一项为期八周的随机对照课堂方案：促进大学生英语学习自我调节能力

摘要

本文介绍了一种为期8周的随机等待对照课堂方案，用于在大学生中实施、监测和评估自我调节的英语学习。

摘要

自我调节学习是成功语言学习的重要组成部分，但当教学活动、学生输出、控制条件、保真度程序和评估规则描述不足时，基于课堂的干预措施往往难以复制。本方法学文章介绍了一项为期8周、设有等待期对照的课堂实施方案，用于在大学生中实施并评估自我调节英语学习。学生被分配至结构化的自我调节英语学习方案组，或延迟获取干预材料的常规英语教学组。尽管每周有特定的教学重点，该方案反复嵌入了目标回顾、策略使用、监控、反思与调整的循环式自我调节学习流程。每周活动包括自我诊断、可量化目标设定、策略规划、词汇与阅读策略练习、写作修改、学习日记、同伴反馈以及最终迁移计划。每次课均产生预定义的学生输出，便于记录保真度、出勤率、工作表完成情况、依从性、方案偏离及污染控制措施。该方案结合了基于问卷的结果测量与基于表现的测量指标，包括英语学业成就和写作表现，并明确了基线评估、分层区组随机化、盲法写作评分、平行测试程序、缺失数据处理规则及调整后的统计分析方法。代表性结果展示了该方案如何在课堂环境中实施、监控和分析。这些结果仅作为方案实施与结果数据的示例性说明，而非干预效果的可推广证据。本方案适用于需要在高等教育中研究自我调节英语学习的科研人员和教师，提供一种实用、符合伦理且可重复的操作程序。

引言

自我调节学习已成为理解为何在相似教学条件下学生常表现出不同学习轨迹的重要框架。在此框架下，学习者并非被视为被动接受教学的个体，而是能够设定目标、选择策略、监控进展，并在学习条件变化时调整自身行为的参与者。Zimmerman 将自我调节学习者描述为能够主动运用前瞻性思维、执行控制和自我反思来引导学习行为的学生，而非仅仅依赖外部指导¹。Pintrich 进一步强调，自我调节涉及对认知、动机、行为和情境的监控与调控，这使得该构念在课堂语言学习中尤为相关，因为在这一过程中，学生必须协调努力程度、时间投入、策略使用以及对反馈的处理²。

自我调节在大学英语学习中的重要性尤为明显。许多学生清楚自己需要提升词汇、阅读、写作或交流能力，但其学习行为却往往零散而不系统。一名学生可能打算“更加努力学习”，但这种意图通常未能转化为可衡量的目标、有计划的任务、受监控的学习行为，或在获得反馈后调整的学习策略。语言学习策略研究早已表明，学习者之间的差异不仅体现在学习投入的多少，更体现在他们如何选择、组合和评估不同任务中的策略³。然而，语言课程并不总能提供一种可重复的教学结构，用以教授、观察、记录并比较这些策略的使用情况，相较于常规课堂教学亦是如此。这就带来了一个方法论上的问题：研究者可能声称在研究自我调节学习，但其教学干预过程可能过于笼统，难以在其他课堂环境中复现。

已有研究阐明了语言学习自我调节能力的测量及其教学意义。经过验证的外语学习自我调节策略测量研究表明，该构念可被划分为若干可识别的策略维度，而非视为一种单一且模糊的学习习惯⁴。第二语言写作领域的研究也表明，通过自我调节策略教学，可使课堂实践中写作的计划、起草、修改和反思环节更加明确，从而促进写作能力的发展⁵。高等教育干预研究进一步指出，自我调节学习支持的效果不仅取决于课程设计中是否出现“自我调节学习”这一术语，更取决于干预措施的具体实施方式⁶。因此，课堂教学方案应明确说明学生需要做什么、何时进行、产出什么成果、对照条件有何不同，以及研究人员如何验证该方案是否按预期实施。

基于课堂的自我调节学习研究仍存在若干局限性。一些研究主要依赖干预后的问卷调查，这类方法虽能反映学习者感知到的变化，但无法提供关于产生这些变化的每周学习行为的详细信息。另一些研究描述了策略教学，但对课程时间安排、工作表结构、对照组活动、实施保真度监测、依从性阈值或污染防控措施的描述不够充分。在语言学习环境中，这一问题尤为突出，因为策略使用、动机、焦虑、写作表现和学业成就的变化速率可能各不相同。有关在线学习和高等教育环境中自我调节学习的综述已强调，干预设计、学习过程证据与结果测量之间需要更强的一致性⁷。若缺乏这种一致性，则难以判断微弱或不一致的结果究竟是源于理论方法无效、实施不当、测量不足，还是研究组之间的污染所致。

本文旨在弥补这一空白，通过将自主英语学习转化为一个为期8周、设有预定每周产出的等待对照组课堂教学方案。该方案并非按照单一的线性顺序组织，即学生完成一个自我调节阶段后便永久进入下一阶段。相反，每周均有一个主要的教学重点，同时保持一个反复出现的自主学习循环：学生回顾或优化学习目标，将某种策略应用于英语学习任务，监控自身表现，反思结果，并为下一项学习活动做出调整。这一结构遵循了自主策略教学的实际意义：学习者需要反复实践，以将目标与策略、行动、反馈及修订联系起来⁸。每周的重点逐步从自我诊断和目标设定过渡到计划制定、策略运用、写作修改、过程监控、反馈利用以及独立迁移，但其内在的学习循环在整个8周过程中不断重复。

该方案包含一个等待列表对照条件，以支持符合伦理且方法学上可解释的课堂教学实施。对照组学生在8周内继续接受常规英语教学，并在后测评估结束后获得自主学习工作表的使用权限。这种设计使得结构化方案能够与常规教学进行比较，同时减少因 withholding 可能有益的学习材料而引发的伦理顾虑。由于参与者可能在同一班级内被随机分组，该方案包含了污染控制程序，包括独立的活动时间或工作区域、限制工作表的分发、每周对照班级内容记录以及延迟发放干预材料。这些程序虽不能完全消除学生之间非正式交流的所有风险，但在解释代表性结果时，可使污染变得可见且可记录。

该方案同时采用自我报告和基于表现的评估结果。通过结构化问卷测量自我调节学习、自我效能、动机和焦虑，而英语学业成就和写作表现则提供学习变化的任务型证据。这种结合是刻意设计的。自我效能与学生启动并持续学习行为的意愿密切相关，但仅凭信心并不等同于表现的提升⁹。写作表现同样具有价值，因为它要求学生进行计划、组织思想、选择语言、修改错误并回应任务要求。在大学环境中开展的写作策略教学研究表明，自我调节可以融入计划和修改过程中，而非作为独立的学习技能课程单独讲授¹⁰。因此，本方案将自我调节学习活动与可观察的英语学习任务相联系。

该方法通过程序性控制增强了可重复性。在随机分组前完成基线评估。分组根据班级和基线熟练程度进行分层。干预组每周接收标准化的工作表材料包，而等待期对照组在后测评估前继续接受常规教学，无法获得结构化的自我调节学习材料。写作样本在评分前进行盲法处理。在整个8周实验期间，记录实施保真度、出勤情况、工作表完成情况、日记填写情况、方案偏离情况以及污染控制指标。这些要素符合随机对照试验更广泛的报告要求，即必须透明地呈现受试者流程、分组情况、随访情况和分析纳入情况¹¹。在课堂研究中，这些控制措施不仅仅是行政管理手段，它们有助于将结构化学习方案的实施与常规教师反馈、学生动机或组间非正式材料共享区分开来。

本文的总体目标是提供一种可重复的课堂教学方案，用于在大学生中实施、监测和评估自我调节的英语学习。该方案面向需要在真实课堂环境中合乎伦理地实施、同时仍能产生可解释的实施与结果数据的研究人员和教师。该方案最适合大学生英语课程，学生需完成每周学习工作表、基线与后测问卷、英语成绩测试以及写作任务。如果能够保证工作表的访问权限、时间安排、实施保真度监测、污染控制和数据安全，该方案也可调整用于混合式或在线教学。目前关于技术支持的自我调节语言学习的研究证据表明，人们对这类可调整的程序日益关注，但也显示出对更清晰的干预结构和更一致的结果报告的迫切需求¹²。

方案

本文所述的课堂教学实施已于2026年6月3日经郑州升达经贸管理学院外语学院伦理委员会审查并批准（批准号：20260606）。在数据收集前，已从所有参与者处获得书面知情同意。参与研究完全自愿，学生可在任何时间退出，且不会影响其课程成绩。等待对照组在后测评估结束后获得了自主学习材料的访问权限。负责课程评分的教师在确定最终课程成绩前，未访问任何个体的问卷回答、日记记录、知情同意决定或参与者层面的研究数据。

1. 准备课堂试验

1. 选择具有相似教学大纲、教学进度、评估形式、每周授课时间、作业要求和学术日历的本科英语课程。将本研究定义为一项针对注册英语学习课程大学生的个体层面、随机化、等待名单对照的课堂教学方案。
2. 在招募开始前，使用受试者流程图规划筛选、知情同意、基线评估、随机分组、干预实施、后测评估和分析纳入流程（图1）。
3. 围绕一个重复的自我调节学习循环设计为期8周的方案。每周，学生需回顾或修订学习目标，将某种策略应用于英语学习任务，监控表现，反思结果，并记录下一次任务的调整方案。该流程基于自我调节学习的循环模型，即学习者反复经历前瞻思维、表现监控和自我反思阶段13,14。
   关键步骤：不得将该方案作为单一的线性流程实施，即每个自我调节阶段仅执行一次。每周主题可变，但目标回顾、策略应用、监控、反思和调整应在整个8周期间反复出现。
4. 在招募前，根据主要结局指标、预期效应量、双侧α水平0.05、统计功效0.80以及预计的失访率估算样本量。在代表性实施方案中，招募160名学生。
5. 在招募前准备好受试者信息手册、知情同意书、人口统计学表格、问卷量表、英语成绩测试卷、写作题目、写作评分标准、每周工作表、学习日志、依从性检查表、出勤记录、对照班内容记录、污染控制记录、随机化列表、编码手册和统计分析脚本。
6. 使用已发表的自我调节学习、外语学习策略、自我效能感、动机和语言学习焦虑量表中的选定或改编条目，编制问卷量表15,16。采用包含24个条目的自我调节英语学习问卷，采用1–5分的李克特量表评分，涵盖目标设定、策略规划、策略使用、监控和反思。采用8个条目的英语自我效能感、动机和学习焦虑量表，同样使用1–5分评分格式。在数据收集前确定反向计分条目，并通过取有效条目响应的平均值计算量表得分。
   注：自我调节学习测量应涵盖目标设定、规划、策略使用、监控和反思，而不仅仅是总体学习态度。
7. 邀请两位英语教育领域的专家对改编后的问卷条目进行审阅，评估其措辞清晰度、构念一致性以及是否适用于大学英语学习者。
8. 准备一份基线英语成绩测试卷和一份平行的后测试卷。两份试卷均应与同一课程教学大纲和评估蓝图保持一致。在题型、题目数量、技能覆盖范围、总分、时间限制和预期难度方面保持匹配。每份试卷评分范围为0至100分。
9. 为前测和后测准备两个平行的英语写作题目。在体裁、主题熟悉度、预期长度、作答时间、认知负荷和评分标准方面保持匹配。基线和后测使用不同的题目。
10. 邀请两位未参与评分的英语教师对成绩测试卷和写作题目进行审阅，评估其内容覆盖范围、语言水平、主题熟悉度和任务难度。
    关键步骤：不得在基线和后测中重复使用相同的成就测试或写作题目。应使用平行试卷以减少练习效应，同时保持难度可比性。
11. 制定一份0–20分的分析性写作评分标准，涵盖内容相关性、组织结构、词汇使用、语法准确性及任务完成度。使用评分标准、锚定样本、评分示例、维度描述语和分歧解决规则对两名独立的写作评分员进行培训。
12. 使用每周课程脚本、学生输出要求、时间规则、依从性检查表、污染控制程序和方案偏离记录表对方案授课教师或研究助理进行培训。指派一名经过培训的研究助理负责依从性评估，该人员不得参与常规课程评分。所有8次课程均使用相同的依从性检查表。
13. 在招募前准备好等待名单对照条件。对照组学生在8周期间接受常规英语教学、常规作业和常规教师反馈，但在后测评估前不接受结构化的自我调节学习工作表、学习日志、目标卡片、策略检查表或反思模板。
14. 准备好材料表中列出的所有研究材料，并遵循表1所示的入组、干预和评估时间安排。
15. 将知情同意书、受试者编码列表、问卷、写作文件、测试文件、依从性记录、依从性记录、对照班内容日志、污染控制日志、方案偏离日志和匿名数据集分别存储在独立的安全文件夹中。
    暂停节点：在完成材料准备后可暂停方案，待获得伦理审批、完成授课教师培训、评分员培训及建立数据安全文件夹后继续实施。
16. 将受试者身份信息文件与所有结局数据分开保存。仅限主要研究者或授权研究人员访问可识别身份的数据。

2. 招募参与者并获取知情同意

1. 在基线评估前的常规课程中介绍本研究。邀请年满18周岁、注册选修指定英语课程、能够完成书面英语任务和问卷，并愿意提供知情同意的学生参与。
2. 排除未提供知情同意、在基线评估前退出、无法完成为期8周研究过程，或无法完成基于问卷和基于表现的两项评估的学生。
3. 尽可能由研究助理而非课程评分教师负责发放和回收知情同意书。
4. 说明参与研究是自愿的，问卷回答内容保密，且研究参与情况不纳入正式课程评分。在实施任何研究工具前收集已签署的知情同意书，并为每位同意参与的学生分配唯一的参与者识别代码，例如SRL001、SRL002和SRL003。
5. 在入组记录中登记参与者代码、班级、年龄、性别、专业、学习年级、既往英语学习经历以及基线英语水平类别。将未同意参与的学生从研究数据收集中剔除，但允许其继续参与正常的课堂活动。

3. 进行基线评估

1. 在随机分组之前以及在提供任何自我调节学习内容之前，进行基线评估。要求学生在所有表格、测试和写作纸上仅填写其参与者识别代码。
2. 在同一时间段内施测人口统计学问卷、自我调节英语学习问卷、英语自我效能量表、动机量表和学习焦虑量表，使用一致的作答说明和1-5级作答锚点。
3. 在45分钟的固定时间限制内施测基线英语成就测试。英语成就测试结束后立即进行基线写作任务，使用第一个写作提示，预期作文字数为120–180词，固定作答时间为20分钟。
4. 完成之后立即回收所有表格和任务纸。学生离开教室前，检查参与者代码、完成情况以及明显的重复条目。在基线考勤记录中登记缺席学生，并将无基线数据的学生排除在随机分组之外。
5. 仅使用参与者识别代码将基线数据录入主数据集。随机分组前，至少对10%的录入记录与原始表格进行核对，并更正所有录入错误。
6. 在生成随机分组列表前锁定基线数据集。
   关键步骤：必须在随机分组前完成基线评估并锁定数据集，以防止分组分配影响基线数据的收集或录入。

4. 随机化受试者并隐藏分组信息

1. 在基线数据清理后生成随机化列表。根据班级和基线英语水平类别进行分层随机化。
2. 将参与者以1:1的比例随机分配至自我调节学习方案组或等待对照组。在每个班级和水平分层内采用区组随机化方法。记录区组大小、随机种子以及用于生成分配列表的软件。
3. 将随机化文件与基线及后测结果文件分开保存。告知学生其被分配的课堂活动安排，但不讨论预期的结果差异。
4. 当可用的班级数量过少，无法支持以班级为单位的随机化时，采用个体层面的随机化。在研究日志中记录此项设计选择。
   注意：若在同一班级内进行随机化，学生之间交流学习材料可能导致污染。应采用独立的活动时段或工作空间、延迟发放练习材料以及记录污染日志等方式来记录此类风险。
5. 尽可能使各组之间的常规教学大纲、普通教学内容、课程评估安排以及总体作业要求保持一致。在评分前从所有写作文件中移除组别和评估标识，确保写作评分人员对分组情况和时间点保持盲态。
6. 主要数据分析人员应在变量编码、缺失数据处理规则及主要分析计划最终确定之前，保持对分组标签的盲态。
7. 在独立的活动时段、小组安排或在线工作空间中开展结构化的自我调节学习活动。在后测评估完成前，不得将干预用工作表、学习日志、目标卡片、策略检查清单或反思模板上传至共享的课程群组。
8. 要求参与者在后测评估完成前，不得将干预材料中的工作表或结构化学习模板与等待对照组的学生交换。记录可疑的污染事件，包括提前分享工作表或对照组提前接触干预材料的情况。
9. 在数据收集完成后，于参与者流程图中记录最终的分组分配、干预暴露情况、后测完成情况以及是否纳入分析17。

5. 实施自主英语学习方案

1. 在常规英语课程内或与之并行，连续8周每周开展一次30–45分钟的结构化自主学习课程。
2. 遵循图2所示的每周课堂教学流程，并使用补充表1中的工作表包。
3. 在每周课程中，均应包含目标回顾或优化、策略练习、监控、简短反思以及下一步调整。
   关键步骤：每周收集一份预设的学生输出成果。该成果对于依从性监测、实施保真度评估及方案可重复性至关重要。
4. 第1周：课程导论、自我诊断与首个学习目标。向学生解释自主英语学习是一个包含目标设定、策略选择、监控、反思与调整的循环过程。要求学生回顾自身的英语学习习惯、优势、困难、障碍及以往使用的策略。每位学生需填写一份学习档案表，明确一个目标学习问题和一项初步策略。
5. 第2周：目标设定与目标核查方法。回顾第1周的目标问题与初步策略，指导学生将一个宽泛的英语学习目标转化为可衡量的周目标。每张目标卡应包含目标任务、学习时间、预期成果、截止日期、核查方式及调整计划。
6. 第3周：策略性规划、时间管理与应对障碍。回顾第2周的目标卡，要求学生将周目标分解为三至五个较小任务，为每项任务分配具体日期与时间段，涵盖词汇、阅读或听力以及写作或口语练习，并识别一个潜在障碍、应对方法及调整方案。
7. 第4周：词汇与阅读策略练习。回顾第3周的学习计划，使用简短的词汇表和一篇短英语段落，示范提取练习、间隔复习和阅读批注方法。学生需提交一份带批注的阅读样例和一份策略计划。
8. 第5周：写作策略循环。回顾第4周的策略计划，介绍“计划—起草—修改—反思”的写作循环。学生需规划一段短文，完成初稿，使用分析性写作评分标准进行修改，并撰写一段反思，指出一项有效策略、一个反复出现的写作问题及一个修改目标。
9. 第6周：学习监控与自我记录。回顾第5周的修改目标，要求学生每日记录学习时长、任务完成情况、所用策略、遇到的障碍及所做调整。要求至少提交三篇日记条目，学生可选择不提交任何不愿分享的私人条目。
10. 第7周：反馈应用与同伴校准。回顾第6周的日记条目，学生使用写作评分标准对一篇练习段落进行评分，讨论评分差异，依据评分标准提供同伴反馈，修改一个句子或段落，并撰写一条关于反馈使用情况的说明。
11. 第8周：反思、迁移规划与课程结束。学生回顾其学习档案、目标卡、学习计划、策略表、写作修改稿、日记条目、同伴反馈记录及以往的调整情况，从中识别出一项有效策略、一项无效策略、一个持续存在的障碍、一个未来学习目标及一种计划采用的监控方法。
12. 在后测评估前收集所有最终学习材料，并仅在后测数据收集完成后，向等待期对照组提供完整的工作表包访问权限。

6. 实施等待名单对照条件

1. 在8周的研究期间，对等待名单对照组继续实施常规英语教学。保持教学大纲、每周教学内容、作业要求、教师反馈形式以及评估时间安排与实验组所接受的常规课程活动相一致。
2. 在后测评估之前，不得向等待名单对照组提供结构化的自主学习工作表、学习日记、目标卡片、策略检查清单、同伴反馈模板或反思表。
3. 在对照班课程记录日志中，记录每周对照班的教学内容、作业、出勤情况、教师反馈形式，以及任何接触自主学习材料的情况。
4. 在后测评估之前，避免将干预材料上传至共享的课程群组。如有提前接触或疑似材料共享的情况，需在污染控制日志中予以记录。
   关键步骤：对照条件应保持为常规英语教学，而非无结构或无活动的教学状态。这使得实验组能够与日常课堂教学实践进行比较，同时确保对照组学生在后续阶段仍可获得干预内容。
5. 仅在所有后测数据收集完毕后，才向等待名单对照组提供完整的自主学习工作表材料包。

7. 进行测试后评估

1. 在第8周完成最终方案会话后，进行后测评估。
2. 在同周内对两组均实施后测评估，使用与基线评估相同的测量工具顺序、指导语、时间限制、课堂规则和作答格式。
3. 施测自我调节英语学习问卷、英语自我效能感量表、动机量表、学习焦虑量表、平行英语成就测验以及后测写作任务。
4. 后测写作使用第二个写作题目。保持体裁、预期长度、作答时间、评分标准和任务难度与基线写作任务相当。
   关键步骤：使用平行的后测成就测验形式和第二个匹配的写作题目，而非重复使用基线测验或基线题目。
5. 记录缺席后测评估的学生，并将相应的后测结果标记为缺失。不得用人为生成的数值替代缺失的后测数据。
6. 回收所有后测材料，核对参与者编码及完成情况，并按参与者识别编码归档保存所有文件。
7. 在完成数据核查后、进行组间比较分析前，锁定后测数据集。

8. 评估结果和处理数据

1. 根据表2中所示的定义、评分范围、评分规则和时间对所有结果进行评分。
2. 通过计算每个量表内有效条目应答的平均值来评定问卷结果。仅当量表文档中明确要求反向计分时，才对相应条目进行反向计分。
3. 仅当某量表中至少80%的条目数据有效时，才计算该量表的总分。若缺失条目超过20%，则将该量表总分标记为缺失。
4. 使用预先规定的答案键和评分指南，对英语成就测试评分，范围为0至100分。
5. 在评分前，从所有写作文件中移除组别标签。使用不透露分组信息的编码标识符对写作文件重新命名。
6. 在正式评分前，使用分析性写作评分量表、锚定样本、评分示例和分歧处理规则，培训两名独立评分员。
7. 要求两名评分员独立使用0–20分的分析性评分量表对所有写作样本进行评分。记录内容相关性、组织结构、词汇使用、语法准确性和任务完成情况等维度的得分。
8. 采用双因素随机效应模型的组内相关系数（ICC）计算评分者间信度，以评估绝对一致性。报告写作总分的信度，并检查各维度层面的一致性。
9. 对于总分差异超过3分的情况，通过讨论或由第三名评分员裁定解决分歧。在完成分歧处理后，以两名评分员得分的均值作为最终的写作得分。
   关键步骤：不得由一名未设盲的教师单独评定写作结果。必须采用独立评分，并报告评分者间信度。
10. 在数据分析前，核对所有问卷、测试、写作、实施保真度、依从性及过程指标得分是否在允许范围内。

9. 监测依从性、执行情况和方案偏离

1. 每次干预课程结束后完成一份保真度检查表。该检查表应由一名经过培训但不负责常规课程评分的研究助理完成。
2. 记录计划的每周目标、教师讲解、学生活动、学生输出、时间要求以及数据收集程序是否完成。
3. 按照1-5分的保真度评分标准对每次课程进行评分，其中1分表示保真度极低，5分表示所有计划内容均完整实施。
4. 每周记录出勤情况、工作表完成情况、日记完成情况、反馈表完成情况、最终反思完成情况、污染事件及方案偏离情况。
5. 出勤率按8次课程中实际参加的次数计算。日记完成率按已完成的日记条目数除以应完成的日记条目数计算。
6. 在按方案进行的敏感性分析中，将至少参加8次课程中的6次定义为充分的干预暴露。
7. 每次课程结束后立即记录方案偏离情况，包括课程取消、课程时间缩短、工作表缺失、授课教师更换、技术故障、课堂意外中断或提前接触教学材料等情况。
8. 使用表3中所示的标准记录保真度和依从性指标。

10. 构建分析数据集

1. 为每位随机分组的参与者创建一行数据。
2. 包含参与者编号、班级、随机分组区组、分组分配、年龄、性别、专业、基线英语水平分类及后测完成状态。
3. 包含干预实施和过程变量，如出勤情况、工作表完成情况、日记完成率、干预保真度评分、污染状态及方案偏离状态。
4. 包含自我调节英语学习、英语自我效能感、学习动机、学习焦虑、英语学业成绩和写作表现的前测与后测得分。
5. 通过将后测得分减去前测得分，计算各变量的改变分数，用于描述性统计报告。
6. 创建一个包含所有随机分组参与者的全随机化数据集，以及一个主要的可获得病例分析数据集，后者仅包含具有有效基线和后测结果值的参与者。
   注意：不得将基于可获得病例的主要分析描述为完整的意向性治疗分析。应使用全随机化数据集来描述分组情况、随访情况、缺失数据情况以及敏感性分析。
7. 创建一个符合方案集数据集，仅包含完成后测评估且达到预设干预暴露阈值的参与者。
8. 将最终匿名化数据集保存为电子表格和统计软件格式。同时保存一份代码本，明确定义每个变量、编码规则、得分范围、缺失值处理规则及分析用途。
9. 维护一份分析准备就绪检查清单，记录数据锁定日期、缺失数据审查、数值范围核查、评分者信度结果、干预保真度汇总、污染日志审查结果以及最终变量名称。

11. 分析数据

1. 总结参与者流程、基线特征、干预暴露情况、测试后完成情况、缺失数据情况以及纳入分析的样本信息。
2. 按组别报告基线特征，但不应将基线显著性检验作为评估随机化质量的主要依据。
3. 采用协方差分析（ANCOVA）分析主要结局指标，以测试后自我调节英语学习得分为因变量，组别为自变量，基线自我调节英语学习得分为协变量。
4. 在主模型中将班级作为固定效应纳入，以控制班级背景的影响。当班级数量足够支持在班级层面引入随机效应时，使用混合效应模型进行敏感性分析¹⁸。
5. 对次要结局指标采用相同的调整方法进行分析。分别建立模型分析测试后英语自我效能感、学习动机、学习焦虑、写作成绩及英语学业成绩。
6. 在解释协方差分析结果前，需评估基线与测试后得分之间的线性关系、回归斜率的同质性、残差分布、方差齐性、有影响的观测值及模型拟合度。
   关键步骤：在最终解释协方差分析结果前，应检验组别与基线得分的交互作用。若存在显著交互作用，提示回归斜率同质性假设可能不成立。
7. 对每个结局指标报告调整后的均值差异、95% 置信区间、p 值和效应量。通过按组别报告前测均值、后测均值、平均变化值及变化值的标准差，进行描述性变化分数分析。
8. 主要分析应基于具有有效基线和测试后数据的参与者。若测试后数据缺失率超过 5%，应在缺失随机假设下进行多重插补敏感性分析，插补模型中应包括组别、班级、基线得分、人口学变量及可用的结局变量。
9. 使用符合预设暴露阈值的参与者进行符合方案集（per-protocol）敏感性分析。
10. 在干预组内探索依从性指标与自我调节学习提升之间的关联，作为探索性的过程证据。由于依从性未经过随机化，不得将依从性关联解释为因果效应。
11. 主要结局采用双侧检验，显著性水平设定为 0.05。次要结局应视为支持性而非确证性终点进行解释。

12. 管理撤回、保密性和延迟访问

1. 允许学生在任何时候退出研究，且不因此受到任何学术处罚。在研究日志中记录退出、缺席、不适或中止的情况。
2. 对于撤回同意的学生，应立即终止其研究参与。仅当知情同意书中明确说明且获得伦理委员会批准时，方可保留此前收集的匿名化数据。
3. 从分析数据集中删除所有直接识别信息，并将参与者编码列表与问卷、写作样本、日记及测试数据分开保存。在后测评估完成后，向等待对照组提供延迟访问完整自我调节学习课程包的权限。
4. 在符合伦理审批和期刊政策的前提下，将匿名数据集、代码本、评分量规、依从性核查清单、污染控制日志、方案偏离日志以及统计分析脚本作为补充文件归档保存。

结果

研究对象流程、基线特征及测试后完成情况

代表性数据集共纳入180名接受资格评估的学生。随机分组前有20名学生被排除：其中8名不符合纳入标准，9名拒绝参与，3名无法完成为期8周的完整随访。最终随机分组的样本包括160名学生，其中80名被分配至自我调节学习方案组，80名被分配至等待列表对照组。方案组中有76名学生、对照组中有75名学生完成了后期测试评估，从而形成包含151名学生的可分析病例样本，占随机分组样本的94.4%。方案组的后期测试缺失率为5.0%，等待列表对照组为6.3%。在方案组中，有72名学生参加了8次课程中的至少6次，被纳入按方案处理的敏感性分析样本（图1）。

各组基线特征相似。干预组的平均年龄为 20.1 ± 1.2 岁，等待名单对照组为 20.0 ± 1.1 岁。女性学生在两组中所占比例分别为 58.8% 和 57.5%。基线英语水平分布也相似：干预组中，22.5% 的学生被划分为 A2 级，53.8% 为 B1 级，23.8% 为 B2 级；等待名单对照组的相应比例分别为 23.8%、52.5% 和 23.8%。干预组和等待名单对照组的基线英语自主学习得分为 3.12 ± 0.44 和 3.10 ± 0.45，基线英语学业成绩得分为 68.4 ± 8.7 和 68.7 ± 8.5，基线写作表现得分为 12.6 ± 2.1 和 12.7 ± 2.0（表 4）。

方案保真度、依从性及对照条件监测

在方案组中，所有计划的8次每周课程均已完成。平均保真度评分为4.5 ± 0.3（满分5分），所有课程的保真度评分均达到4分或以上。平均出勤次数为7.1 ± 1.0次（共8次），共有72名学生（占方案组的90.0%）达到了预设的暴露阈值。平均完成的工作表数量为6.8 ± 1.2份（共8份）。各周工作表的完成率分别为：第1周学习档案表97.5%，第2周目标卡95.0%，第3周学习计划工作表92.5%，第4周阅读与词汇策略表91.3%，第5周写作循环工作表90.0%，第6周学习日记87.5%，第7周同伴反馈表88.8%，第8周最终反思表87.5%。

在为期8周的实验期间，等待名单对照组接受了常规的英语教学、常规家庭作业以及常规的教师反馈。对照班内容记录确认，在后测评估之前，未向对照组发放结构化的自主学习工作表、学习日记、目标卡、策略检查表、同伴反馈模板和反思表。污染控制记录中记载了两次关于学习习惯的非正式跨组讨论，但未发现提前发放工作表、模板共享或对照组提前接触干预材料的情况。在后测数据收集完成后，为对照组提供了延迟访问完整自主学习资源包的机会（Table 5）。

基于问卷的结局指标

在该代表性数据集中，干预组的英语自主学习得分从 3.12 ± 0.44 提高到 3.68 ± 0.42，而等待对照组则从 3.10 ± 0.45 提高到 3.16 ± 0.44。在对基线得分和班级进行校正后，干预组与等待对照组在后测英语自主学习得分上的组间差异为 0.49，95% 置信区间为 0.36 至 0.62，p 值 < 0.001（表 6）。干预组的英语自我效能感从 3.18 ± 0.48 提高到 3.54 ± 0.46，而等待对照组则从 3.20 ± 0.47 提高到 3.31 ± 0.45。校正后的组间差异为 0.24，95% 置信区间为 0.10 至 0.38，p 值为 0.001。干预组的英语学习动机从 3.42 ± 0.46 提高到 3.62 ± 0.43，而等待对照组则从 3.40 ± 0.45 提高到 3.45 ± 0.44。校正后的组间差异为 0.14，95% 置信区间为 0.02 至 0.26，p 值为 0.023。干预组的英语学习焦虑从 3.01 ± 0.52 下降到 2.72 ± 0.49，而等待对照组则从 3.00 ± 0.50 下降到 2.99 ± 0.51。校正后的组间差异为 −0.26，95% 置信区间为 −0.41 至 −0.11，p 值为 0.001（表 6）。

基于性能的结果

在方案组中，英语成绩从 68.4 ± 8.7 提高到 77.3 ± 8.1；在等待名单对照组中，从 68.7 ± 8.5 提高到 71.9 ± 8.3。测试后组间调整后的差异为 5.3 分，95% 置信区间为 3.1 至 7.5，p 值 < 0.001。方案组的写作表现成绩从 12.6 ± 2.1 提高到 14.8 ± 2.0，而等待名单对照组从 12.7 ± 2.0 提高到 13.2 ± 2.1。测试后组间调整后的差异为 1.5 分，95% 置信区间为 0.8 至 2.2，p 值 < 0.001（表 6）。基于问卷和基于表现的结果从测试前到测试后的变化总结于 图 3A–F。

数据质量、评分可靠性及敏感性分析

写作样本由两名独立评分员进行评分，评分员对分组情况和评估时间点设盲。总写作分数的组内相关系数为0.86，内容相关性为0.82，组织结构为0.80，词汇使用为0.78，语法准确性为0.84，任务完成度为0.81。在0-20分的评分标准中，共发现11个总分差异超过3分的情况，其中干预组6个，等待名单对照组5个。所有差异均在最终得分计算前得到解决。模型检验未显示协方差分析（ANCOVA）假设存在重大违背。基线分数与后测分数之间的关系大致呈线性，残差图未显示明显的异方差性，且无任何有影响力的观测值改变校正后组间估计的方向。主要模型中组别与基线分数的交互作用无统计学意义（p = 0.42）。

主要的可用病例分析纳入了151名具有有效基线和后测数据的学生。由于总体后测数据缺失率超过5%，在随机缺失假设下进行了多重插补敏感性分析。自我调节英语学习能力组间调整后差异的插补估计值为0.47，95%置信区间为0.34至0.60。按方案集敏感性分析显示，组间调整后差异为0.52，95%置信区间为0.38至0.66。在数据锁定前发现了5例范围检查错误，其中3例来自干预组，2例来自等待列表对照组。所有错误均已根据原始记录更正。未记录任何影响结局评估的方案偏离情况，也未记录因不适导致的受试者退出情况（表7）。

图1：参与者在随机化课堂方案中的流程。 流程图展示了资格筛选、知情同意、基线评估、随机分组、分配至自我调节学习方案组或等待名单对照组、后测完成以及纳入分析的过程。在为期8周的干预期间，等待名单对照组继续接受常规英语教学，并在后测评估结束后延迟获得学习材料。请点击此处查看该图的放大版本。

图2：八周自主英语学习课堂工作流程。 该流程概括了基线评估、随机分组、每周教学方案实施、后测评估，以及等待对照组的延迟干预安排。八周的教学序列包括课程导引与自我诊断、目标设定、策略规划、词汇与阅读策略练习、写作策略练习、学习监控与自我记录、同伴反馈校准，以及最终反思环节。请点击此处查看本图的放大版本。

图3：基于问卷和基于表现的代表性结果从前测到后测的变化。 （A）英语自主学习能力。（B）英语自我效能感。（C）英语学习动机。（D）英语学习焦虑。（E）英语学业成就。（F）写作表现。请点击此处查看该图的放大版本。

表1：受试者入组、干预措施、对照条件及评估时间表。 本表总结了随机化课堂方案各阶段的时间安排、持续时间、主要操作流程、分组暴露情况、关键记录内容以及负责人员或团队。请点击此处下载该表格。

表2：结局定义、评分规则和数据集变量。 本表定义了主要结局、次要结局、写作评分量表的维度、过程指标、数据完整性变量、数据集变量名称、评分规则、缺失数据处理规则以及数据来源。请点击此处下载该表格。

表3：保真度、依从性、污染控制、数据质量及分析准备就绪指标。 本表定义了用于监测方案实施、学生参与度、工作表完成情况、对照条件完整性、污染风险、写作评分可靠性、数据清理、协方差分析（ANCOVA）假设检验、方案偏离情况、伦理监督以及可重复性的各项指标。 请点击此处下载该表格。

表4：随机化参与者的基线特征。 本表展示了分配至自我调节学习方案组和等待列表对照组的参与者的基线人口学特征、基线英语水平分类以及基线结局评分。数值以均值±标准差或例数（百分比）表示。自我调节英语学习、自我效能、动机和焦虑的评分范围为1至5分。英语成绩评分为0至100分。写作表现评分为0至20分。请点击此处下载该表格。

表5：方案依从性、执行情况、对照组完整性及安全性指标。 本表总结了课程实施情况、依从性评分、出勤率、工作表完成情况、日记完成情况、等待名单对照组的常规教学情况、污染控制状态、延迟介入情况、方案偏离事件以及因不适而退出的情况。依从性评分为1–5分制，分数越高表示方案执行的依从性越强。等待名单对照组的出勤率指常规英语课的出勤情况。在后测评估之前，未向等待名单对照组提供结构化的自主学习工作表、学习日记、目标卡片、策略检查清单、同伴反馈模板和反思表单。请点击此处下载该表格。

表6：代表性的前测-后测结果及调整后的组间差异。 本表列出了主要和次要结局指标的前测得分、后测得分、平均变化值、调整后的组间差异、95% 置信区间、标准化效应量以及p值。调整后的组间差异通过协方差分析估计，协变量包括相应的基线得分和班级。对于自我调节的英语学习、自我效能感、学习动机、英语学业成绩和写作表现，正值表示有利于干预组；焦虑的负值表示干预组的后测焦虑水平较低。请点击此处下载该表格。

表7：数据质量、测试后完成情况及敏感性分析指标。 本表总结了测试后问卷的完成情况、可获取案例分析的纳入情况、测试后数据缺失情况、按方案敏感性样本的纳入情况、写作分数评分者间一致性、分歧解决情况、范围检查校正、协方差分析（ANCOVA）假设检验、敏感性分析估计值、影响结局评估的方案偏离情况，以及因不适而退出的情况。完成的测试后项目包括测试后问卷组合、平行英语成就测试和测试后写作任务。可获取案例分析纳入了主要结局指标具有有效基线数据和测试后数据的参与者。按方案敏感性样本纳入了完成测试后评估且参加了8次课程中至少6次的方案组参与者。ICC表示组内相关系数。短横线表示在整体数据集或模型层面进行汇总的指标，而非按组分别报告。 请点击此处下载此表格。

补充表 1：每周自主学习工作表包。 本补充表详细列出了为期 8 周的自主学习方案中每一周的工作表编号、周次、方案组成部分、学生输出内容、必填字段、完成规则以及学习记录。该工作表包仅在后测前用于自主学习方案组；等待名单对照组在后测数据收集完成后才获得完整的工作表包。完成记录用于依从性监测及按方案敏感性分类。请点击此处下载此文件。

讨论

本文介绍了一种可重复的课堂教学方案，旨在在随机分组、等待列表对照条件下，在大学生中实施自我调节的英语学习。该方案将自我调节学习这一宽泛的理论构念转化为可观察的课堂行为，通过将目标设定、策略规划、策略使用、监控、反馈吸收和反思转化为学生每周的具体产出。这一结构至关重要，因为基于课堂的干预研究需要有明确的证据来说明学生在学习过程中实际进行了哪些活动，而不仅仅依赖于干预后的学生自我报告。近期高等教育领域的研究表明，当干预内容、实施过程和测量策略得到明确对应时，自我调节学习干预的效果更具可解释性^19,20,21。

该8周课程遵循重复的自我调节学习循环，而非一次性的学习技能课程。前期课程旨在建立学习意识并设定可衡量的目标；中期课程将目标转化为有计划的英语学习任务、策略练习、写作修改和监控；后期课程则侧重于反馈利用、反思以及迁移规划。这种顺序安排使得反思能够基于实际的学习证据，并使策略的使用始终与目标、行动和调整相联系。因此，每周的工作表既起到教学支持的作用，也作为学习过程的记录。该设计符合外语自我调节学习研究的主张，强调反复的策略练习、教师支持以及为学习者提供监控自身进步的机会²²。

代表性结果表明，该方案可在大学英语课堂中实施并记录。所有计划的每周课程均已完成，实施保真度评分较高，出勤率保持稳定，且在整个干预期间工作表完成情况良好。对照组的等待名单条件也通过常规教学日志、工作表分发记录、延迟访问记录以及污染控制监测进行了记录。该结果模式应被解读为方案实施的代表性输出，而非可推广干预效果的确凿证据。在本数据集中，方案组在自我调节的英语学习方面表现出更大的调整后后测增益，在自我效能感、学习动机、英语学业成就和写作表现方面也呈现出相似的趋势，同时英语学习焦虑有所降低。这些结果展示了如何在随机化课堂方案中报告实施过程、评分方法、缺失数据处理、调整分析以及敏感性检验。在随机化前进行基线评估、分层分配、盲法写作评分、保护等待名单材料以及透明的分析纳入标准，均符合更广泛的随机对照试验报告原则²³。

复制实验的关键在于多个程序性要素。基线评估应在随机分组前完成，且只有在基线数据清理并锁定后，才可生成随机分组列表。在评分前应对写作样本进行盲法处理，因为写作评估相比固定应答测试更容易受到评分者期望的影响。等待名单对照组也需采取主动保护措施：在后测评估完成前，不得向对照组学生发放目标卡片、学习日志、策略检查表、同伴反馈模板和反思表。该方案可调整用于更短的、以写作为重点的、混合式或在线课程，但设定目标、使用策略、监控进展、获得反馈、反思和调整这一核心循环必须保留。该方案不应简化为单一的目标设定活动，因为重复提示、监控机会和结构化反馈对于支持自我调节学习至关重要²⁴。

该方案存在局限性。在同一教室内对个体进行随机分组可能会增加污染风险，尤其是当学生通过非正式课程群组进行交流时。通过控制工作表的分发、在可行的情况下安排独立的活动以及使用污染控制日志，可降低此类风险，但无法完全消除学生之间的相互交流。在无法实现分隔的场景中，以班级为单位的随机分组可能更为合适，但这种设计需要采用不同的报告和分析方法，因为学生数据嵌套于教学小组之中²⁵。测量方法是另一项局限。问卷得分可反映学生自我报告的自主学习能力、自我效能感、学习动机和焦虑水平，但这些构念无法仅通过自我报告得到完全观测。因此，本方案将问卷与英语成绩、写作成绩、出勤率、工作表完成情况、日记完成情况、实施保真度评分以及数据质量指标相结合。在进行调整时，应保持核心的自主学习循环不变，同时根据学习者的语言水平、课程时长和教学环境对材料进行相应修改²⁶。

本方案的主要贡献在于其可重复的课堂教学结构。它提供了一种切实可行的方法，将自主学习理论、每周英语学习活动、过程监控、对照条件记录以及结果评估联系起来。采用等待列表设计也提高了课堂实施的可行性，使对照组在研究期间接受常规教学，并在后测评估后延迟获得结构化学习材料。未来应用可将每周工作表与学习分析、教师反馈记录、写作档案或学习管理系统数据相连接。此外，依从性指标也可用于考察监控与反思活动的完成情况是否与更显著的学习进步相关；不过，此类分析应保持探索性质，因为依从性并未进行随机化。近年来高等教育及技术增强型语言学习研究持续强调，需要更清晰的操作流程以及在不同情境下更一致的测量方法，而本方案为此提供了一种结构化的操作流程^27，28。

材料

本文使用的材料清单

姓名	公司	目录编号	评论
<强>物品名称	<强>来源 / 责任单位	<强>规格	<强>实验方案中的目的
分析性写作评分标准	研究团队	0–20 分总分；五个 0–4个结构域	用于评估内容的相关性、组织结构、词汇使用、语法准确性和任务完成情况。
基线与后测英语成绩测试	研究团队或课程教学单位	两条平行的40–50分钟测试；评分范围为0到100	用于评估与课程内容一致的英语水平。后测形式在题目类型、长度、主题覆盖范围和预期难度方面均与基线形式相匹配。
基线与后测写作任务	研究团队	两个并行的20分钟写作任务；预期长度120–180字	用于评估写作表现。后测题目不重复基线题目，但采用相同的体裁、作答时间和预期难度。
盲法书写样本文件夹	研究团队	仅以参与者编号和时间点标记的文件撰写	用于在独立评分前存储基线和后测写作样本，且不包含组别标签。
对照条件与污染控制记录	研究团队	对照班内容记录、工作表分发记录和污染控制记录	用于记录等待名单对照组中的常规教学、延迟访问、受限的工作表分发以及可能的组间暴露情况。
数据录入与分析数据集模板	研究团队 / 数据管理员	具有固定变量名、有效范围、编码规则和缺失值规则的电子表格	用于数据录入、范围核查、量表评分、缺失数据审查以及分析数据集的构建。
人口统计学问卷	研究团队	基于参与者代码的表格	用于收集年龄、性别、专业、学习年限、班级编号、既往英语学习经历以及基线英语水平类别。
八周自主学习工作表套装	研究团队	W1 学习档案，W2 目标卡，W3 学习计划，W4 阅读/词汇策略表，W5 写作循环工作表，W6 学习日志，W7 同伴反馈表，W8 最终反思表	用于实施结构化自我调节学习方案，并生成学生每周的学习成果，以监测依从性。
资格与注册表	研究团队	筛选与入组记录	用于确认资格、知情同意状态、班级、人口学特征、基线熟练程度类别及参与者识别代码。
英语学习焦虑量表	研究团队；改编自语言学习焦虑评估量表	8 项；1–5点李克特量表	用于评估英语学习焦虑。反向计分题项在数据收集前已定义，最终得分越高，表示焦虑程度越高。
英语学习动机量表	研究团队；改编自学习动机测量工具	8 项；1–5点李克特量表	用于评估英语学习中的努力程度、坚持性、感知价值以及继续学习的意愿。
英语自我效能感量表	研究团队；改编自英语学习自我效能感测量工具	8 项；1–5点李克特量表	用于评估词汇学习、阅读理解、写作、任务完成和独立英语学习中的信心水平。
保真度与依从性监测表单	研究团队	依从性检查清单、出勤记录、作业完成记录和日记完成记录	用于记录会话保真度、出勤情况、工作表完成情况、日记完成情况、暴露水平以及符合方案的入组资格。
参与者信息表和书面知情同意书	研究团队	经伦理批准的研究信息与知情同意文件	在数据收集前使用，用于说明研究目的、自愿参与、保密性、退出权利、延迟获取信息，以及参与不影响课程成绩的声明。
方案偏离与测试后完成日志	研究团队	偏差记录和测试后完成记录	用于记录偏差、纠正措施、测试后问卷完成情况、测试后成就测试完成情况以及测试后写作任务完成情况。
随机化列表	统计学家 / 数据管理员	按班级和基线熟练度类别进行的分层区组随机化	用于在基线数据清理后，将参与者按1:1的比例随机分配至自我调节学习干预组或等待列表对照组。
评分员培训资料包	研究团队	评分标准、评分指南、锚定样本、示例分数及分歧处理规则	用于在正式评分前培训独立的写作评分员，并支持写作评估的一致性。
安全电子存储	机构	加密的机构项目文件夹	用于存储知情同意书、受限制的参与者编码文件、原始数据、匿名化数据、写作样本、评分文件、日志、统计分析脚本以及归档的可重复性研究材料。
自主英语学习问卷	研究团队；改编自已发表的自我调节学习测量工具	24 项；1–5点李克特量表	用于评估目标设定、战略规划、策略使用、监控和反思。量表得分通过计算有效项目反应的平均值获得。
统计软件包	R 软件包集合	tidyverse、emmeans、effectsize、mice、lme4、psych、irr、gtsummary 或 flextable	用于数据管理、调整组均值、效应量计算、多重插补、混合效应敏感性分析、组内相关系数（ICC）计算及论文表格生成。
统计软件	R 统计计算基金会	R 版本 4.4.2 或更高版本	用于描述性统计、信度分析、协方差分析、敏感性分析、多重插补及表格导出。
每周课程脚本包	研究团队	八周每周课程讲稿	用于在第1周内统一规范课程目标、时间安排、教师讲解、学生任务、所需产出及保真度监控–8.