Waiting
Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Мультимедийная батарея для оценки когнитивных и базовых навыков в математике (BM-PROMA)

Published: August 28, 2021 doi: 10.3791/62288
Automatic Translation
*1,2, *1, *1, *1
1Faculty of Psychology and Speech Therapy, Universidad de La Laguna, 2Faculty of Education, Universidad Católica del Maule
* These authors contributed equally

Summary

BM-PROMA является действительным и надежным мультимедийным диагностическим инструментом, который может обеспечить полный когнитивный профиль детей с математическими нарушениями обучения.

Abstract

Изучение математики является сложным процессом, который требует развития нескольких общедомовых и предметно-ориентированных навыков. Поэтому неудивительно, что многие дети изо всех сил пытаются остаться на уровне класса, и это становится особенно трудным, когда некоторые способности из обеих областей нарушены, как в случае математических нарушений обучения (MLD). Удивительно, но, хотя MLD является одним из наиболее распространенных расстройств нервного развития, затрагивающих школьников, большинство доступных диагностических инструментов не включают оценку общедомовых и предметно-специфических навыков. Кроме того, очень немногие из них компьютеризированы. Насколько нам известно, для испаноязычных детей не существует инструмента с этими функциями. Целью данного исследования было описание протокола диагностики испанских детей MLD с использованием мультимедийной батареи BM-PROMA. BM-PROMA облегчает оценку обеих областей навыков, и 12 задач, включенных для этой цели, эмпирически основаны на фактических данных. Продемонстрирована сильная внутренняя согласованность BM-PROMA и его многомерная внутренняя структура. BM-PROMA оказывается подходящим инструментом для диагностики детей с MLD во время начального образования. Он обеспечивает широкий когнитивный профиль для ребенка, который будет актуален не только для диагностики, но и для индивидуального учебного планирования.

Introduction

Одной из важнейших задач начального образования является приобретение математических навыков. Эти знания очень актуальны, так как все мы используем математику в нашей повседневной жизни, например, для расчета изменений, данных в супермаркете1,2. Таким образом, последствия плохой математической успеваемости выходят за рамки академической. На социальном уровне сильная распространенность плохих математических показателей среди населения представляет собой издержки для общества. Имеются данные о том, что улучшение плохих числовых навыков у населения приводит к значительной экономии для страны3. Есть и негативные последствия на индивидуальном уровне. Например, те, кто демонстрирует низкий уровень математических навыков, представляют плохое профессиональное развитие (например, более высокие показатели занятости в низкооплачиваемых ручных профессиях и более высокая безработица)4,5,6,часто сообщают о негативных социально-эмоциональных реакциях на ученых (например, беспокойство, низкая мотивация к ученым)7,8и, какправило,имеют более плохое психическое и физическое здоровье, чем их сверстники со средними математическими достижениями9. Учащиеся с математическими нарушениями обучения (MLD) показывают очень плохую успеваемость, которая сохраняется с течениемвремени 10,11,12. Таким образом, они чаще страдают от последствий, упомянутых выше, особенно если они не были своевременно диагностированы13.

MLD является нейробиологическим расстройством, характеризующимся серьезными нарушениями с точки зрения обучения базовым числовым навыкам, несмотря на адекватные интеллектуальные способности и школьное образование14. Хотя это определение широко признано, инструменты и критерии его идентификации все ещеобсуждаются15. Отличной иллюстрацией отсутствия универсального согласия в отношении диагностики MLD является разнообразие сообщаемых показателей распространенности, варьирующихся от 3 до 10%16,17,18,19,20,21. Эта трудность в диагностике проистекает из сложности математических знаний, которые требуют, чтобы комбинация нескольких общедомовых и предметно-специфических навыков былаизучена 22,23. Дети с MLD показывают очень разные когнитивные профили, с широким созвездием дефицитов14,24,25,26,27. В связи с этим высказывается предположение о необходимости многомерной оценки с помощью заданий, включающих различные числовые представления (т.е. вербальные, арабские, аналоговые) и арифметические навыки11.

В начальной школе симптомы MLD разнообразны. Что касается предметно-ориентированных навыков, то постоянно обнаруживается, что многие студенты MLD демонстрируют трудности в базовых числовых навыках, таких как быстрое и точное распознавание арабских цифр28,29,30,сравнение величин31,32или представление чисел в числовой строке33,34. Ученики начальной школы также показали трудности в понимании концептуальных знаний, таких как значение места35,арифметические знания36или порядковость, измеренная через упорядоченные последовательности37. Что касается общеобразовающих навыков, то особое внимание было уделено роли рабочей памяти38,39 и языка40 в развитии математических навыков у детей с ОМС и без нее. Что касается рабочей памяти, результаты показывают, что учащиеся с MLD показывают дефицит в центральном исполнительном органе, особенно когда требуется манипулировать числовой информацией41,42. Дефицит висуопространственной кратковременной памяти также часто сообщалось у детей с MLD43,44. Было обнаружено, что языковые навыки являются необходимым условием для изучения навыков счета, особенно тех, которые связаны с высоким требованием к вербальной обработке7. Например, навыки фонологической обработки [например, фонологическая осведомленность и быстрое автоматизированное именование (RAN)] тесно связаны с теми базовыми навыками, которые изучались в начальной школе, такими как численная обработка или арифметическое вычисление39,45,46,47. Здесь было продемонстрировано, что различия в фонологической осведомленности и RAN связаны с индивидуальными различиями в навыках счета, которые включают управление вербальным кодом42,48. В свете сложного профиля детей с ОМС диагностический инструмент в идеале должен включать задачи, которые оценивают как общедоменные, так и предметно-специфические навыки, которые, как сообщается, чаще всего являются дефицитными у этих детей.

В последние годы было разработано несколько инструментов для скрининга бумаги и карандаша для MLD. Наиболее часто используются испанские ученики начальных школ: а) Evamat-Batería para la Evaluación de la Competencia Matemática (Батарея для оценки математической компетентности)49; b) Tedi-Math: A Test for Diagnostic Assessment of Mathematical Disabilities (испанская адаптация)50; c) Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht (TEMT-U)51,52,испанская версия Утрехтского теста раннего счета53; и d) Тест на ранние математические способности (ТЕМА-3)54. Эти инструменты измеряют многие из упомянутых выше навыков в конкретных областях; однако ни один из них не оценивает общие навыки в предметной области. Еще одним ограничением этих инструментов - и бумажных и карандашных инструментов в целом - является то, что они не могут предоставить информацию о точности и автоматисти обработки каждого элемента. Это было бы возможно только с компьютеризированной батареей. Тем не менее, очень мало приложений было разработано для диагностики дискалькулии. Первым компьютеризированным инструментом, предназначенным для идентификации детей (в возрасте от 6 до 14 лет) с MLD, был Dyscalculia Screener55. Несколько лет спустя веб-сайт DyscalculiUm56 был разработан с той же целью, но ориентирован на взрослых и учащихся в образовании после 16 лет. Несмотря на то, что они все еще ограничены, в последние годы растет интерес к компьютеризированному проектированию инструментов для диагностики MLD57,58,59,60. Ни один из упомянутых инструментов не был стандартизированным для испанских детей, и только один из них - MathPro Test57- включает в себя оценку общих навыков. Учитывая важность выявления детей с низкими математическими достижениями, особенно с ОМС, и отсутствие компьютеризированных инструментов для испанского населения, мы представляем мультимедийный протокол оценки, который включает в себя как общедоменные, так и предметно-ориентированные навыки.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Этот протокол был проведен в соответствии с руководящими принципами, предоставленными Комитетом по изучению и благополучию животных (Комитет по этике исследований и благополучию животных, CEIBA), Университет Ла-Лагуны.

ПРИМЕЧАНИЕ: Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas [Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Mathematics (BM-PROMA)]61 был разработан с использованием Unity 2.0 Professional Edition и SQLITE Database Engine. BM-PROMA включает в себя 12 субтестов: 8 для оценки навыков, специфичных для предметной области, и 4 для оценки общедомовых процессов. Для каждого субтеста предоставьте инструкции устно анимированным гуманоидным роботом и предваряйте этап тестирования демонстрационным и двумя учебными испытаниями. Протокол приложения для каждой задачи представлен ниже с примером.

1. Экспериментальная установка

  1. Используйте следующие критерии включения: дети, омечаемые начальным образованием во втором и шестом классах; носители испанского языка.
  2. Используйте следующие критерии исключения: дети с неврологическим, интеллектуальным или сенсорным дефицитом в анамнезе.
  3. Установите мультимедийную батарею для оценки когнитивных и базовых навыков в математике. BM-PROMA распространяется с использованием одного файла. Этот файл является автоматическим установщиком, который позволяет пользователю выбрать место установки. Установщик обнаруживает предыдущие версии инструмента и предупреждает пользователя о возможной потере данных из-за перезаписи. Установка создает ярлыки в меню Windows «Пуск». Кроме того, установщик предоставляет пакетный файл (известный как файл .bat в Windows) для автоматизации процесса резервного копирования базы данных. Инструмент работает в полноэкранном режиме с разрешением 800x600 пикселей. Средство не может работать в оконном режиме.
    1. Прежде чем студент сможет быть оценен, добавьте его данные в базу данных учащихся. После того, как ребенок был зарегистрирован, выберите его, нажав на соответствующую запись в списке учащихся. Задания выбираются случайным образом экзаменатором или ребенком. Задания начинаются, как только экзаменатор или ребенок нажимает на них. После завершения задачи инструмент возвращается в меню выбора задачи. Задачи, выполненные учащимся, больше не отображаются в меню. После начала сеанса перерывы между задачами отсутствуют.
    2. Тестируйте детей 2 и 3 классов за три получасовых занятия и детей с 4 по 6 классы за два 45-минутных занятия. Проводите сеансы в разные дни. Управляй BM-PROMA в тихом помещении. Подать студентам использовать гарнитуру для прослушивания инструкций и записи устных ответов; эксперт также использует наушники для контроля за выполнением задач. В некоторых случаях эксперт должен записать результат задания с помощью мыши; в других случаях учащийся использует мышь для выполнения задания, а ответы записываются автоматически.
  4. Демонстрационные и учебные испытания. Для всех задач предваряйте этап тестирования инструкциями (робот устно представляет инструкции для задачи), моделированием (робот моделирует задачу шаг за шагом на примере) и практическими испытаниями (детям разрешается до двух практических испытаний с обратной связью).

2. Предметно-ориентированные субтесты

  1. Отсутствующий номер (Рисунок 1)
    1. В этом задании попросите детей назвать недостающее число из серии из 4 одно- и двузначных чисел, представленных горизонтально.
    2. Заставьте робота сказать следующее: «В этой игре вы должны произнести вслух имя отсутствующего числа: два, четыре, шесть, восемь и (пауза) десять. Итак, недостающее число — десять. Теперь попробуйте сами».
    3. Представьте в общей сложности 18 рядов: 6 в числовом порядке возрастания (числа в ряду увеличиваются в значении по мере того, как заданная величина прибавляется к предыдущему числу), 6 в числовом порядке убывания (числа в ряду уменьшаются в значении по мере вычитания данной величины из предыдущего числа) и 6 в числовом иерархическом порядке возрастания (для их решения требуется более одной арифметической операции, в данном случае умножение и сложение). Экзаменатор использует кнопки мыши, чтобы записать, является ли ответ правильным.
    4. Рассчитайте балл на основе общего количества правильных ответов.
  2. Сравнение двузначных чисел(рисунок 2)
    1. В этом задании представьте 40 пар двузначных чисел на экране компьютера.
    2. Заскажите роботу: «В этой игре внимательно посмотрите на эти два числа. Вы должны выбрать самый большой номер. Для этого необходимо сравнить два числа и произнести вслух название самого большого. Посмотрите на эти две цифры. Тридцать семь больше, чем двадцать один. Итак, я скажу /тридцать семь/. Постарайтесь выполнить задачу как можно быстрее, не ошибаясь. Теперь попробуйте сами».
    3. Требуйте, чтобы дети произнося вслух больше каждой пары. Голосовой ключ регистрировал время реакции ребенка (RT), после чего экзаменатор использовал кнопки мыши, чтобы записать, был ли ответ правильным.
      ПРИМЕЧАНИЕ: После предыдущих исследований62,63,совместимость единицы-десятилетия (совместимая против несовместимой) и десятилетия и единичные расстояния (малые [1-3] против больших [4-8]) были изменены.
    4. Рассчитайте балл на основе РТ тех раздражителей, которые были решены правильно.
  3. Показания чисел (Рисунок 3)
    1. Представьте 30 арабских чисел (10 однозначных чисел, 10 двузначных чисел и 10 трехзначных чисел) по одному на экране компьютера.
    2. Заставь робота сказать: «В этой игре вы должны называть вслух числа, которые появляются на экране. Посмотрите на это число. Здесь вы должны сказать /двенадцать/, потому что это название числа на экране. Постарайтесь выполнить задачу как можно быстрее, не ошибаясь. Теперь попробуйте сами».
    3. Попросите ребенка прочитать их вслух как можно быстрее, не ошибаясь. Голосовой ключ регистрировал RT ребенка, после чего экзаменатор использовал кнопки мыши, чтобы записать, был ли ответ правильным.
    4. Рассчитайте оценку на основе RT тех стимулов, которые были прочитаны правильно.
  4. Значение места (Рисунок 4)
    1. Измерьте знание студентами арабской системы счисливедения. Отображение 12 двузначных арабских чисел в центре экрана компьютера, с одним вариантом ответа, расположенным в каждом углу экрана (всего четыре варианта). Каждый вариант представлял собой величину, представленную крошечными блоками единиц и блоками из десятков (десять единиц, сгруппированных в один блок). Для каждого элемента был правильным только один из четырех вариантов. Неправильные варианты состояли из представлений, совпадающих с правильным вариантом в а) десяти; б) единица; или c) как десять, так и единицу, но в обратном порядке (например, для числа "15" неправильные варианты представляли 12, 35 и 51).
    2. Заскажите роботу: «В этой игре у нас есть число и четыре картинки. Вы должны нажать на картинку, которая правильно представляет число. Я выберу первый, потому что планка равна десяти, а квадраты равны пяти единицам. Теперь попробуйте сами».
    3. Рассчитайте балл на основе общего количества правильных ответов.
  5. Числовые строки 0-100 и 0-1000 задач(рисунок 5)
    ПРИМЕЧАНИЕ: Используйте компьютеризированные адаптации бумажно-карандашного оригинала64.
    1. В этом задании дети должны расположить заданное число на 15-сантиметровой числовой строке с помощью компьютерной мыши. Для первых 20 элементов значение в левом конце строки было равно 0, а значение в правом конце — 100. Для следующих 22 элементов значение в правом конце составляло 1000.
    2. Представьте следующие пункты на линии 0-100: 2, 3, 7, 11, 14, 18, 23, 37, 41, 45, 56, 60, 67, 71, 75, 86, 89, 91, 95 и 99.
    3. Заставьте робота сказать: «В этой игре вы должны поставить число там, где, по вашему мнению, оно должно идти. Посмотрите на эту строку. Он начинается с нуля и заканчивается на ста. Вы должны поставить здесь номер пятьдесят. Для этого нажмите и удерживайте красную линию под номером и перетащите ее в нужное место. Знаете ли вы, почему я опустил номер здесь? Он находится посередине, потому что пятьдесят – это половина из ста. Теперь попробуйте сами».
    4. Следуя исходной задаче, перепроверка чисел в нижней части распределения, с 7 числами от 0 до 30. Для линейки 0-1000 были представлены следующие товары: 2, 11, 67, 99, 106, 162, 221, 325, 388, 450, 492, 511, 591, 643, 677, 755, 799, 815, 867, 910 и 988. Значения ниже 100 были перевыборными, как и в вышеупомянутом исследовании.
    5. Рассчитайте балл на основе абсолютного значения процентной погрешности (| Оценка - Оценочная величина / Шкала оценок|).
  6. Арифметическое извлечение фактов (Рисунок 6)
    1. Попросите детей решить 66 однозначных арифметических задач, состоящих из 24 сложений, 24 умножений и 18 вычитаний, представленных в отдельных блоках. Исключите задачи по связываниям (например, 3+3) и задачи, содержащие 0 или 1 в качестве операнда или ответа.
    2. Задайте роботу сказать: «В этой игре вы должны решить вычисления в своей голове. В первом из них правильный ответ — три. Решите задачу в тишине и скажите мне ответ вслух. Постарайтесь решить задачу как можно быстрее, не ошибаясь. Теперь попробуйте сами.
    3. Проблемы возникают по одной горизонтально на экране компьютера. Ответы были устными. Голосовой ключ регистрировал RT ребенка, после чего экзаменатор использовал кнопки мыши, чтобы записать, был ли ответ правильным.
    4. Рассчитайте балл на основе РТ тех раздражителей, которые были решены правильно.
  7. Арифметические принципы (Рисунок 7)
    1. Представлено 24 пары связанных двузначных операций (12 пар сложений и 12 пар умножений). В каждой паре один пункт был решен правильно, а другой не решен (например, 5 + 5 = 10 → 5 + 6 = ?).
    2. Заставить робота сказать: «В этой игре вы должны сказать вслух результат второй операции. Внимательно посмотрите на оба вычисления. Первый уже решен, но второй еще предстоит решить. Пять плюс пять равно десяти, затем пять плюс шесть равно одиннадцати. Когда я скажу вам начать, решите задачу в тишине, а затем произнесите ответ вслух. Постарайтесь решить задачу как можно быстрее, не ошибаясь. Теперь попробуйте сами».
    3. Попросите детей произнести вслух результат нераскрытой операции. Голосовой ключ регистрировал время реакции ребенка (RT), после чего экзаменатор использовал кнопки мыши, чтобы записать, был ли ответ правильным.
    4. Рассчитайте балл на основе РТ тех раздражителей, которые были решены правильно.

3. Общедоменные субтесты

  1. Счетный пролет (Рисунок 8)
    ПРИМЕЧАНИЕ: Эта задача является адаптацией задачи65«Подсчет рабочей памяти».
    1. Посчитайте вслух количество желтых точек на серии карточек с желтыми и синими точками. Попросите их вспомнить количество желтых точек на каждой карточке в наборе.
    2. Заскажите роботу: «В этой игре у нас есть несколько карт. Каждая карточка имеет синие и желтые точки. Вы должны считать и помнить количество желтых точек на каждой карточке. Во-первых, мы посчитаем, сколько желтых точек на первой карточке. На карточке две желтые точки. Затем мы посчитаем все желтые точки на второй карточке. На карточке восемь желтых точек. Теперь, поскольку на первой карточке было две желтые точки, а на второй – восемь желтых точек, вы должны произнести вслух цифры два и восемь. Теперь попробуйте сами».
    3. Увеличьте длину набора с 2 до 5 карт и дайте детям три попытки перейти на следующий уровень сложности. Экзаменатор использует кнопки мыши, чтобы записать, является ли ответ правильным.
    4. Завершите тест, когда ребенок не сможет правильно вспомнить два подхода на заданном уровне сложности.
  2. Быстрое автоматизированное именование - Буква (RAN-L) (Рисунок 9)
    ПРИМЕЧАНИЕ: Эта задача является адаптацией техники под названием Rapid Automatized Naming66. RAN-L состоит из серии из пяти букв, представленных в пять строк и 10 столбцов на экране компьютера.
    1. Попросите ребенка как можно быстрее назвать буквы слева направо и сверху вниз. Предоставьте десять элементов практики на диаграмме, состоящей из двух строк и пяти столбцов.
    2. Заставь робота сказать: «В этой игре вы должны назвать буквы, которые появляются на экране. Не имеет значения, повторяются ли они. Итак, мы должны сказать: /a/, /c/, /v/, /n/, /a/, /n/, /c/, /c/, /v/, /v/. Постарайтесь назвать буквы как можно быстрее слева направо и сверху вниз. Теперь попробуйте сами».
    3. Используйте затраченное время, чтобы назвать все 50 букв в качестве оценки. Чтобы нормализовать распределение баллов, преобразуйте баллы в количество букв в минуту.
  3. Висуопространственная рабочая память (Рисунок 10)
    ПРИМЕЧАНИЕ: Эта задача представляет собой компьютеризированную адаптацию задачи Corsi67.
    1. Покажите доску 3x3 в центре экрана. В каждом испытании последовательно вспыхивайте и выключайте определенные блоки.
    2. Попросите ребенка повторить последовательность в правильном порядке, нажав на блоки, которые изменили цвет. В 50% случаев попросите их сделать это в том же порядке, а в остальных 50% в обратном порядке.
    3. Заставят робота сказать: «В этой игре вы увидите, что некоторые квадраты загораятся. Вы должны помнить, какие квадраты загорелись и в каком порядке они это сделали. Затем вы должны нажать на квадраты в том же порядке, чтобы повторить последовательность. Теперь внимательно следите и нажимайте на квадраты в том же порядке».
    4. Увеличьте продолжительность испытаний с 2 до 5 блоков. Дайте детям три попытки перейти на следующий уровень сложности.
    5. Закончите тест, когда ребенок не смог правильно вспомнить два подхода на заданном уровне сложности. Экзаменатор использует кнопки мыши, чтобы записать, является ли ответ правильным. Рассчитайте баллы на основе количества правильных ответов.
  4. Удаление фонемы
    ПРИМЕЧАНИЕ: Это задание включало 15 двухсложных слов: пять с структурой первого слога согласный-гласный (CV), пять с структурой первого слога согласной-гласной-согласный (CVC) и пять со структурой первого слога согласного-согласного-гласного (CCV).
    1. Произнесите ребенку слово и заставьте его повторить его, опустив первый звук.
    2. Заставить робота сказать: «В этой игре вы должны удалить первый звук каждого слова. Если вы слышите слово /tarde/ (поздно), вы должны удалить звук /t/. Итак, вы скажете /arde/. Теперь попробуйте сами».
    3. Экзаменатор использует кнопки мыши, чтобы записать, является ли ответ правильным. Рассчитайте балл на основе общего количества правильных ответов.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

С целью проверки полезности и эффективности данного диагностического средства были проанализированы его психометрические свойства в крупномасштабной выборке. В общей сложности 933 испанских ученика начальной школы (мальчики = 508, девочки = 425; Mвозраст = 10 лет, SD = 1,36) со 2 по 6 класс (класс 2, N = 169 [89 мальчиков]; класс 3, N = 170 [89 мальчиков]; класс 4, N = 187 [106 мальчиков]; класс 5, N = 203 [113 мальчиков]; класс 6, N= 204 [110 мальчиков]) участвовал в исследовании. Дети были из неповрежденных классов в государственных и частных школах в городских и пригородных районах Санта-Крус-де-Тенерифе. Учащиеся были разделены на две группы: а) дети MLD с баллами в пределах или ниже 16-го процентиля в стандартизированной арифметической пробе (класс 2, N = 14; класс 3, N = 35; класс 4, N = 11; класс 5, N = 47; класс 6, N = 42); и b) как правило, дети с баллами в пределах или выше 40-го процентиля в том же тесте (класс 2, N = 130; класс 3, N = 124; класс 4, N = 149; класс 5, N = 110; класс 6, N = 105).

Многомерность структуры инструмента проверяли с помощью подтверждающего факторного анализа (CFA) с использованием лаваанского пакета в R68. Была выдвинута гипотеза о пятифакторной модели для BM-PROMA. Ожидался когнитивный фактор, содержащий все общеоблагообразные задачи, поскольку вклад предметно-общих навыков в математическую производительность отличается от вклада предметно-специфических навыков69,70. Также ожидалось арифметическое факторное сгруппирование только арифметических задач, поскольку арифметические и базовые числовые навыки включают в себя различные когнитивные и мозговые корреляты71. Наконец, следуя модели тройного кода72,ожидались три фактора, группирующие числовые задачи в зависимости от того, включает ли задача вербальные, арабские или аналогичные представления.

Доказательства, касающиеся внутренней согласованности, оценивались с использованием альфа Кронбаха. Альфа Кронбаха были рассчитаны для всех показателей и представлены как для каждого класса, так и для всей выборки участников. Внутренние значения согласованности считались отличными при α ≥ 0,80, хорошими при α ≥ 0,70 и <,80, приемлемыми при α ≥ 0,60 и <,70, плохими при α ≥ 0,50 и <,60 и неприемлемыми при α < 0,5073.

Пригодность модели к соответствию оценивалась с использованием метода оценки надежной максимальной вероятности (RML) и оценивалась с использованием следующих индексов74,75:стандартизированный среднеквадратический корень (SRMS ≤ 0,08), хи-квадрат(χ 2,p>,05), индекс Такера-Льюиса (TLI ≥,90), индекс сравнительного соответствия (CFI ≥,0,90), среднеквадратическая ошибка приближения (RMSA ≤,06) и композитная надежность (ω ≥ 0,60). Были проверены индексы модификации (ИМ).

Были рассмотрены описательные статистические данные, представленные в таблице 1. Результаты показали нормальное распределение данных, при этом индексы куртоза и перекоса ниже 10,00 и 3,00 соответственно76.

Система однородных пластов Класс 2 Класс 3 4 класс 5 класс 6 класс Итог
M СД M СД M СД M СД M СД M СД
Отсутствующие номера 3.81 3.29 5.79 3.49 7.68 3.15 7.56 3.50 8.33 2.98 6.67 3.65
Сравнение двузначных чисел 2.02 .54 1.78 .35 1.50 .24 1.46 .15 1.44 .15 1.62 .38
Чтение чисел 1.14 .27 1.27 .23 1.14 .21 1.17 .18 1.21 .20 1.24 .24
Значение места 8.83 3.19 9.83 2.89 10.58 1.62 10.33 1.95 10.89 1.49 10.14 2.38
Числовая строка 0-100 .11 .06 .07 .30 .06 .02 .05 .02 .05 .19 .07 .04
Числовая строка 0-1000 .18 .09 .13 .06 .09 .04 .09 .04 .07 .02 .11 .06
Извлечение дополнительных фактов 5.11 4.42 7.03 5.24 11.15 5.74 10.27 5.82 12.03 5.30 9.32 5.93
Извлечение фактов вычитания 4.36 3.79 5.78 4.66 8.94 4.53 8.64 4.84 9.76 4.31 7.66 4.89
Извлечение фактов умножения 2.92 3.27 6.32 4.97 11.48 5.67 10.10 5.90 11.49 5.43 8.72 6.13
Арифметические принципы 8.33 4.71 8.05 3.41 8.95 3.80 9.38 4.01 10.78 4.56 9.21 4.22
Диапазон подсчета 4.57 2.35 5.45 2.65 6.41 2.56 6.43 2.59 7.03 2.49 6.05 2.67
Висуопространственная рабочая память 6.26 2.74 7.30 2.62 8.18 2.33 8.46 2.42 9.27 2.23 7.98 2.66
Удаление фонемы 9.34 4.78 10.96 4.60 12.64 2.83 12.62 2.92 12.61 3.37 11.73 3.94
Быстрое автоматизированное именование - Буквы 1.37 .32 1.53 .31 1.72 .31 1.80 .35 1.87 .36 1.68 .38

Таблица 1: Описательная статистика субтестов BM-PROMA по классам.

Внутренняя согласованность каждой меры, за исключением числовой рабочей памяти, представлена в таблице 2. Результаты показали, α выше 0,70 для большинства показателей на каждом уровне, что свидетельствует о хорошей или отличной внутренней согласованности для большинства задач.

Система однородных пластов Класс 2 Класс 3 4 класс 5 класс 6 класс Итог ICL
Отсутствующие номера .841 .843 .807 .858 .801 .861 1
Сравнение двузначных чисел .891 .925 .916 .868 .866 .895 1
Чтение чисел .861 .830 .849 .892 .753 .855 1-2
Значение места .843 .864 .722 .686 .740 .809 1-3
Числовая строка 0-100 .825 .748 .658 .547 .678 .801 1-4
Числовая строка 0-1000 .806 .820 .763 .743 .729 .867 1-2
Извлечение дополнительных фактов .852 .879 .885 .892 .856 .898 1
Извлечение фактов вычитания .826 .880 .846 .868 .823 .876 1
Извлечение фактов умножения .811 .861 .867 .881 .853 .901 1
Арифметические принципы .586 .734 .844 .742 .866 .821 1-4
Висуопространственная рабочая память .741 .726 .660 .695 .699 .747 1-3
Удаление фонемы .918 .933 .835 .853 .899 .911 1
Заметка. ICL = уровень внутренней согласованности; 1 = отлично; 2 = хорошо; 3 = приемлемо; 4 = плохо, 5 = неприемлемо.

Таблица 2: Коэффициент Кронбаха для всех показателей в каждом классе.

Для подтверждения факториальной структуры BM-PROMA был проведен CFA с использованием метода оценки RML. Индексы соответствия предполагают адекватное соответствие пятифакторной модели, предложенной для данных: χ2 = 29,930 df = 67, p = 0,000; CFI = 0,948; TLI = .930; RMSEA = 0,053, 90% ДИ = [.046-.061]; SRMR = 0,046; F1, ω = 0,50; F2, ω = 0,75; F3, ω = 0,80; F4, ω = 0,81; F5, ω = .46(рисунок 11).

Figure 11
Рисунок 11:Подтверждающий факторный анализ BM-PROMA.  Заметка. F1 = арабский числовой коэффициент представления; F2 = коэффициент аналогичного представления; F3 = коэффициент вербального представления; F4 = арифметический фактор; F5 = когнитивный фактор; RAN-L = быстрое автоматизированное именование - буквы; VWM = висуопространственная рабочая память; CS = диапазон подсчета; PD = удаление фонемы; AP = арифметические принципы; MFR= извлечение фактов умножения; AFR = извлечение дополнительных фактов; SFR = извлечение фактов вычитания; TNC = сопоставление двузначных чисел; RN = считываемые числа; NL-100 = числовая строка 0-100; NL-1000 = числовая строка 0-1000; PV = значение места; MN = отсутствующее число. Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Подтвержден многомерный подход инструмента. Задания, включенные в BM-PROMA, нагружены по пяти факторам: 1) недостающее число и место значения задач, загруженных на «Арабский коэффициент численного представления»; 2) оценка числовой линии 0-100 и оценка числовой линии 0-1000 задач, загруженных на «Коэффициент аналогичного представления»; 3) задания на сравнение и чтение чисел двузначных чисел, загруженные на «Коэффициент вербального представления»; 4) задания арифметических принципов, извлечения сложения фактов, извлечения фактов умножения и извлечения фактов вычитания, загруженных на «Арифметический коэффициент»; и 5) диапазон подсчета, удаление фонем, RAN-L и задачи висуопространственной рабочей памяти, загруженные на «Когнитивный фактор».

Чтобы изучить инвариантность измерений по классам, мы разделили выборку на две группы. Первая группа состояла из учащихся 2-3 классов (группа А). Вторая группа состояла из учащихся 4-6 классов (группа B). Студенты были перегруппированы для увеличения размера выборки и минимизации количества групп, поскольку характеристики выборки, количество сравниваемых групп и сложность модели влияют на инвариантность измерений77. Сравнивались четыре вложенные модели: конфигурационная (эквивалентность формы модели), метрическая (эквивалентность факторной нагрузки), скалярная (эквивалентность перехвата элемента) и строгая (эквивалентность остатка элемента). Результаты представлены в таблице 3,которая показывает конфигурационную, метрическую, скалярную и строгую инвариантность между группами.

Модель χ2 дф КФИ ТЛИ RMSEA (90% ДИ) СРМР ΔCFI ΔRMSEA
Конфигуральный (структура) 364.145 134 .940 .918 .061 [.053 - . 068] .051
Метрика (загрузки) 383.400 143 .937 .920 .060 [.053 - .067] .056 - .003 -.001
Скаляр (перехваты) 383.845 152 .939 .927 .057 [.050 - .064] .056 .002 -.003
Строгий (остатки) 398.514 166 .939 .933 .055 [.048 - .062] .056 .000 -.002
Заметка. CFI = индекс сравнительной подгонки; TLI = индекс Такера-Льюиса, RMSEA = среднеквадратическая погрешность приближения;
CI = доверительный интервал; SRMR = стандартизированный среднеквалочный остаток корня;  Δ = разница.
Все значения χ2 значимы при p < 0,001.

Таблица 3: Показатели соответствия измерений Инвариантности БМ-ПРОМА.

Наконец, был проведен анализ рабочих характеристик приемника (ROC) для изучения диагностической точности BM-PROMA на основе пяти факторов, полученных из анализа CFA. Стандартизированный Prueba de Cálculo Numérico (Арифметический вычислительный тест)78 использовался в качестве золотого стандарта для проверки точности каждой отдельной диагностической меры (т.е. факторов). Исследованы значения площади под кривой ROC (AUC >,70), чувствительности (>,70) и специфичности (> 0,80). Результаты показали приемлемые AOC для всех факторов во всех классах, за исключением F3 (т.е. фактора вербального представления) в классах 3, 5 и 6 и F2 (т.е. аналогичного фактора представления) в классе 2(таблица 4). Значения чувствительности и специфичности были весьма варьирующимися, варьируясь от 0,468 до 0,846 для чувствительности и от 0,595 до 0,929 для специфичности. Эти результаты означают, что, хотя все меры способствуют развитию математической компетентности, их полезность варьируется в зависимости от класса.

Степень Факторов АУК Сн Сп
Класс 2 Формула-1 .912 .808 .857
Ф2 .902 .785 .929
Ф3 .746 .823 .786
Ф4 .906 .846 .929
Ф5 .918 .838 .929
Класс 3 Формула-1 .762 .734 .714
Ф2 .736 .645 .800
Ф3 .608 .468 .743
Ф4 .753 .605 .771
Ф5 .733 .556 .743
4 класс Формула-1 .719 .745 .727
Ф2 .694 .597 .727
Ф3 .817 .705 .818
Ф4 .775 .691 .818
Ф5 .782 .678 .727
5 класс Формула-1 .855 .764 .809
Ф2 .810 .736 .745
Ф3 .630 .527 .681
Ф4 .835 .745 .809
Ф5 .832 .855 .787
6 класс Формула-1 .839 .686 .714
Ф2 .776 .648 .738
Ф3 .524 .486 .595
Ф4 .891 .848 .905
Ф5 .817 .752 .738

Таблица 4: Точность диагностики субтестов BM-PROMA по классам. Заметка. F1 = арабский числовой коэффициент представления; F2 = коэффициент аналогичного представления; F3 = коэффициент вербального представления; F4 = арифметический коэффициент; F5 = когнитивный фактор; AUC = площадь под кривой; Sn = чувствительность; Sp = специфичность.

Figure 1
Рисунок 1:Задача с отсутствующим номером Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Figure 2
Рисунок 2:Задача сравнения двузначных чисел Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Figure 3
Рисунок 3:Задача чтения чисел Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Figure 4
Рисунок 4:Задача «Поместить значение» Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Figure 5
Рисунок 5:Задача оценки числовой линии Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Figure 6
Рисунок 6:Задача извлечения арифметических фактов Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Figure 7
Рисунок 7:Задача арифметических принципов Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Figure 8
Рисунок 8:Задача подсчета диапазона Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Figure 9
Рисунок 9:Быстрое автоматизированное именование - буквенная задача (RAN-L) Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Figure 10
Рисунок 10:Задача Visuospatial рабочей памяти Пожалуйста, нажмите здесь, чтобы просмотреть увеличенную версию этого рисунка.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

Дети с МДД подвержены риску не только академической неуспеваемости, но и психоэмоциональных и оздоровительных расстройств8,9 и, позднее, лишения работы4,5. Таким образом, крайне важно своевременно диагностировать MLD, чтобы обеспечить образовательную поддержку, в которую нуждаются эти дети. Тем не менее, диагностика MLD является сложной из-за множественных предметно-специфических и общедомовых дефицитов навыков, которые лежат в основе расстройства22,23. BM-PROMA является одним из немногих компьютеризированных инструментов, который использует многомерный протокол для диагностики детей младшего школьного возраста с MLD, и первым, который был стандартизирован для испаноязычных детей.

Настоящее исследование доказало, что BM-PROMA является действительным и надежным инструментом. Результаты анализа ROC были многообещающими, показывая AOC в диапазоне от 0,72 до 0,92 почти по всем факторам и классам. Это свидетельствует о приемлемой для отличной дискриминации79. Самая слабая поддержка была обнаружена для F3 в классах 3, 5 и 6, а F2 в классе 4 дала AUC < 0,70. Важно отметить, что мы использовали только одну меру в качестве золотого стандарта, и что она ориентирована на навыки многозначного расчета; как таковая, это очень ограниченная мера. Золотой стандарт должен отражать содержание исследуемого критерия80,поэтому мы считаем, что точность классификации может быть улучшена путем добавления других стандартизированных оценок состояния в будущие исследования.

Хотя BM-PROMA является очень всеобъемлющим инструментом, для будущих версий было бы уместно включить другие предметно-ориентированные навыки, которые, как было установлено, нарушены у детей MLD, например, не символические задачи сравнения у детей младшего возраста81 и рациональные манипуляции с числами или решение арифметических задач со словами82,83 у детей старшего возраста. Было бы также важно включить другие общие навыки области, которые, по-видимому, являются недостаточными в MLD, такие как ингибитивный контроль84.

Несмотря на описанные ограничения, BM-PROMA является одним из немногих программных средств, предназначенных для идентификации детей с дискалькулией, и настоящее исследование доказало, что это действительный и надежный инструмент. Внутренняя структура представляет собой многомерный подход к оценке инструмента. Он обеспечивает широкий когнитивный профиль для ребенка, который актуален не только для диагностики, но и для индивидуального учебного планирования. Кроме того, его мультимедийный формат очень мотивирует детей и, в то же время, облегчает процедуру оценки.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Авторы, перечисленные выше, подтверждают, что нет никаких финансовых интересов или других конфликтов интересов, связанных с настоящим исследованием.

Acknowledgments

Мы с благодарностью признаем поддержку испанского правительства в рамках его Плана национального I+D+i (Национальный исследовательский план R+D+i, Министерство экономики и конкурентоспособности Испании), проект ref: PET2008_0225, со вторым автором в качестве главного исследователя; и КОНИЦИТ-Чили [FONDECYT REGULAR Nº 1191589], причем первый автор был главным исследователем. Мы также благодарим команду Unidad de Audiovisuales ULL за участие в производстве видео.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Maths Universidad de La Laguna Pending assignment BM-PROMA

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Henik, A., Gliksman, Y., Kallai, A., Leibovich, T. Size Perception and the Foundation of Numerical Processing. Current Directions in Psychological Science. 26 (1), 45-51 (2017).
  2. Henik, A., Rubinsten, O., Ashkenazi, S. The "where" and "what" in developmental dyscalculia. Clinical Neuropsychologist. 25 (6), 989-1008 (2011).
  3. OCDE. The High Cost of Low Educational Performance: The long-run economic impact of improving PISA outcomes. , Available from: www.oecd.org/publishingwww.sourceoecd.org/9789264077485 (2010).
  4. Ghisi, M., Bottesi, G., Re, A. M., Cerea, S., Mammarella, I. C. Socioemotional features and resilience in Italian university students with and without dyslexia. Frontiers in Psychology. 7, 1-9 (2016).
  5. Parsons, S., Bynner, J. Numeracy and employment. Education + Training. 39 (2), 43-51 (1997).
  6. Sideridis, G. D. International Approaches to Learning Disabilities: More Alike or More Different. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (3), 210-215 (2007).
  7. Duncan, G. J., et al. School Readiness and Later Achievement. Developmental Psychology. 43 (6), 1428-1446 (2007).
  8. Wu, S. S., Barth, M., Amin, H., Malcarne, V., Menon, V. Math Anxiety in Second and Third Graders and Its Relation to Mathematics Achievement. Frontiers in Psychology. 3, 162 (2012).
  9. Reyna, V. F., Brainerd, C. J. The importance of mathematics in health and human judgment: Numeracy, risk communication, and medical decision making. Learning and Individual Differences. 17 (2), 147-159 (2007).
  10. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Bailey, D. H. Mathematical cognition deficits in children with learning disabilities and persistent low achievement: A five-year prospective study. Journal of Educational Psychology. 104 (1), 206-223 (2012).
  11. Kaufmann, L., et al. Dyscalculia from a developmental and differential perspective. Frontiers in Psychology. 4, 516 (2013).
  12. Wong, T. T. Y., Chan, W. W. L. Identifying children with persistent low math achievement: The role of number-magnitude mapping and symbolic numerical processing. Learning and Instruction. 60, 29-40 (2019).
  13. Haberstroh, S., Schulte-Körne, G. Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung. Deutsches Arzteblatt International. 116 (7), 107-114 (2019).
  14. Kaufmann, L., von Aster, M. The diagnosis and management of dyscalculia. Deutsches Ärzteblatt international. 109 (45), 767-777 (2012).
  15. Murphy, M. M., Mazzocco, M. M., Hanich, L. B., Early, M. C. Children With Mathematics Learning Disability (MLD) Vary as a Function of the Cutoff Criterion Used to Define MLD. Journal of learning disabilities. 40 (5), 458-478 (2007).
  16. Ramaa, S., Gowramma, I. P. A systematic procedure for identifying and classifying children with dyscalculia among primary school children in India. Dyslexia. 8 (2), 67-85 (2002).
  17. Dirks, E., Spyer, G., Van Lieshout, E. C. D. M., De Sonneville, L. Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities. 41 (5), 460-473 (2008).
  18. Mazzocco, M. M. M., Myers, G. F. Complexities in Identifying and Defining Mathematics Learning Disability in the Primary School-Age Years. Annals of dyslexia. (Md). 53, 218-253 (2003).
  19. Barahmand, U. Arithmetic Disabilities: Training in Attention and Memory Enhances Artihmetic Ability. Research Journal of Biological Sciences. 3 (11), 1305-1312 (2008).
  20. Reigosa-Crespo, V., et al. Basic numerical capacities and prevalence of developmental dyscalculia: The Havana survey. Developmental Psychology. 48 (1), 123-135 (2012).
  21. Hein, J., Bzufka, M. W., Neumärker, K. J. The specific disorder of arithmetic skills. Prevalence studies in a rural and an urban population sample and their clinico-neuropsychological validation. European Child and Adolescent Psychiatry. 9, Suppl. 2 (2000).
  22. Geary, D. C., Nicholas, A., Li, Y., Sun, J. Developmental change in the influence of domain-general abilities and domain-specific knowledge on mathematics achievement: An eight-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology. 109 (5), 680-693 (2017).
  23. Cowan, R., Powell, D. The contributions of domain-general and numerical factors to third-grade arithmetic skills and mathematical learning disability. Journal of Educational Psychology. 106 (1), 214-229 (2014).
  24. Rubinsten, O., Henik, A. Developmental Dyscalculia: heterogeneity might not mean different mechanisms. Trends in Cognitive Sciences. 13 (2), 92-99 (2009).
  25. Peake, C., Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Data-driven heterogeneity in mathematical learning disabilities based on the triple code model. Research in Developmental Disabilities. 71, (2017).
  26. Chan, W. W. L., Wong, T. T. Y. Subtypes of mathematical difficulties and their stability. Journal of Educational Psychology. 112 (3), 649-666 (2020).
  27. Bartelet, D., Ansari, D., Vaessen, A., Blomert, L. Cognitive subtypes of mathematics learning difficulties in primary education. Research in Developmental Disabilities. 35 (3), 657-670 (2014).
  28. Geary, D. C., Hamson, C. O., Hoard, M. K. Numerical and arithmetical cognition: a longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disability. Journal of experimental child psychology. 77 (3), 236-263 (2000).
  29. Landerl, K., Bevan, A., Butterworth, B. Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students. Cognition. 93 (2), 99-125 (2004).
  30. Moura, R., et al. Journal of Experimental Child Transcoding abilities in typical and atypical mathematics achievers : The role of working memory and procedural and lexical competencies. Journal of Experimental Child Psychology. 116 (3), 707-727 (2013).
  31. De Smedt, B., Gilmore, C. K. Defective number module or impaired access? Numerical magnitude processing in first graders with mathematical difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 108 (2), 278-292 (2011).
  32. Andersson, U., Östergren, R. Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences. 22 (6), 701-714 (2012).
  33. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Byrd-Craven, J. Development of Number Line Representations in Children With Mathematical Learning Disability. Developmental neuropsychology. , (2008).
  34. van't Noordende, J. E., van Hoogmoed, A. H., Schot, W. D., Kroesbergen, E. H. Number line estimation strategies in children with mathematical learning difficulties measured by eye tracking. Psychological Research. 80 (3), 368-378 (2016).
  35. Chan, B. M., Ho, C. S. The cognitive profile of Chinese children with mathematics difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 107 (3), 260-279 (2010).
  36. Geary, D. C., Hoard, M. K., Bailey, D. H. Fact Retrieval Deficits in Low Achieving Children and Children With Mathematical Learning Disability. Journal of Learning Disabilities. 45 (4), 291-307 (2012).
  37. Clarke, B., Shinn, M., Shinn, M. R. A Preliminary Investigation Into the Identification and Development of Early Mathematics Curriculum-Based Measurement. Psychology Review. 33 (2), 234-248 (2004).
  38. David, C. V. Working memory deficits in Math learning difficulties: A meta-analysis. British Journal of Developmental Disabilities. 58 (2), 67-84 (2012).
  39. Peng, P., Fuchs, D. A Meta-Analysis of Working Memory Deficits in Children With Learning Difficulties: Is There a Difference Between Verbal Domain and Numerical Domain. Journal of Learning Disabilities. 49 (1), 3-20 (2016).
  40. Peng, P., et al. Examining the mutual relations between language and mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 146 (7), 595-634 (2020).
  41. Andersson, U., Lyxell, B. Working memory deficit in children with mathematical difficulties: A general or specific deficit. Journal of Experimental Child Psychology. 96 (3), 197-228 (2007).
  42. Guzmán, B., Rodríguez, C., Sepúlveda, F., Ferreira, R. A. Number Sense Abilities , Working Memory and RAN: A Longitudinal. Revista de Psicodidáctica. 24, 62-70 (2019).
  43. Passolunghi, M. C., Cornoldi, C. Working memory failures in children with arithmetical difficulties. Child Neuropsychology. 14 (5), 387-400 (2008).
  44. vander Sluis, S., vander Leij, A., de Jong, P. F. Working Memory in Dutch Children with Reading- and Arithmetic-Related LD. Journal of Learning Disabilities. 38 (3), 207-221 (2005).
  45. Lefevre, J. A., et al. Pathways to Mathematics: Longitudinal Predictors of Performance. Child Development. 81 (6), 1753-1767 (2010).
  46. Simmons, F. R., Singleton, C. Do weak phonological representations impact on arithmetic development? A review of research into arithmetic and dyslexia. Dyslexia. 14 (2), 77-94 (2008).
  47. Kleemans, T., Segers, E., Verhoeven, L. Role of linguistic skills in fifth-grade mathematics. Journal of Experimental Child Psychology. 167, 404-413 (2018).
  48. Hecht, S. A., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A. The relations between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology. 79 (2), 192-227 (2001).
  49. García-Vidal, J., González-Manjón, D., García-Ortiz, B., Jiménez-Fernández, A. Evamat: batería para la evaluación de la competencia matemática. , Madrid. (2010).
  50. Gregoire, J., Nöel, M. P., Van Nieuwenhoven, C. TEDI-MATH. , Spanish version by M. J. Sueiro & J. Perena (2005).
  51. Navarro, J. I., et al. Estimación del aprendizaje matemático mediante la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht. European Journal of Education and Psychology. 2 (2), 131 (2009).
  52. Cerda Etchepare, G., et al. Adaptación de la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht en Chile . Estudios pedagógicos. 38, Valdivia. 235-253 (2012).
  53. Van De Rijt, B. A. M., Van Luit, J. E. H., Pennings, A. H. The construction of the Utrecht early mathematical competence scales. Educational and Psychological Measurement. 59 (2), 289-309 (1999).
  54. Ginsburg, H., Baroody, A. Test of early math ability. , Madrid. Spanish adaptation by Nunez, M. & Lozano, I (2007).
  55. Butterworth, B. Dyscalculia Screener. , (2003).
  56. Beacham, N., Trott, C. Screening for Dyscalculia within HE. MSOR Connections. 5 (1), 1-4 (2005).
  57. Karagiannakis, G., Noël, M. -P. Mathematical Profile Test: A Preliminary Evaluation of an Online Assessment for Mathematics Skills of Children in Grades 1-6. Behavioral Sciences. 10 (8), 126 (2020).
  58. Lee, E. K., et al. Development of the Computerized Mathematics Test in Korean Children and Adolescents. Journal of the Korean Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 28 (3), 174-182 (2017).
  59. Cangöz, B., Altun, A., Olkun, S., Kaçar, F. Computer based screening dyscalculia: Cognitive and neuropsychological correlates. Turkish Online Journal of Educational Technology. 12 (3), 33-38 (2013).
  60. Zygouris, N. C., et al. Screening for disorders of mathematics via a web application. IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON. , 502-507 (2017).
  61. Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas (BM-PROMA). , Software (2020).
  62. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. On the Perceptual Generality of the Unit-DecadeCompatibility Effect. Experimental Psychology (formerly "Zeitschrift für Experimentelle Psychologie". 51 (1), 72-79 (2004).
  63. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. Decade breaks in the mental number line? Putting the tens and units back in different bins. Cognition. 82 (1), 25-33 (2001).
  64. Booth, J. L., Siegler, R. S. Developmental and individual differences in pure numerical estimation. Developmental Psychology. 42 (1), 189-201 (2006).
  65. Case, R., Kurland, D. M., Goldberg, J. Operational efficiency and the growth of short-term memory span. Journal of Experimental Child Psychology. 33 (3), 386-404 (1982).
  66. Denckla, M. B., Rudel, R. Rapid "Automatized" Naming of Pictured Objects, Colors, Letters and Numbers by Normal Children. Cortex. 10 (2), 186-202 (1974).
  67. Milner, B. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man. British Medical Bulletin. 27, 272-277 (1971).
  68. Rosseel, Y. lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software. 48 (2), 1-36 (2012).
  69. Knops, A., Nuerk, H. -C., Göbel, S. M. Domain-general factors influencing numerical and arithmetic processing. Journal of Numerical Cognition. 3 (2), 112-132 (2017).
  70. Torresi, S. Review Interaction between domain-specific and domain-general abilities in math's competence. Journal of Applied Cognitive Neuroscience. 1 (1), 43-51 (2020).
  71. Arsalidou, M., Pawliw-Levac, M., Sadeghi, M., Pascual-Leone, J. Brain areas associated with numbers and calculations in children: Meta-analyses of fMRI studies. Developmental Cognitive Neuroscience. 30, 239-250 (2018).
  72. Dehaene, S. Varieties of numerical abilities. Cognition. 44 (1-2), 1-42 (1992).
  73. Streiner, D. L. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Statistical Developments and Applications. 80 (1), 99-103 (2003).
  74. Zainudin, A. Validating the measurement model CFA. A handbook on structural equation modeling. , 54-73 (2014).
  75. Brown, T. A. Confirmatory factor analysis for applied reaearch. (9), The Gildford Press. New York, NY. (2015).
  76. Kline, R. B. Principles and practice of structural equation modeling. , The Gildford Press. New York, NY. (2011).
  77. Putnick, D. L., Bornstein, M. H. Measurement invariance conventions and reporting: The state of the art and future directions for psychological research. Developmental Review. 41, 71-90 (2016).
  78. Artiles, C., Jiménez, J. E. Prueba de Cáculo Artimético. Normativización de instrumentos para la detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA). , 13-26 (2011).
  79. Hosmer, D., Lemeshow, S., Rod, X. Sturdivant. Applied Logistic Regression. , Hoboken. (2013).
  80. Smolkowski, K., Cummings, K. D. Evaluation of Diagnostic Systems: The Selection of Students at Risk of Academic Difficulties. Assessment for Effective Intervention. 41 (1), 41-54 (2015).
  81. Piazza, M., et al. Developmental trajectory of number acuity reveals a severe impairment in developmental dyscalculia. Cognition. 116 (1), 33-41 (2010).
  82. Van Hoof, J., Verschaffel, L., Ghesquière, P., Van Dooren, W. The natural number bias and its role in rational number understanding in children with dyscalculia. Delay or deficit. Research in Developmental Disabilities. 71, 181-190 (2017).
  83. Swanson, H. L., Jerman, O., Zheng, X. Growth in Working Memory and Mathematical Problem Solving in Children at Risk and Not at Risk for Serious Math Difficulties. Journal of Educational Psychology. 100 (2), 343-379 (2008).
  84. Kroesbergen, E., Van Luit, J. E. H., Van De Rijt, B. A. M. Young children at risk for math disabilities: Counting skills and executive functions. Journal of Psychoeducational Assessment. , (2009).

Tags

Поведение Выпуск 174 Математические трудности в обучении дискалькулия диагностика инструмент оценки общеописные навыки предметно-специфические навыки
Мультимедийная батарея для оценки когнитивных и базовых навыков в математике (BM-PROMA)
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Rodríguez, C., Jiménez, J. … More

Rodríguez, C., Jiménez, J. E., de León, S. C., Marco, I. Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Mathematics (BM-PROMA). J. Vis. Exp. (174), e62288, doi:10.3791/62288 (2021).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter