משימת השימור של פיאז'ה והשפעת דרישות המשימה

באמצע המאה העשרים, הפסיכולוג ז'אן פיאז'ה פיתח את משימת השימור שלו, שסיפקה לחוקרים דרך להעריך את ההיגיון ויכולות ההנמקה של ילדים, ובסופו של דבר הציע מסלול להתפתחות קוגניטיבית.

בין הגילאים 2 ו-7, תקופה שפיאז'ה כינה השלב הטרום-מבצעי, לילדים אין את המפעילים הנפשיים – כללים לוגיים – העומדים בבסיס היכולת לחשוב על קשרים בין קבוצות מאפיינים, כגון גדלי אובייקטים.

כדי לפרט, אם למבוגרים הוצגו שתי חתיכות שוקולד מאותה מסה, ואחת מהן נמסה במקרה, הם היו משתמשים בהיגיון כדי להסיק שכמות השוקולד בשתי החתיכות נשמרת – למרות שרכוש אחר, הצורה, של חתיכה אחת השתנתה.

עם זאת, אם ילדים צעירים עברו את אותו תהליך ושאלו איזה חתיכה יש יותר שוקולד, סביר להניח שהם יגידו את אחד נמס, כפי שהוא נראה רחב יותר ונראה לתפוס יותר מקום.

במילים אחרות, הילד עשוי להתמקד בהפיכת מאפיין לא רלוונטי של השוקולד – צורתו – ולא במאפיין המפתח עליו הוא נשאל – הסכום – שלא השתנה.

בעוד שכוונת פיאז'ה הייתה למדוד את התפתחות כישורי ההנמקות, המבקרים הציעו כי הביצועים הגרועים של ילדים במשימות שימור – כמו אלה העוסקים בחימר במקום בשוקולד – נובעים למעשה מדרישות משימה, כגון הנחות לגבי מטרותיו וציפיותיו של השואל כאשר השאלה לגבי הנכס המרכזי חוזרת על עצמה.

סרטון זה מדגים כיצד לתכנן ניסוי הבוחן את ההיגיון של ילדים הן באמצעות הגרסה הקלאסית והן באמצעות גרסה מותאמת של משימת השימור של פיאז'ה, וממחיש כיצד לאסוף ולפרש נתונים. אנו גם מסבירים מדוע חוקרים הטילו ספק בתוקף משימת השימור, ובוחנים כיצד ניתן ליישם מודעות לדרישות המשימה בהגדרות המחקר.

בניסוי זה, ילדים בגילאי 4 עד 6 מבצעים שני סוגים של משימות – שימור מספר ואורך.

בשלב ההתחלתי של משימת המספר, מוצגים לילדים שורה של אסימונים כחולים ואחד אדום, כל אחד עם אותו מספר.

במקרה זה, האסימונים מרווחים באותה מידה: מעל כל אסימון כחול ממוקם אדום, ואף אחד מהאסימונים לא נוגע זה בזה, ויוצר את אותו אורך בתחילה.

ילדים נשאלים אם לשתי השורות יש את אותו מספר אסימונים, או אם יש לה יותר. תגובותיהם בשלב זה משמשות פסק דין ראשוני של מספר.

לאחר מכן שלב הטרנספורמציה, שבו ילדים מוקצים לאחד משני תנאים ניסיוניים: מכוונים או מקריים.

אלה בקבוצה המכוונת מתבוננים בכך שהחוקר מזיז אסימונים בשורה אחת קרוב יותר זה לזה, כך שהם נוגעים זה בזה. זוהי הגרסה הקלאסית של משימת השימור של פיאז'ה.

לעומת זאת, ילדים בקבוצה בטעות לצפות כמו החוקר משתמש דובי כדי לתפעל את האסימונים. זוהי גרסה מותאמת של משימת השימור, שתוכננה על ידי הפסיכולוגים ג'יימס מקגריגל ומרגרט דונלדסון.

כאן, הדובי מוצג כסוכן "נוכל" שנהנה להפריע לאסימונים ולהרוס את הניסוי. חשוב לציין שהשימוש בחיה מפוחלצת מוריד את הפוקוס של החוקר, כדי שילדים לא ייקחו בחשבון דרישות משימה – כמו מטרות הנסיין – בשלב הבא של הבדיקה.

בשני התנאים הניסיוניים, למרות שמספר האסימונים - המאפיין המרכזי של הפעילות - בשורה שהשתנתה אינו משתנה, אחת מתכונותיה - המרווח - משתנה.

במהלך השלב שלאחר השינוי, ילדים נשאלים שוב אם לאחת השורות יש יותר אסימונים.

במקרה זה, המשתנה התלוי הוא אחוז התגובות הנכונות לאחר השינוי, שבהן ילדים קובעים שמספר האסימונים בשתי השורות שווה – תשובה הדורשת כישורי חשיבה מפותחים.

לאחר פעילות המספר מופיעה פעילות האורך, בהתאם לעיקרון דומה.

כאן, ילדים מוצגים בתחילה שתי מחרוזות בצבעים שונים באותו אורך, שסופן מיושר. לאחר מכן הם נשאלים אם אחת מהמחרוזות ארוכה יותר, או אם שתיהן באותו אורך.

במהלך שלב השינוי, ילדים מוקצים לאותו מצב שבו הם הוצבו במהלך משימת המספר.

עבור הקבוצה בשוגג, הדובי נוכלים הוא הוציא ומשמש כדי למשוך את המרכז של אחד החוטים, כך שהוא מעוקל וקצוותיה כבר לא ליישר עם אלה של החוט השני. זה מתמרן את החוט בצורה "לא מכוונת".

לעומת זאת, ילדים בקבוצה מכוונת צופים בחוקר מבצע את אותה מניפולציה.

בשני המופעים, התכונה העיקרית של המחרוזת שהשתנתה - אורכה - אינה משתנה, אלא מאפיין לא חיוני, צורתה.

לבסוף, בשלב שלאחר השינוי, ילדים נשאלים שוב אם אחת המחרוזות ארוכה יותר.

עבור פעילות זו, המשתנה התלוי הוא אחוז התגובות שבהן ילדים מזהים את שתי המחרוזות כאורך זהה לאחר ההמרה.

בהתבסס על עבודתם הקודמת של פיאז'ה ומקגריגל ודונלדסון, מצופה כי – בהשוואה לקבוצה בשוגג – פחות ילדים בקבוצה המכוונת יזהו את האובייקטים בכל משימה כאותם לאחר השינוי.

ייתכן שהסיבה לכך היא שילדים בקבוצה המכוונת מפרשים לא נכון את השאלה שנשאל על ידי החוקר בשלב שלאחר השינוי. באופן ספציפי, הם עשויים לחשוב כי החוקר שואל על הממד שהם מניפולציה בכוונה, ולא את המאפיין העיקרי.

כדי להתכונן לניסוי, אספו ארבעה אסימונים אדומים וארבעה כחולים, שלכולם יש את אותו הקוטר. בנוסף, להשיג שתי חתיכות 10 ב. מחרוזת בצבעים שונים, דובון קטן מסוגל להיות מוסתר בקופסה.

ברך את הילד כאשר הם מגיעים, ולהוביל אותם לשולחן שבו הקופסה המכילה את הדובי הונחה. שב מולם, והוציא את בובת החיה מהקופסה שלה. תגיד לילד שהדוב הוא "שובב", ולפעמים בורח והורס את המשחק שתשחק.

לאחר מבוא זה לדובי, התחל את השלב הראשוני של משימת המספר על-ידי יצירת שתי שורות של אסימונים מול הילד. ודא שכל שורה מורכבת מארבעה אסימוני צבע זהים ושהם מרווחים באופן שווה.

הצבע ברצף על כל שורה ושאל את הילד אם יש לו אסימונים נוספים, או אם לשניהם יש מספר זהה. הקלט את תגובת הילד.

עבור שלב הטרנספורמציה, לתפעל את עמדות האסימונים בשורה הרחוקה ביותר מהילד על פי התנאי שאליו הוקצו: מכוון או מקרי.

לאחר מכן, עבור ילדים שהוקצו למצב מקרי, יש להם למקם את הדובי בחזרה בתיבה.

בשלב שלאחר ההמרה של פעילות המספר, הצבע על כל שורה ושאל את הילד אם יש לה אסימונים נוספים. שוב להקליט את התגובה שלהם.

עכשיו, לשים בצד את האסימונים כדי להתחיל את השלב הראשוני של משימת האורך. מקם שתי מחרוזות לפני הילד כך שיהיו מקבילות, והקצוות שלהן מיושרים.

הצבע על כל אחת מהמחרוזות ושאל את הילד אם אחת מהן ארוכה יותר, או אם שתיהן באותו אורך. הקלט את תגובתם.

במהלך שלב הטרנספורמציה, תפעל את צורת החוט הרחק מהילד: עבור אלה בקבוצה המכוונת, הנח את האצבע על מרכז מחרוזת ישרה ומשוך כלפי מטה; ולאלו בקבוצה בטעות, יש הדובי להשתמש בזרועותיו.

הצבע ברצף על שתי המחרוזות מול הילד, ושאל אותם אם אחת ארוכה יותר, או אם הן באותו אורך. לבסוף, הקלט את תגובתם.

כדי לנתח את התוצאות, איחד את הנתונים עבור משימות המספר והאורך, וממוצע הניסויים בתנאים מכוונים ומקריקים שבהם ילדים שפטו את המאפיין העיקרי של אובייקטים להיות זהה לאחר ההמרה.

אל תכלול ילדים שענו על שאלות השיפוט הראשוניות בצורה שגויה, שכן הדבר מצביע על כך שהם לא יכלו לאמוד במדויק את שוויון הנכסים.

השווה ציונים בין שני התנאים באמצעות t-test מדגם עצמאי.

בהשוואה לקבוצה המכוונת, שים לב שילדים בקבוצה בטעות היו נוטים יותר לשפוט את מספר או אורך האובייקטים להיות זהים לאחר השינוי.

ייתכן שהסיבה לכך היא העובדה כי עבור מצב זה, הדובי היה אחראי לשינוי, ולכן לילדים אין סיבה לחשוב כי כל רכוש של אובייקט היה מניפולציה מכוונת. לפיכך, ילדים נשארים ממוקדים ברכוש המפתח שעליו הם נשאלו.

כעת, כאשר אתם יודעים כיצד הנחות לגבי מטרות החוקרים יכולות להשפיע על ההיגיון של ילדים במשימת השימור של פיאז'ה, בואו נבחן כיצד ניתן ליישם את הנושא הזה של דרישות משימה בהקשרים אחרים.

ההשפעות של דרישות המשימה אינן מוגבלות לניסויי השימור של פיאז'ה, ולכן חשוב לפסיכולוגים לקחת בחשבון כאשר הם מתכננים מחקרים מעורבים ילדים.

לדוגמה, אם חוקר שואל שוב ושוב ילד שאלה על מה תמונה אמורה לייצג, הילד עשוי לשנות את תגובתו במחשבה שהחוקר רצה שהם יענו אחרת בפעם הראשונה.

כתוצאה מכך, יש להקפיד על כך שתגובות הילדים אינן מבוססות על מה שהם חושבים שהחוקרים רוצים שהם יגידו או יעשו.

בנוסף, ההשפעה של דרישות המשימה עוררה חוקרים לשקול את החשיבות של שימוש בשיטות מרובות כדי למדוד את הכישורים של הילדים, כך שחוזקותיהם וחולשותיהם ניתן להעריך במדויק.

לדוגמה, הערכת היכולות המרחביות של ילדים במשימה הדורשת מהם לתפעל פיזית אובייקטים – כגון הצורך למקם בלוקים כדי ליצור צורה בתמונה – עשויה להמעיט ביכולותיו של ילד שהקושי האמיתי שלו הוא מיומנויות מוטוריות.

לפיכך, שיטה מתאימה יותר להערכת יכולות מרחביות – כזו המסירה כישורים מוטוריים מבלבלים – תהיה להראות לילדים תמונות של סידורים שונים של בלוקים, ולשאול אם שתי תמונות תואמות.

הרגע צפית בסרטון של JoVE על משימת השימור של פיאז'ה והשינויים שלו. בשלב זה, עליך לדעת כיצד שינוי צורה של פריט אחד בזוג אובייקטים או ערכות אובייקטים יכול לשמש להערכת חשיבה אצל ילדים, וכיצד תשובות ילדים יכולות להיות מושפעות מדרישות המשימה.

תודה שצפיתם!