.846 للحساسية ومن 0.595 إلى 0.929 للخصوصية. وتشير هذه النتائج إلى أنه على الرغم من أن جميع التدابير تسهم في تطوير الكفاءة الرياضية، فإن فائدتها تختلف باختلاف الدرجات.

درجة العوامل الجامعة الأمريكية في الاتحاد الأفريقي Sn س
الصف الثاني الفورمولا 1 .912 .808 .857
F2 .902 .785 .929
F3 .746 .823 .786
F4 .906 .846 .929
F5 .918 .838 .929
الصف الثالث الفورمولا 1 .762 .734 .714
F2 .736 .645 .800
F3 .608 .468 .743
F4 .753 .605 .771
F5 .733 .556 .743
الصف الرابع الفورمولا 1 .719 .745 .727
F2 .694 .597 .727
F3 .817 .705 .818
F4 .775 .691 .818
F5 .782 .678 .727
الصف الخامس الفورمولا 1 .855 .764 .809
F2 .810 .736 .745
F3 .630 .527 .681
F4 .835 .745 .809
F5 .832 .855 .787
الصف السادس الفورمولا 1 .839 .686 .714
F2 .776 .648 .738
F3 .524 .486 .595
F4 .891 .848 .905
F5 .817 .752 .738

الجدول 4: دقة تشخيص الاختبارات الفرعية BM-PROMA لكل درجة. ملاحظه. F1 = عامل التمثيل الرقمي العربي؛ F2 = عامل التمثيل التناظرية؛ F3 = عامل التمثيل اللفظي ; F4 = عامل حسابي ; F5 = عامل المعرفي; AUC = منطقة تحت المنحنى; Sn = الحساسية; Sp = خصوصية.

Figure 1
الشكل 1: مهمة الرقم المفقود الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 2
الشكل 2: مهمة مقارنة الرقم رقمين الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 3
الشكل 3: قراءة أرقام المهمة الرجاء انقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 4
الشكل 4: مهمة قيمة المكان الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 5
الشكل 5: مهمة تقدير خط الأرقام يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 6
الشكل 6: مهمة استرجاع الحقائق الحسابية الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 7
الشكل 7: مهمة المبادئ الحسابية الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 8
الشكل 8: مهمة العد تمتد الرجاء انقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 9
الشكل 9: تسمية تلقائية سريعة - مهمة الرسالة (RAN-L) الرجاء النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 10
الشكل 10: Visuospatial مهمة الذاكرة العاملة الرجاء انقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

الأطفال المصابين MLD معرضون لخطر الفشل الأكاديمي ليس فقط ولكن أيضا من الاضطرابات النفسية والعاطفية والصحية8،9 ، وبعد ذلك ، من الحرمان من العمل4،5. وبالتالي، من المهم تشخيص مرض ملد على الفور من أجل توفير الدعم التعليمي الذي يحتاجه هؤلاء الأطفال. ومع ذلك ، فإن تشخيص MLD معقد بسبب العجز في المهارات المتعددة الخاصة بالمجال والمجال العام التي تكمن وراء الاضطراب22،23. BM-PROMA هي واحدة من الأدوات المحوسبة القليلة التي تستخدم بروتوكولا متعدد الأبعاد لتشخيص أطفال المدارس الابتدائية المصابين ب MLD ، وأول جهاز يتم توحيده للأطفال الناطقين بالإسبانية.

وقد أثبتت هذه الدراسة أن BM-PROMA هو أداة صالحة وموثوق بها. وكانت نتائج تحليلات جمهورية الصين الشعبية واعدة، حيث أظهرت أن مركبات الكربون الكلورية فلورية تتراوح بين 0.72 و0.92 في جميع العوامل والدرجات تقريبا. وهذا يدل على مقبولية ممتازة التمييز79. تم العثور على أضعف دعم لF3 في الصفوف 3 و 5 و 6 ، وF2 في الصف 4 أسفرت عن AUC <.70. ومن المهم أن نلاحظ أننا استخدمنا مقياسا واحدا فقط كمعيار ذهبي، وأنه يركز على مهارات الحساب المتعددة الأرقام؛ على هذا النحو ، بل هو تدبير محدود جدا. وينبغي أن يعكس معيار الذهب مضمون معيار قياس قيد التحقيق80، لذلك نحن نعتبر أن دقة التصنيف يمكن تحسينها بإضافة تقييمات الدولة الموحدة الأخرى في الدراسات المستقبلية.

على الرغم من أن BM-PROMA أداة شاملة للغاية ، إلا أنه سيكون من المناسب للإصدارات المستقبلية تضمين مهارات أخرى خاصة بالمجال تم العثور على ضعفها في أطفال MLD ، على سبيل المثال ، مهام المقارنة غير الرمزية في الأطفال الأصغر سنا81 والتلاعب العقلاني بالأرقام أو حل مشاكل الكلمة الحسابية82،83 في الأطفال الأكبر سنا. وسيكون من الضروري أيضا دمج المهارات العامة للمجال الأخرى التي يبدو أنها قاصرة في MLD ، مثل التحكم المثبط84.

على الرغم من القيود الموصوفة ، BM -PROMA هي واحدة من القطع القليلة من البرامج المصممة لتحديد الأطفال الذين يعانون من خلل الحساب ، وقد أثبتت هذه الدراسة أنها أداة صالحة وموثوقة. ويمثل الهيكل الداخلي نهج التقييم المتعدد الأبعاد للأداة. وهو يوفر لمحة معرفية واسعة للطفل، والتي هي ذات الصلة ليس فقط للتشخيص ولكن أيضا للتخطيط التعليمي الفردية. وعلاوة على ذلك، فإن شكلها متعدد الوسائط يحفز الأطفال بدرجة كبيرة، ويجعل إجراء التقييم أسهل في الوقت نفسه.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

ويصدق المؤلفون المذكورون أعلاه على عدم وجود مصالح مالية أو تضارب آخر في المصالح مرتبط بهذه الدراسة.

Acknowledgments

ونعرب عن امتناننا لدعم الحكومة الإسبانية من خلال خطتها الوطنية I+D+i (R+D+i خطة البحوث الوطنية، وزارة الاقتصاد والقدرة التنافسية الإسبانية)، المرجع المشروع: PET2008_0225، مع المؤلف الثاني كمحقق رئيسي؛ وCONICYT شيلي [FONDECYT العادية Nº 1191589] ، مع المؤلف الأول كمحقق رئيسي. كما نشكر فريق يونيداد دي السمعي البصري ULL على مشاركتهم في إنتاج الفيديو.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Maths Universidad de La Laguna Pending assignment BM-PROMA

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Henik, A., Gliksman, Y., Kallai, A., Leibovich, T. Size Perception and the Foundation of Numerical Processing. Current Directions in Psychological Science. 26 (1), 45-51 (2017).
  2. Henik, A., Rubinsten, O., Ashkenazi, S. The "where" and "what" in developmental dyscalculia. Clinical Neuropsychologist. 25 (6), 989-1008 (2011).
  3. OCDE. The High Cost of Low Educational Performance: The long-run economic impact of improving PISA outcomes. , Available from: www.oecd.org/publishingwww.sourceoecd.org/9789264077485 (2010).
  4. Ghisi, M., Bottesi, G., Re, A. M., Cerea, S., Mammarella, I. C. Socioemotional features and resilience in Italian university students with and without dyslexia. Frontiers in Psychology. 7, 1-9 (2016).
  5. Parsons, S., Bynner, J. Numeracy and employment. Education + Training. 39 (2), 43-51 (1997).
  6. Sideridis, G. D. International Approaches to Learning Disabilities: More Alike or More Different. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (3), 210-215 (2007).
  7. Duncan, G. J., et al. School Readiness and Later Achievement. Developmental Psychology. 43 (6), 1428-1446 (2007).
  8. Wu, S. S., Barth, M., Amin, H., Malcarne, V., Menon, V. Math Anxiety in Second and Third Graders and Its Relation to Mathematics Achievement. Frontiers in Psychology. 3, 162 (2012).
  9. Reyna, V. F., Brainerd, C. J. The importance of mathematics in health and human judgment: Numeracy, risk communication, and medical decision making. Learning and Individual Differences. 17 (2), 147-159 (2007).
  10. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Bailey, D. H. Mathematical cognition deficits in children with learning disabilities and persistent low achievement: A five-year prospective study. Journal of Educational Psychology. 104 (1), 206-223 (2012).
  11. Kaufmann, L., et al. Dyscalculia from a developmental and differential perspective. Frontiers in Psychology. 4, 516 (2013).
  12. Wong, T. T. Y., Chan, W. W. L. Identifying children with persistent low math achievement: The role of number-magnitude mapping and symbolic numerical processing. Learning and Instruction. 60, 29-40 (2019).
  13. Haberstroh, S., Schulte-Körne, G. Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung. Deutsches Arzteblatt International. 116 (7), 107-114 (2019).
  14. Kaufmann, L., von Aster, M. The diagnosis and management of dyscalculia. Deutsches Ärzteblatt international. 109 (45), 767-777 (2012).
  15. Murphy, M. M., Mazzocco, M. M., Hanich, L. B., Early, M. C. Children With Mathematics Learning Disability (MLD) Vary as a Function of the Cutoff Criterion Used to Define MLD. Journal of learning disabilities. 40 (5), 458-478 (2007).
  16. Ramaa, S., Gowramma, I. P. A systematic procedure for identifying and classifying children with dyscalculia among primary school children in India. Dyslexia. 8 (2), 67-85 (2002).
  17. Dirks, E., Spyer, G., Van Lieshout, E. C. D. M., De Sonneville, L. Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities. 41 (5), 460-473 (2008).
  18. Mazzocco, M. M. M., Myers, G. F. Complexities in Identifying and Defining Mathematics Learning Disability in the Primary School-Age Years. Annals of dyslexia. (Md). 53, 218-253 (2003).
  19. Barahmand, U. Arithmetic Disabilities: Training in Attention and Memory Enhances Artihmetic Ability. Research Journal of Biological Sciences. 3 (11), 1305-1312 (2008).
  20. Reigosa-Crespo, V., et al. Basic numerical capacities and prevalence of developmental dyscalculia: The Havana survey. Developmental Psychology. 48 (1), 123-135 (2012).
  21. Hein, J., Bzufka, M. W., Neumärker, K. J. The specific disorder of arithmetic skills. Prevalence studies in a rural and an urban population sample and their clinico-neuropsychological validation. European Child and Adolescent Psychiatry. 9, Suppl. 2 (2000).
  22. Geary, D. C., Nicholas, A., Li, Y., Sun, J. Developmental change in the influence of domain-general abilities and domain-specific knowledge on mathematics achievement: An eight-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology. 109 (5), 680-693 (2017).
  23. Cowan, R., Powell, D. The contributions of domain-general and numerical factors to third-grade arithmetic skills and mathematical learning disability. Journal of Educational Psychology. 106 (1), 214-229 (2014).
  24. Rubinsten, O., Henik, A. Developmental Dyscalculia: heterogeneity might not mean different mechanisms. Trends in Cognitive Sciences. 13 (2), 92-99 (2009).
  25. Peake, C., Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Data-driven heterogeneity in mathematical learning disabilities based on the triple code model. Research in Developmental Disabilities. 71, (2017).
  26. Chan, W. W. L., Wong, T. T. Y. Subtypes of mathematical difficulties and their stability. Journal of Educational Psychology. 112 (3), 649-666 (2020).
  27. Bartelet, D., Ansari, D., Vaessen, A., Blomert, L. Cognitive subtypes of mathematics learning difficulties in primary education. Research in Developmental Disabilities. 35 (3), 657-670 (2014).
  28. Geary, D. C., Hamson, C. O., Hoard, M. K. Numerical and arithmetical cognition: a longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disability. Journal of experimental child psychology. 77 (3), 236-263 (2000).
  29. Landerl, K., Bevan, A., Butterworth, B. Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students. Cognition. 93 (2), 99-125 (2004).
  30. Moura, R., et al. Journal of Experimental Child Transcoding abilities in typical and atypical mathematics achievers : The role of working memory and procedural and lexical competencies. Journal of Experimental Child Psychology. 116 (3), 707-727 (2013).
  31. De Smedt, B., Gilmore, C. K. Defective number module or impaired access? Numerical magnitude processing in first graders with mathematical difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 108 (2), 278-292 (2011).
  32. Andersson, U., Östergren, R. Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences. 22 (6), 701-714 (2012).
  33. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Byrd-Craven, J. Development of Number Line Representations in Children With Mathematical Learning Disability. Developmental neuropsychology. , (2008).
  34. van't Noordende, J. E., van Hoogmoed, A. H., Schot, W. D., Kroesbergen, E. H. Number line estimation strategies in children with mathematical learning difficulties measured by eye tracking. Psychological Research. 80 (3), 368-378 (2016).
  35. Chan, B. M., Ho, C. S. The cognitive profile of Chinese children with mathematics difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 107 (3), 260-279 (2010).
  36. Geary, D. C., Hoard, M. K., Bailey, D. H. Fact Retrieval Deficits in Low Achieving Children and Children With Mathematical Learning Disability. Journal of Learning Disabilities. 45 (4), 291-307 (2012).
  37. Clarke, B., Shinn, M., Shinn, M. R. A Preliminary Investigation Into the Identification and Development of Early Mathematics Curriculum-Based Measurement. Psychology Review. 33 (2), 234-248 (2004).
  38. David, C. V. Working memory deficits in Math learning difficulties: A meta-analysis. British Journal of Developmental Disabilities. 58 (2), 67-84 (2012).
  39. Peng, P., Fuchs, D. A Meta-Analysis of Working Memory Deficits in Children With Learning Difficulties: Is There a Difference Between Verbal Domain and Numerical Domain. Journal of Learning Disabilities. 49 (1), 3-20 (2016).
  40. Peng, P., et al. Examining the mutual relations between language and mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 146 (7), 595-634 (2020).
  41. Andersson, U., Lyxell, B. Working memory deficit in children with mathematical difficulties: A general or specific deficit. Journal of Experimental Child Psychology. 96 (3), 197-228 (2007).
  42. Guzmán, B., Rodríguez, C., Sepúlveda, F., Ferreira, R. A. Number Sense Abilities , Working Memory and RAN: A Longitudinal. Revista de Psicodidáctica. 24, 62-70 (2019).
  43. Passolunghi, M. C., Cornoldi, C. Working memory failures in children with arithmetical difficulties. Child Neuropsychology. 14 (5), 387-400 (2008).
  44. vander Sluis, S., vander Leij, A., de Jong, P. F. Working Memory in Dutch Children with Reading- and Arithmetic-Related LD. Journal of Learning Disabilities. 38 (3), 207-221 (2005).
  45. Lefevre, J. A., et al. Pathways to Mathematics: Longitudinal Predictors of Performance. Child Development. 81 (6), 1753-1767 (2010).
  46. Simmons, F. R., Singleton, C. Do weak phonological representations impact on arithmetic development? A review of research into arithmetic and dyslexia. Dyslexia. 14 (2), 77-94 (2008).
  47. Kleemans, T., Segers, E., Verhoeven, L. Role of linguistic skills in fifth-grade mathematics. Journal of Experimental Child Psychology. 167, 404-413 (2018).
  48. Hecht, S. A., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A. The relations between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology. 79 (2), 192-227 (2001).
  49. García-Vidal, J., González-Manjón, D., García-Ortiz, B., Jiménez-Fernández, A. Evamat: batería para la evaluación de la competencia matemática. , Madrid. (2010).
  50. Gregoire, J., Nöel, M. P., Van Nieuwenhoven, C. TEDI-MATH. , Spanish version by M. J. Sueiro & J. Perena (2005).
  51. Navarro, J. I., et al. Estimación del aprendizaje matemático mediante la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht. European Journal of Education and Psychology. 2 (2), 131 (2009).
  52. Cerda Etchepare, G., et al. Adaptación de la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht en Chile . Estudios pedagógicos. 38, Valdivia. 235-253 (2012).
  53. Van De Rijt, B. A. M., Van Luit, J. E. H., Pennings, A. H. The construction of the Utrecht early mathematical competence scales. Educational and Psychological Measurement. 59 (2), 289-309 (1999).
  54. Ginsburg, H., Baroody, A. Test of early math ability. , Madrid. Spanish adaptation by Nunez, M. & Lozano, I (2007).
  55. Butterworth, B. Dyscalculia Screener. , (2003).
  56. Beacham, N., Trott, C. Screening for Dyscalculia within HE. MSOR Connections. 5 (1), 1-4 (2005).
  57. Karagiannakis, G., Noël, M. -P. Mathematical Profile Test: A Preliminary Evaluation of an Online Assessment for Mathematics Skills of Children in Grades 1-6. Behavioral Sciences. 10 (8), 126 (2020).
  58. Lee, E. K., et al. Development of the Computerized Mathematics Test in Korean Children and Adolescents. Journal of the Korean Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 28 (3), 174-182 (2017).
  59. Cangöz, B., Altun, A., Olkun, S., Kaçar, F. Computer based screening dyscalculia: Cognitive and neuropsychological correlates. Turkish Online Journal of Educational Technology. 12 (3), 33-38 (2013).
  60. Zygouris, N. C., et al. Screening for disorders of mathematics via a web application. IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON. , 502-507 (2017).
  61. Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas (BM-PROMA). , Software (2020).
  62. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. On the Perceptual Generality of the Unit-DecadeCompatibility Effect. Experimental Psychology (formerly "Zeitschrift für Experimentelle Psychologie". 51 (1), 72-79 (2004).
  63. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. Decade breaks in the mental number line? Putting the tens and units back in different bins. Cognition. 82 (1), 25-33 (2001).
  64. Booth, J. L., Siegler, R. S. Developmental and individual differences in pure numerical estimation. Developmental Psychology. 42 (1), 189-201 (2006).
  65. Case, R., Kurland, D. M., Goldberg, J. Operational efficiency and the growth of short-term memory span. Journal of Experimental Child Psychology. 33 (3), 386-404 (1982).
  66. Denckla, M. B., Rudel, R. Rapid "Automatized" Naming of Pictured Objects, Colors, Letters and Numbers by Normal Children. Cortex. 10 (2), 186-202 (1974).
  67. Milner, B. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man. British Medical Bulletin. 27, 272-277 (1971).
  68. Rosseel, Y. lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software. 48 (2), 1-36 (2012).
  69. Knops, A., Nuerk, H. -C., Göbel, S. M. Domain-general factors influencing numerical and arithmetic processing. Journal of Numerical Cognition. 3 (2), 112-132 (2017).
  70. Torresi, S. Review Interaction between domain-specific and domain-general abilities in math's competence. Journal of Applied Cognitive Neuroscience. 1 (1), 43-51 (2020).
  71. Arsalidou, M., Pawliw-Levac, M., Sadeghi, M., Pascual-Leone, J. Brain areas associated with numbers and calculations in children: Meta-analyses of fMRI studies. Developmental Cognitive Neuroscience. 30, 239-250 (2018).
  72. Dehaene, S. Varieties of numerical abilities. Cognition. 44 (1-2), 1-42 (1992).
  73. Streiner, D. L. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Statistical Developments and Applications. 80 (1), 99-103 (2003).
  74. Zainudin, A. Validating the measurement model CFA. A handbook on structural equation modeling. , 54-73 (2014).
  75. Brown, T. A. Confirmatory factor analysis for applied reaearch. (9), The Gildford Press. New York, NY. (2015).
  76. Kline, R. B. Principles and practice of structural equation modeling. , The Gildford Press. New York, NY. (2011).
  77. Putnick, D. L., Bornstein, M. H. Measurement invariance conventions and reporting: The state of the art and future directions for psychological research. Developmental Review. 41, 71-90 (2016).
  78. Artiles, C., Jiménez, J. E. Prueba de Cáculo Artimético. Normativización de instrumentos para la detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA). , 13-26 (2011).
  79. Hosmer, D., Lemeshow, S., Rod, X. Sturdivant. Applied Logistic Regression. , Hoboken. (2013).
  80. Smolkowski, K., Cummings, K. D. Evaluation of Diagnostic Systems: The Selection of Students at Risk of Academic Difficulties. Assessment for Effective Intervention. 41 (1), 41-54 (2015).
  81. Piazza, M., et al. Developmental trajectory of number acuity reveals a severe impairment in developmental dyscalculia. Cognition. 116 (1), 33-41 (2010).
  82. Van Hoof, J., Verschaffel, L., Ghesquière, P., Van Dooren, W. The natural number bias and its role in rational number understanding in children with dyscalculia. Delay or deficit. Research in Developmental Disabilities. 71, 181-190 (2017).
  83. Swanson, H. L., Jerman, O., Zheng, X. Growth in Working Memory and Mathematical Problem Solving in Children at Risk and Not at Risk for Serious Math Difficulties. Journal of Educational Psychology. 100 (2), 343-379 (2008).
  84. Kroesbergen, E., Van Luit, J. E. H., Van De Rijt, B. A. M. Young children at risk for math disabilities: Counting skills and executive functions. Journal of Psychoeducational Assessment. , (2009).

Tags

السلوك، العدد 174، صعوبات التعلم الرياضي، خلل الحساب، التشخيص، أداة التقييم، المهارات العامة للمجال، المهارات الخاصة بالمجال
بطارية الوسائط المتعددة لتقييم المهارات المعرفية والأساسية في الرياضيات (BM-PROMA)
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Rodríguez, C., Jiménez, J. … More

Rodríguez, C., Jiménez, J. E., de León, S. C., Marco, I. Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Mathematics (BM-PROMA). J. Vis. Exp. (174), e62288, doi:10.3791/62288 (2021).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter