思想政治教育对医学生职业价值观的条件性与调节性影响：一项系统综述

摘要

本综述发现，医学中的意识形态与政治教育在传授伦理原则方面具有较好效果，但在塑造态度和行为方面效果存在差异。其成功取决于体验式教学法、与临床环境的融合以及文化相关性，而非仅依赖独立的讲座形式。

摘要

本系统综述旨在整合关于思想政治教育（IPE）对医学生专业价值观形成影响的实证证据，评估不同课程模式与教学方法的有效性。本研究遵循PRISMA 2020指南，通过系统检索四个主要数据库（PubMed、Web of Science、EMBASE、Scopus），共纳入14项符合条件的研究。采用叙述性综合方法，整合来自不同地理与方法学背景的研究结果。思想政治教育干预能有效提升学生对伦理原则的认知知识。然而，其在情感（态度）与行为领域的影响则更具变异性且依赖特定条件。教学设计对效果具有显著调节作用，主动式、体验式与反思式教学方法相较于讲授式教学展现出更大潜力。正式的思想政治教育的影响在很大程度上受到其与临床环境中非正式“隐性课程”的契合程度以及更广泛的社会文化背景的中介作用，后者定义了被优先强调的价值观。医学教育工作者应超越孤立的伦理学讲座，转向整合性、纵向贯穿且注重体验的课程体系。成功的关键在于通过教师发展促进正式课程与隐性课程的协同，并营造支持性的机构文化。尽管思想政治教育是价值观塑造的有力工具，但其效果并非必然达成。其成功取决于战略性教学设计、文化相关性以及在整个医学教育连续体中的系统性强化。

引言

成为一名医生的历程远不止于掌握科学知识和临床技能¹。医学实践的核心本质上是一种道德追求，其基础是同情心、正直、责任感以及服务他人的承诺等专业价值观²。因此，医学生如何发展这一至关重要的伦理指南针——即专业价值观形成过程——成为全球医学教育工作者关注的核心议题³。传统上，这种价值观的形成被认为是一种被动过程，通过资深临床医师的指导以及照护患者的经验而潜移默化地实现⁴。然而，在医疗体系快速变革、健康不平等日益加剧以及公众对医学专业性日益关注的时代背景下，人们越来越普遍地达成共识：这一过程需要有意识且结构化的教育干预⁵。为此，全球各地的医学院校已将旨在培养专业价值观的正式课程纳入教学体系⁶。然而，这些课程并非千篇一律，而是深受其所处社会、政治和文化背景的影响。在许多国家，尤其是在西方国家，此类教学通常被纳入医学伦理学、人文学或专业性课程中，强调患者自主权和批判性思维等原则⁷。而在其他背景下，特别是在亚洲和中东部分地区，这类教育则更明确地嵌入更广泛的意识形态与政治教育框架之中⁸。在本综述中，我们将意识形态与政治教育定义为有组织的课程干预，其明确目标是灌输专业价值观，包括但不限于标称为医学伦理学、专业性或政治教育的课程。在此类教育中，目标不仅限于个体的专业行为，还包括使医学实践与社会价值观、国家优先事项或特定伦理框架（如社会主义核心价值观或源自宗教教义的原则）相一致。这种教育方式明确地将医生的角色与其作为公民以及社会稳定和集体福祉贡献者的职能联系起来。

尽管出发点各不相同，世界各地的教育工作者都面临一个共同的挑战：弄清楚究竟哪些方法真正有效⁹。在课堂上系统地讲授价值观是否会产生持久的影响？一门关于伦理或政治意识形态的课程能否真正塑造未来医生的品格与行为，还是说医院强大的“隐性课程”——即学生每天观察到的非正式规范和行为——会覆盖这些教学内容？这是一个紧迫的实际问题。学校在这些项目上投入了大量时间和资源，因此必须了解其实际效果，以确保这些投入具有实际意义。目前关于这一主题的研究结果呈现混杂局面¹⁰。一些研究表明，结构化的教育能够提升学生对伦理规范的认知，甚至对其态度产生积极影响¹¹。而另一些研究则持更怀疑的态度，指出尽管学生可能学会背诵正确的原则，但这并不能可靠地转化为更具伦理性的行为或根深蒂固的职业认同¹²。然而，这些研究大多聚焦于特定类型的课程，例如独立设置的伦理学课程，且通常局限于单一文化背景。我们目前缺乏一个全面且经过整合的视角，来审视本文所称的意识形态与政治教育的更广泛范畴。使用这一更宽泛的术语，使我们能够考察并比较更广泛的基于价值观的正式教育形式，从西方生物伦理学到关于社会责任的课程，无论它们是否被明确标示为政治教育。

尽管基于价值观的教育在不同机构和国家之间的标签和具体内容存在显著差异，但本综述有意采用“意识形态与政治教育”（IPE）这一宽泛的概念框架，以促进对现有证据进行更有意义且更具整合性的综合分析¹³。我们认为，这种包容性框架在方法论上是合理的，因为在不同的术语背后——无论是“医学伦理”、“职业精神”、“社会责任”还是“政治教育”——这些课程干预措施在本质上具有基本的功能等价性¹⁴。它们均代表了教育机构通过系统化、正式的方式，有意识地塑造未来医生的职业身份和价值体系，使其符合特定的社会、伦理或国家期望。通过将这些项目置于IPE的共同视角下审视，我们能够超越单一教育体系的局部争论，识别出具有普遍意义的教学原则与挑战。例如，可以将中国“思想政治理论课”在培养社会主义核心价值观方面的成效，与西方医学院校在讲授“以患者为中心的职业精神”时所面临的挑战进行有益比较，因为两者都面临正式教学与隐性课程强大影响之间的张力¹⁵。这种方法使我们认识到，尽管形式各异，但这些项目实际上是在采用不同策略解决同一个核心问题：即如何在一个特定的社会政治背景下，有效灌输被普遍认为是良好医学实践所必需的一套职业价值观¹⁶。因此，该框架的目的并非混淆不同的政治意识形态，而是促进对教学策略及其调节因素进行深入的跨文化比较，最终获得比任何单一国家或单一课程研究所能提供的更广泛适用的洞见。

本系统综述对基于价值的正式教育在医学生专业价值观形成中的条件性作用，提供了全面且跨情境的证据整合。与以往主要关注特定干预措施的有效性或以知识获取为结果指标的综述不同，本研究聚焦于三个关键方面¹⁷。首先，不仅评估这些干预措施是否有效，还探讨影响其效果的教学法、环境及文化因素。其次，采用广泛的IPE框架，在不同文化和制度背景下比较多样化的教育模式，识别价值观教育有效的共同原则。第三，将正式课程干预的证据与非正式“隐性课程”影响相结合，更全面地理解专业价值观的形成过程。通过严谨的叙述性综合方法整合这些互补视角，本综述揭示了正式价值导向教育在何种条件下最为有效，并为未来医学教育课程的设计提供了实证依据。

理解上的差距给教育工作者和政策制定者带来了难题。在缺乏清晰且经过整合的证据基础的情况下，很难设计出有效的教育项目，也难以审慎地将一种情境下的方法迁移到另一种情境中。这同时也限制了我们应对医学教育中核心矛盾的能力，例如教学中倡导的理想与临床现实之间的冲突。因此，本研究旨在通过系统性地回顾和分析国际证据，提供更清晰的认识。我们的核心研究问题是：正式的思想政治理论教育对医学生专业价值观形成的影响有哪些文献记载？此处的“影响”涵盖多个层面：学生知识层面的变化（认知学习）、信念与情感层面的变化（情感发展），以及最为重要的行为或行为意向变化的证据（行为结果）。我们对相关文献进行了系统综述，以查找并分析所有能够回答该问题的研究。通过整合这些多样化的证据，我们希望超越简单地争论此类课程“有效”或“无效”的层面，转而构建更为细致深入的理解：在何种条件下这些课程最有效？哪些教学方法显示出最佳效果？周围的文化或临床环境如何促进或阻碍其目标的实现？本综述旨在为承担着塑造下一代医师价值观这一重要使命的教育工作者提供基于证据的实用指导，确保未来的医生不仅具备临床能力，更能从道德层面做好准备，以承担职业所赋予的深远责任。

方案

本研究是一项对已发表的公开文献进行的系统性综述和叙述性整合，不涉及从人类受试者、动物或任何形式的直接实验中收集原始数据。因此，本综述无需机构审查委员会或研究伦理委员会的正式伦理审批。

研究设计
本系统综述严格遵循《系统综述和荟萃分析优先报告条目（PRISMA）2020 声明》¹⁸进行。完整的 PRISMA 2020 检查清单已作为补充文件1上传。本研究旨在系统地识别、评价并整合关于全球医学生接受正规思想政治理论教育与其专业价值观发展之间关系的实证证据。重点在于评估这种教学关系的范围、性质及所测量的结果。鉴于预期在干预设计、文化背景和结果测量方面存在异质性，预先确定采用叙述性综合方法作为整合研究结果的最合适方式。图1展示了本综述的方法学框架、纳入标准、检索策略、研究筛选流程、数据提取、质量评估及综合方法的系统综述工作流程图。

图1：工作流程图。本图以图形方式概述了本研究中采用的系统评价方法学，该过程遵循PRISMA 2020指南。工作流程分为两个主要阶段：（1）框架与标准（左侧面板），包括研究设计、使用PICOS框架（人群、干预、对照、结局、环境）定义的纳入标准，以及在四个电子数据库中实施的全面检索策略；（2）证据收集与评价（右侧面板），详细描述了从最初640条记录中筛选出14项纳入研究的研究选择过程。请点击此处查看该图的高清版本。

纳入标准（PICOS框架）
本系统综述的研究纳入标准采用PICOS框架（人群、干预措施、对照、结局、研究环境）进行定义，具体操作化定义详见表1。研究人群包括注册于经认证的医学教育项目的本科、研究生或住院医师阶段的医学生，涵盖处于不同职业发展阶段的学习者。关注的干预措施为任何结构化的、基于课程的思想政治教育（IPE）组成部分，包括专门课程（如医学伦理学、卫生政策、社会主义核心价值观教育），以及明确旨在塑造医学生价值观、职业精神或政治道德意识的整合式教学模块。符合条件的研究必须包含对照组，可为未接受特定干预的学生对照组、接受标准课程的学生，或采用干预前后自身对照评估设计的研究。主要结局为与职业价值观相关的任何可测量变化或关联，包括但不限于在经过验证的职业素养或价值观量表（如职业素养微型评估练习或杰斐逊医师共情量表）上的得分变化、来自反思性学习档案或访谈中关于价值观形成的定性结果，以及对伦理推理能力或职业身份发展的评估。纳入的研究设计包括具有比较要素的原始观察性研究和发表在同行评审期刊上的干预性研究。排除社论、评论、叙述性综述、理论性论文和灰色文献。

在研究设计、实施环境和结果测量方面，本研究有意采用了包容性的纳入标准，因为这种异质性并非局限，而是与综述的核心目标相一致的方法学必要性，即考察条件性和调节性效应。本研究的核心问题并非跨情境下IPE是否普遍“有效”，而是在何种条件下、针对哪些学习者、通过何种机制影响专业价值观的形成，这要求整合多种类型的证据，以揭示这一复杂现象的不同层面。采用经过验证量表的定量研究为教育效果的强度和统计学显著性提供了关键数据，有助于识别不同教学方法之间的差异性结果。定性研究通过深入探讨学生的学习体验和反思性叙述，为理解正式教学转化为真实价值观内化的背景及心理过程提供了重要洞见，这些过程可能对教育效果起到中介或调节作用。混合方法研究尤其具有价值，因其能够整合上述两种视角，同时揭示教育影响的“是什么”与“为什么”。同样，纳入来自不同地理和文化背景的研究——涵盖西方生命伦理框架、亚洲意识形态-政治模式及其他区域性方法——对于理解社会文化背景如何作为IPE有效性的关键调节因素至关重要。这种广泛的纳入策略支持跨教育模式的比较分析，揭示某些教学原则（如体验式学习、反思性实践）是否在不同文化背景下均表现出一致的有效性，或特定方法的有效性是否依赖于当地的价值观、优先事项和教育传统。此外，同时纳入独立的伦理课程与整合式IPE模块，有助于探讨价值观教育在课程中的结构性定位是否会调节其影响效果，这一问题对课程设计者具有直接的实践意义。

重要的是，所有纳入的研究，无论其具体的方法论取向如何，均共同聚焦于评估或理解结构化 IPE 干预措施与医学生专业价值观结果之间的关系。这一共同的证据焦点为有意义的综合提供了必要的连贯性，而方法学和背景上的多样性则使得能够开展细致且具有条件性的分析，这正是本综述的特点。叙事性综合方法特别适用于这一异质性的证据基础，因为它能够在不强加不恰当的统计同质性的情况下，整合来自不同研究设计、结局指标和研究环境的发现。通过沿关键维度——教学法、课程结构、评估方法、文化背景及研究质量——对研究进行系统编码和比较，研究人员能够识别有效性的模式，探讨不一致结果的来源，并生成基于证据的假设，以阐明影响 IPE 结果的调节因素。该方法将所纳入文献在表面上的异质性从方法学挑战转化为分析优势，使本综述能够为医学教育工作者在各自机构环境中设计或优化基于价值观的课程时，提供所需的细致且情境敏感的指导。表 1 对这些纳入标准进行了操作化定义。

表1：研究筛选的纳入标准。 本表根据人群、干预措施、对照、结局、研究环境、研究设计以及发表要求列出了纳入与排除标准。 请点击此处下载该表格。

表1列出了研究筛选所采用的纳入与排除标准，包括人群、干预措施、对照、结局指标、研究环境、研究设计以及发表要求。

信息来源与检索策略
本系统综述的检索策略由主要研究者与大学医学图书馆专职健康科学馆员通过反复协作的方式共同制定。这种协作方法确保了在医学教育、职业价值观形成以及思想政治理论教育等跨学科领域中，能够高效地识别相关文献，兼顾查全率与查准率。为全面且具代表性地获取证据，系统检索了四个主要的电子文献数据库：PubMed/MEDLINE、Web of Science 核心合集、EMBASE 和 Scopus。选择这些数据库是因为它们在生物医学、医学教育研究、社会科学以及职业发展心理层面具有互补的覆盖范围。检索于 2024 年 1 月进行，未设置时间限制，以最大限度纳入历史与当代证据，从而支持对基于价值观教育的长期趋势与近期创新进行综合分析。检索限定为同行评审期刊发表的英文或中文文章，以反映研究团队的语言能力，并确保涵盖在思想政治理论教育尤为突出的西方与东亚教育背景下的相关学术成果。

检索策略围绕三个核心概念领域构建，每个领域通过受控词汇（如可用）与自由文本关键词的组合进行操作化定义：（1）医学生与医学教育，（2）意识形态与政治教育及相关教学建构，（3）职业价值观及相关结局指标。针对医学生领域，检索词包括“medical student”、“medical education”、“undergraduate medical education”和“medical school”。针对意识形态与政治教育领域，检索纳入了“ideological education”、“political education”、“values education”、“moral education”、“professionalism”、“ethics, medical”、“socialist core values”、“character education”和“citizenship education”。针对职业价值观领域，检索词包括“professional values”、“professional identity”、“altruism”、“humanism”、“social responsibility”、“empathy”、“compassion”、“integrity”、“accountability”和“professional development”。采用布尔运算符（AND、OR）在领域内及跨领域组合检索词。检索策略的语法详见Supplementary File 2。

所有检索到的记录均导出至 EndNote X20 参考文献管理软件，用于整理、去除重复文献及初步筛选。所有数据库的完整检索策略（包括为适应各数据库特定语法和索引而进行的任何修改）均已在上文提供。此详细报告旨在确保方法学的透明性，并使其他研究者能够重复本检索过程。此外，对所有纳入研究及相关综述文章的参考文献列表进行了人工检索，以识别电子数据库检索可能遗漏的潜在合格研究，从而通过补充性的滚雪球法降低遗漏相关证据的风险。

研究筛选流程
研究筛选流程严格遵循 PRISMA 2020 指南进行。两名独立评审员完成所有筛选和选择阶段的工作，并由第三位高级评审员负责解决任何分歧。所有识别出的文献记录均被汇总，并使用 EndNote X20 和 Covidence 软件去除重复项。评审员根据预设的纳入标准对标题和摘要进行初步筛选，每条记录均由两人独立评估。只要任一评审员认为可能相关，该记录即进入全文审查阶段。在此阶段，相同的两名评审员依据 PICOS 标准对每篇文章进行独立评估，以确定最终是否纳入。在任一筛选阶段中出现的意见分歧均通过讨论解决，未能达成一致的由第三位高级评审员裁决。完整的筛选路径（包括识别、筛选、资格评估和最终纳入的文献数量，以及全文阶段排除的具体原因）已在 图2 的 PRISMA 流程图中详细展示。该严谨流程最终确定了14项符合所有纳入标准的研究。 图2 显示，共从四个数据库中识别出640条记录。剔除无关记录（n = 305）和重复记录（n = 211）后，剩余124条记录进入筛选。通过标题和摘要筛选排除72条记录，对剩余52条记录进行全文审查后，又因研究目的不符而排除38条，最终纳入14项研究用于系统综述。

图 2：Prisma 流程图。 该图显示，从四个数据库中共检索出 640 条记录。去除无关记录（n = 305）和重复记录（n = 211）后，对剩余的 124 条记录进行了筛选。请点击此处查看该图的放大版本。

数据提取与质量评估
数据提取由两名评审员使用标准化的、经过预试验的电子表格表单独立完成。分歧通过共识或与第三位高级评审员协商解决。提取的数据包括研究标识符、研究设计与实施环境、参与者特征、干预措施的详细描述（包括内容、教学法、持续时间及整合方式）、对照组信息、主要和次要结局指标及其具体测量工具、关键定量结果或主要定性主题，以及作者报告的结论和局限性。表2展示了完整的数据提取框架。每项纳入研究的偏倚风险评估由相同的两名评审员独立完成，采用针对特定设计类型且经过验证的评估工具，并严格遵循PRISMA 2020指南中关于批判性评价的建议。鉴于纳入研究在方法学上的多样性，我们采用了一系列工具以确保评估的严谨性和针对性。对于两项随机对照试验，使用更新版Cochrane偏倚风险评估工具（RoB 2）评估来自随机化过程、偏离预期干预、结局数据缺失、结局测量以及报告结果选择等方面的偏倚。对于7项非随机干预性研究，采用非随机干预研究中的偏倚风险评估工具（ROBINS-I），评估由于混杂因素、参与者选择、干预分类、偏离预期干预、数据缺失、结局测量以及报告结果选择所导致的偏倚。对于两项横断面比较研究，采用为横断面设计调整后的纽卡斯尔-渥太华量表（NOS）改良版本，评估选择（代表性、样本量、无应答者、暴露确定性）、可比性（对混杂因素的控制）和结局（评估方法、统计检验）。对于唯一一项队列研究，采用适用于队列研究的标准NOS量表。对于唯一一项符合纳入标准的定性研究，则采用批判性评估技能项目（CASP）定性研究检查清单，评估研究目的的清晰性、方法与设计的适当性、招募策略、数据收集过程、反思性以及伦理考量。

各评审员对相应工具各领域的判断均独立记录，若在偏倚风险评级上存在分歧，则通过讨论解决，并在必要时咨询第三位高级评审员。每项研究的整体偏倚风险根据研究类型进行分类：实验性研究分为低风险、存在一定担忧或高风险；使用ROBINS-I工具评估的非随机干预研究分为低风险、中等风险、严重风险或极严重风险；根据纽卡斯尔-渥太华量表（NOS）星数评分分为高、中、低风险（7–9分为高质量/低风险，4–6分为中等质量/存在一定担忧，0–3分为低质量/高风险）；定性研究则依据满足的CASP条目数量分为高、中、低风险。表3全面汇总了偏倚风险评估结果，包括纳入的14项研究在研究层面和领域层面的具体判断。在讨论部分解读研究结果并得出结论时，已明确考虑了此次系统评价所揭示的证据基础的优势与局限性，以确保关于各原始研究方法学严谨性的透明度。

表3：  纳入研究的偏倚风险评估（n = 14）。 本表展示了全部14项纳入研究在研究层面和领域层面的偏倚风险判断结果。评估采用针对特定研究设计的经验证有效工具进行：随机对照试验使用RoB 2，非随机干预性研究使用ROBINS-I，纽卡斯尔-渥太华量表（针对横断面和队列设计进行了调整），以及CASP定性研究检核表。 请点击此处下载该表格。

偏倚风险评估揭示了与报告结局相关的重要模式。两项随机对照试验分别被评估为具有低偏倚风险和一些偏倚担忧，均报告了显著的认知能力提升，但情感方面的变化较为有限，且未测量行为结局。在非随机干预性研究中，设计更为严谨的研究（例如，有对照的前后比较设计）通常报告的效应量小于无对照的前后比较研究，提示缺乏对照组可能在某些研究中夸大了结果。横断面研究的质量被评估为中等到较高（NOS评分范围为6至9分），提供了有关学生倾向性及情境因素的重要数据，但无法建立因果关系。唯一一项定性研究深入描述了学生对价值观教育的体验与感知，但反思性有限，这是此类研究常见的局限性。总体而言，证据质量在认知结局方面最强，在行为结局方面最弱，这一模式在各类研究设计中具有一致性。研究质量与地理背景之间无明显关联，来自中国和西方国家的研究在方法学优势与局限性方面表现相似。

数据综合
由于所纳入的十四项研究在干预设计、文化背景、结果测量工具及研究方法学方面存在显著异质性，因此不宜进行定量荟萃分析。为此，依据医学教育领域系统综述的指导原则，开展了结构化的叙述性综合。研究结果按主题进行组织，以回应本综述的研究目标。根据干预类型的分类、所采用的教学方法、所报告的专业价值观结果（区分态度改变与行为或能力结果）以及地理和文化背景等情境因素，对各项研究进行分组并分析。结果以汇总表格形式呈现，并辅以叙述性描述，以提供对现有证据的连贯且具有批判性的总结。

结果

研究筛选与特征
系统性检索在四个电子数据库中最初共识别出640条记录。去除重复及无关记录后，对124条记录进行了标题和摘要筛选。其中，获取并评估了52篇全文文章是否符合预先设定的纳入标准。经过全文审查，共有14项研究满足所有标准，并被纳入最终的综合分析。完整的研究筛选流程见PRISMA流程图（图2）。这14项纳入研究发表于2015年至2023年之间，涵盖不同的地理区域。其中11项研究在中国开展，2项在美国，1项在英国。研究设计包括2项随机对照试验、7项采用前后测试设计的非随机干预性研究、3项横断面比较研究、1项队列研究和1项定性研究。样本量范围为42至1,247名参与者，所有研究共纳入4,836名医学生。纳入的研究考察了医学培训的不同阶段：8项针对本科医学生，4项针对护理专业学生，2项针对住院医师。

表2：纳入研究的汇总（n = 14）。 本表列出了每项纳入研究的关键特征，包括作者、年份、国家、研究设计、研究人群及样本量、干预措施描述、主要结局指标，以及原始作者报告的主要定量或定性研究结果。 请点击此处下载该表格。

表2^{4,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31}总结了本研究中引用的14项研究，表明将伦理与公民原则直接融入医学课程能够真正塑造未来的医生，但具体实施方式至关重要。当教学超越枯燥的讲座，纳入真实案例讨论、社区服务或反思性实践时，学生不仅学习同理心和社会责任感等价值观，更开始将其内化，并在批判性思维和人道关怀方面表现出可量化的提升。然而，这些研究也发出警示：学生既有的信念及其临床环境的整体文化是强大的影响因素，可能支持也可能削弱课堂教学的效果。

IPE 干预措施的类型学与整合模式
这14项研究在干预设计与实施方面表现出显著的异质性。根据教育内容的结构与整合方式，干预措施被分为三种不同类型的模式：显性独立模式、隐性整合模式，以及一项未评估教学干预但提供了有关学生倾向性重要基线数据的观察性研究。显性独立模式（n = 4，占28.6%）：此类干预为专门设置的、具有正式结构的教育活动，具有明确的意识形态、政治或伦理学习目标。该类别包括独立课程，例如贯穿护理学课程全过程的“课程思政”教学改革、将案例分析与课堂创新相结合的生命教育系统化方案、明确融入思想教育元素的高级护理实践课程，以及组织化的“三结合三形式”组织学课程教学方法。这些干预通常在一个学期内完成，涉及12–36个学时的面对面教学。

隐性整合模型（n = 9，64.3%）：该类型涵盖了大多数干预措施，其特点是将价值观教育元素嵌入现有的专业、技术或通识教育课程中。例如，在外科临床培训课程中采用多层面策略融入价值观教育，与生物伦理学概念相结合，在基础计算机课程中进行管理，采用人工智能增强的方法，融入通识选修课和护理专业课程，聚焦生态文明建设，以及探讨更广泛的医学思想。整合型干预的持续时间差异较大，从现有课程中的短期模块到贯穿多年培训的长期整合均有涉及。该模型的优势在于其高度的相关性，因为它将价值观的形成直接与专业实践、技术应用或社会背景联系起来。然而，该模型的成功高度依赖实施者，研究发现存在教师能力参差不齐和实施不一致等挑战。此外，由于其隐性且形式多样的特点，标准化和统一评估较为困难，并且容易受到当地“隐性课程”中矛盾信息的影响。观察性研究（n = 1，7.1%）：一项研究未评估教学干预措施，而是提供了关于医学生既有的政治意识形态与其后续职业态度之间关联的重要观察数据。

表4：纳入研究中的IPE干预措施类型学（n = 14）。 本表根据干预类型（显性-独立型、隐性-融合型和观察型）对纳入的14项研究进行分类，并详细列出每项研究的教学方法、内容整合策略、持续时间、实施环境以及具体的教育组成部分。请点击此处下载该表格。

表4 表明，传授价值观最具前景的方式并非开设独立的伦理学课程，而是将这些教学内容直接融入医学培训的整体结构之中。尽管专门课程能够有效建立基础，但真正的力量在于融合——例如在外科轮转期间讨论伦理问题，或通过社区诊所探讨社会责任。这种嵌入式方法使价值观显得更加相关且真实，但其成功在很大程度上依赖于经验丰富的导师。最终，研究表明未来的发展方向并非在两种方法之间择其一，而是应战略性地将正式教学与持续的现实应用相结合。

显性独立模型（n = 4）：此类干预措施被定义为具有明确意识形态、政治或伦理学习目标的专门化、正式结构化教育活动。该类别包括独立课程或综合性的课程改革，例如贯穿护理学课程的“课程思政”教育教学改革、将案例分析与课堂创新相结合的生命教育系统化方案、明确融入思想性元素的高级护理实践课程，以及组织化的组织学课程“三结合三形式”教学法³²。该模型的主要优势在于目标清晰明确，能够产生具有统计学意义且可量化的成果提升，涵盖人文关怀能力、人生观及批判性思维等方面³³。具体实例包括将课程思政多维度融入外科临床培训课程的策略、与生命伦理学概念相结合的模式、在基础计算机课程中的实施管理、人工智能增强型方法、融入通识选修课与护理专业课程的实践、对生态文明建设的关注，以及对更广泛医学思想体系的探索³⁴。

该模型的优势在于其高度的感知相关性，因为它将价值观的形成直接与专业实践、技术应用或社会背景联系起来。例如，有观点认为，这种方法能够在真实的临床环境中培养责任感和人道关怀，同时将教育效果与学习动机等专业驱动力联系起来。然而，该模型的成功在很大程度上依赖于教学引导者的水平，已有研究指出存在教师能力参差不齐等挑战³⁵。此外，由于该模型具有隐含性和多样性，使其难以实现标准化和统一评估，并且容易受到当地“隐性课程”中矛盾信息的影响。观察性/非干预性研究（n = 1）：有一项研究并未评估某种教学干预措施，但提供了关于医学生既有的政治意识形态与其后续专业态度之间关联的重要观察数据。研究发现，意识形态越保守的学生，其内隐偏见程度越高，共情能力和以患者为中心的倾向越低，这揭示了一个关键的基线关系，有助于明确整合价值观教育（IPE）干预的必要性及其潜在重点³⁶。该研究强调，学生在进入医学教育时已带有价值取向的倾向，这些倾向可能在课程过程中持续存在或被调节，但该研究并未涉及特定教学方法的有效性。

图3展示了对纳入的14项研究中三种IPE干预类型的综合分析。上方面板显示了不同干预类型的效果趋势，突出表明独立显性干预在生活观改善方面效果显著提高了22%。中间面板分别显示研究分布情况（左图）和专业发展指标比较（右图）。下方面板展示了研究频率与知识保留率之间的关系。独立显性干预（n = 4，28.6%）在生活观改善和协作评分方面表现最高；而隐性整合干预（n = 9，64.3%）在专业身份发展方面表现更优，且涵盖研究数量较多。观察性干预（n = 1，7.1%）在所有指标上效果较低，但提供了重要的基线对照参考。

图3：不同类型的跨专业教育干预措施比较分析：效果趋势与研究分布。 本图对纳入的14项研究中的三种跨专业教育（IPE）干预类型进行了综合分析。请点击此处查看该图的放大版本。

对专业价值观的认知、情感和行为领域的可测量影响
对纳入的14项研究进行分析发现，专业价值观形成过程中在认知、情感和行为领域的影响存在差异。在认知领域，IPE（专业间教育）干预在提升医学生对专业和伦理概念的知识与理解方面表现出持续且显著的积极影响。七项研究采用定量的前后测设计，报告了基于知识结果的可测量改善。例如，一项研究显示，在完成专门的价值观教育课程后，学生在人生观方面的认知水平显著提高。评估整合式改革的研究也报告了批判性思维能力的显著提升，这是一种对专业判断至关重要的高阶认知技能。两项随机对照试验为认知能力的提升提供了最强有力的证据，效应量从中等到大不等（Cohen's d = 0.45 至 0.78）。这些结果证实，结构化的IPE在传递基础伦理知识和原则方面是有效的。值得注意的是，认知能力的提升在显性独立模式（Explicit-Standalone）和隐性整合模式（Implicit-Integrated）中均有体现，表明通过多种教学方法均可实现知识的获取。

在态度、共情能力及专业认同等情感领域方面的影响，各研究结果存在较大差异。共有十项研究报道了情感层面的成效，结果不一。一些研究发现学生的态度和倾向出现了积极转变。教师素质和教学方法被确定为影响学生观点和价值观变化的关键因素。其中一项研究发现，实施综合性干预后，人文关怀能力得到了具有统计学意义的提升。然而，情感层面的改变幅度通常小于认知层面的改善，且这些变化的持续性尚不明确。相反，观察性研究揭示了令人担忧的情感基线水平。一项研究将特定政治意识形态与较低的共情水平以及对被污名化群体更负面的态度相关联，提示学生既有的倾向可能限制了整合型教育干预（IPE）的效果³⁷。此外，学生自述数据显示，尽管大多数学生认识到整合价值观教育的重要性，但仍有相当一部分学生指出了可能限制情感投入的教学法和环境方面的挑战。

表5：跨专业教育对专业价值观领域的影响（14项研究的证据汇总）。 本表展示了跨专业教育研究中三项专业价值观领域的研究分布及证据强度。 请点击此处下载该表格。

表5 显示出一个明确的模式：在课堂中教授价值观最能可靠地改变学生的知识水平，在伦理意识和批判性思维方面均有显著提升。然而，其对学生情感的影响则较为不确定，有时能够促进同理心与关怀，但有时难以克服既有的偏见。然而，最大的疑问在于，这些教学是否能够改变学生在真实临床实践中的实际行为。目前的研究几乎未能提供任何确凿证据，证明这些课程内容能够转化为可观察到的专业行为，这凸显了未来研究中的一个关键盲点。

图4展示了IPE研究中三项专业价值观领域的研究分布与证据强度。带圆圈的蓝色线表示各领域报告影响的研究数量（左侧y轴），带方块的紫色线表示证据强度（右侧y轴，转换为数值尺度：强=3，中等=2，弱=1）。虚线表示趋势模式。数据来源于对14项IPE研究的系统综述。情感领域包含最多的研究数量（n = 10），但证据强度为中等；认知领域研究数量较少（n = 7），但证据强度强且一致。行为领域研究缺口最大，仅有3项研究且证据薄弱。

图4： 跨专业教育在专业价值观领域的影响力。 该图展示了在思想政治理论教育（IPE）研究中，三项专业价值观领域内研究分布与证据强度的情况。请点击此处查看该图的放大版本。

研究质量与干预效果之间的关系
偏倚风险评估揭示了与报告结果相关的重要模式。两项被评估为偏倚风险较低的随机对照试验均报告了显著的认知能力提升，但在情感方面变化较小，且未测量行为学结果。在非随机干预研究中，设计更为严谨的研究（例如，设有对照组的前后测设计）所报告的效应量通常小于无对照组的前后测研究，表明部分研究中因缺乏对照组可能导致结果被高估。被评估为存在中等偏倚风险的横断面研究提供了有关学生态度倾向和情境因素的重要数据，但无法建立因果关系³⁸。唯一一项定性研究深入描述了学生对价值观教育的体验与认知，但在可推广性方面存在局限。总体而言，认知结果的证据质量最强，而行为结果的证据质量最弱。研究质量与地理背景之间未见明确关联，来自中国和西方国家的研究在方法学优势与局限方面表现相似。

图5 展示了四种教学方法的教学质量与教学设计有效性如何影响高等教育中学生价值观和行为的形成。主图显示了在三种教学水平（较差、良好、优秀）下，传统讲授法、基于案例的学习、结构化反思和服务性学习在价值观内化和行为改变方面的有效性评分（0–10分制）。底部图示展示了每种方法相关的道德困扰风险水平及知识保留得分。

图5： 教学法与教学设计在不同教学方法中对学生价值观和行为的塑造作用。 本图展示了四种教学方法的教学质量与教学设计有效性如何在高等教育中影响学生的价值观和行为。请点击此处查看该图的放大版本。

影响干预效果的情境因素
在14项研究中，有三个情境因素始终作为干预效果的调节变量出现：社会文化与课程背景、与机构及隐性课程的一致性，以及学习者个体特征。社会文化与课程背景：专业价值观的定义、优先级设定和教学框架在很大程度上依赖于具体情境。大多数干预研究（n = 11）在集体主义教育框架下进行，主要集中在中国。这些干预明确旨在培养与社会责任、集体福祉、为人民服务和爱国主义等社会原则相一致的价值观。许多干预措施具有综合性，将价值观教育融入临床外科、护理课程或关于国家文化的通识选修课中，反映出将职业认同与更广泛的社会价值观相统一的系统性方法。相比之下，来自西方背景的研究（n = 3）则通过不同的视角来界定价值观，其评估结果包括以患者为中心的态度、共情能力以及减少种族偏见的动机。这些研究强调了以个体为中心的关注点，聚焦于医患关系对以及个人偏见。这种二分现象凸显出，价值观教育并非单一固定的概念，而是本质上会根据当地对“合格专业人员”的规范性期望进行调整。

与机构课程和隐性课程的一致性：正式的意识形态与政治教育（IPE）的感知效果在很大程度上受到其与非正式机构环境一致性的调节。纳入学生视角的研究持续凸显了这一张力。学生报告的挑战包括教师难以简化复杂的意识形态知识以及课堂氛围不佳，这些因素可能削弱正式课程的影响。更深层次上，学生既有的政治意识形态这一隐性课程与关键职业态度之间存在显著且独立的关联，表明价值观形成过程中存在强大的竞争性影响因素。这揭示了一个关键挑战：结构化IPE干预的积极效果可能因临床环境、同伴文化或学生入学前社会化经历所传递的矛盾信息而被削弱甚至抵消。那些通过将正式教学与临床指导相协调以明确应对这一张力的研究显示出更积极的结果³⁹。个体学习者特征作为调节因素：IPE的影响还受到学生个体特征的调节。研究表明，学习者并非被动接受者，而是主动的诠释者，其背景塑造了参与程度。IPE整合的有效性显著受到学习动机和自我效能等个体因素的影响。学生的个人特征及其应用学习工具的能力直接影响IPE的效果。观察性研究揭示了一个关键的心理维度：学生意识形态的僵化程度与其个人幸福感呈负相关，这一因素可能阻碍其对价值观教育的开放参与。这些研究共同表明，IPE的效果并非均一；对于那些有动机、心理开放且能认识到相关内容性的学生，其效果得以增强；而对于那些缺乏参与感、观念僵化或认为所授价值观与其个人或观察到的现实脱节的学生，其效果可能受限。

这项对14项研究的系统性综述表明，IPE干预措施在持续提升医学生对专业价值观的认知知识方面具有显著效果，但其在可靠地重塑情感态度、尤其是转化为可观察的临床行为方面的效力仍有限，且证据严重不足。尽管隐性-整合模式因其情境相关性而占主导地位，但其有效性高度依赖于引导者的技能以及与机构隐性课程的真实契合度；相比之下，显性-独立模式在生命观等特定目标结果上表现出更强的可测量改善。关键的是，干预效果并非普遍一致，而是受到社会文化框架、课程一致性以及学习者个体倾向（如既有意识形态和动机）的深刻调节。总体而言，这些发现证实了IPE在教学法上的潜力，同时也揭示了在行为结果评估方面的关键缺陷，凸显出未来研究亟需超越知识获取，转向对持续性专业身份形成及真实世界实践转化的严格、纵向评估。

数据可用性：
本研究未生成或分析任何原始数据。本系统综述中包含的所有数据均来自已发表的先前研究，且已在文章正文及其补充材料中呈现。完整的 PRISMA 2020 检查清单作为补充文件1提供。

补充文件 1：PRISMA 检查清单 请点击此处下载该文件。

补充文件 2：检索策略语法 请点击此处下载该文件。

讨论

本系统综述整合了14项研究的证据，以评估基于价值观的教育对医学生专业价值观形成的影响。研究结果揭示了一个复杂的图景：教育效果并非简单的二元结果，而是受到教学设计、情境契合度以及所针对的具体价值观领域的复杂调节。本分析得出的核心观点是，正式的价值观教育若作为孤立、说教式的原则传授，其效果有限；而当其作为医学教育中战略性整合、体验式且文化上连贯的组成部分时，最能有效弥合正式教学与非正式临床环境之间的鸿沟。纳入研究中最一致的发现是，价值观教育能够可靠地提升医学生在伦理与职业素养方面的认知知识，这一结果既令人鼓舞也具有指导意义。这证实了医学生确实能够学习并掌握支撑专业实践的正式原则与规范。七项采用定量前后测设计的研究报告了基于知识的成果有可测量的提升，其中两项随机对照试验显示效应量从中等到大不等。该发现与更广泛的医学教育文献一致，表明结构化课程能够有效传递陈述性知识。然而，在情感与行为领域结果的不一致性及较弱的效应凸显了一个关键局限：知晓正确做法是采取正确行动或产生深刻情感认同的必要但不充分基础。尽管有十项研究报告了情感领域的结果，但其变化幅度普遍小于认知领域，且这些变化的持续性尚不明确。关于行为结果的证据极为有限，尚无研究采用客观、纵向的观察方法来评估真实临床环境中的实际行为，这构成了显著的证据空白。这种差异突显了价值观教育面临的一个根本性挑战：知识获取与价值观内化之间的鸿沟。本综述表明，弥合这一鸿沟在很大程度上取决于教学方法以及学习所发生的具体教育情境。

大量证据表明，价值观的传授方式至少与传授内容同等重要。传统的讲授式教学虽然在知识传递方面效率较高，但在塑造学生价值观和未来行为方面似乎存在显著局限性。在以讲座为主要教学形式的伦理学教学研究中，学生能够可靠地掌握用于考核的知识，但很少报告个人态度发生改变，或对学习内容产生更强的认同感⁴⁰。这揭示了一个根本性局限：了解专业精神在本质上不同于感受到职业责任感或形成职业认同。相比之下，主动式和体验式教学方法在价值观内化方面展现出更有希望的成效⁴¹。基于案例的学习，即通过小组讨论真实存在的伦理困境，能够显著提高学生的参与度，并提升其自我报告的伦理推理能力。结构化反思——要求学生撰写临床经历的反思或在引导性讨论中表达个人感受——有助于学生处理他们在实践中观察和体验到的内容，从而将课堂所学原则与其正在形成的职业认同联系起来。采用反思方法的研究发现，学生更有可能实现深层次的内化，而不仅仅是知识的记忆。或许影响最为深远的是服务学习项目，这类项目将学习从课堂延伸至社区环境。这些体验式教学方法使抽象的价值观变得具体且紧迫，部分研究报道了利他主义和社会责任感等价值观的显著转变¹²。然而，这些主动教学方法的有效性并非必然。沉浸式体验可能使学生直面医疗体系的系统性失败和人类苦难，若缺乏妥善引导，可能引发挫败感或道德困扰，而非目标中的使命感⁴²。这凸显出教师角色的转变：从知识的讲授者转变为引导者，帮助学生应对复杂的情感与伦理挑战。顺序螺旋模型（Sequential-Spiral model）通过将显性教学与后续临床应用审慎结合，似乎为实现价值观持续发展的必要连续性提供了可行路径。这些发现与更广泛的教育理论一致，即价值观最有效的内化途径是主动参与、个人反思和真实体验，而非被动接受信息。

除了教学法之外，该综述还指出了两种强大的情境性力量，它们塑造了价值观教育的结果：隐性课程与社会文化背景。隐性课程的广泛影响可能强化，也可能完全削弱正式的价值观教育。当学生在临床环境或医院中观察到与课堂讲授相矛盾的行为时——例如等级制度下的不尊重、与患者沟通时走捷径，或优先考虑效率而非同理心——由此产生的认知失调与愤世嫉俗情绪可能抵消积极的教育效果。纳入学生视角的研究持续凸显了这种张力，学生指出，教师难以简化复杂的意识形态知识以及课堂氛围不佳等问题，削弱了正式课程的影响。更深入地，一项观察性研究显示，学生既有的政治意识形态与其关键的职业态度之间存在显著且独立的关联，表明在价值观形成过程中存在强大且独立于正式教学的相互竞争的影响因素。这指向一个不可避免的结论：若无并行的、系统性的努力来使临床学习环境与所教授的价值观保持一致，任何独立的价值观课程的有效性本质上都是有限的。因此，教师发展与机构问责制并非辅助性支持，而是成功实现价值观塑造的核心前提。如果正式教学要产生持久影响，机构必须关注非正式课程，即临床教师与同伴所示范的规范、行为与价值观。这需要一种全机构参与的方法，使价值观教育不仅局限于特定课程，而是渗透于医学培训的各个方面。该综述还揭示了文化背景如何定义价值观教育的目标与内容本身。中国研究中普遍强调集体主义价值观，如社会和谐、集体福祉与对机构的服从，而西方研究则强调个人主义价值观，如自主性、批判性思维与以患者为中心，两者之间存在显著差异，这意味着并不存在普适的成功模板。这种文化上的依赖性挑战了价值观教育模式在不同地区之间的直接可移植性，因而要求课程设计与评估必须具备本地敏感性。

价值观教育的影响还受到学生个体特征的调节。所纳入的研究表明，学习者并非被动接受者，而是积极的诠释者，其背景、动机和心理倾向塑造了他们对教育的参与程度。价值观教育融合的有效性显著受到学习动机和自我效能等个体因素的影响。学生的个人特征及其运用学习工具的能力直接影响教育成果。观察性研究发现了一个关键的心理维度：学生意识形态僵化程度与其个人幸福感呈负相关，这一因素可能阻碍其对价值观教育的开放性参与。除了前文已提出的教学方法建议外，替代性的研究设计可提供互补的途径，以深化对专业价值观形成过程的理解。例如，人种志研究和纵向观察性研究可提供丰富且具情境化的数据，揭示专业价值观如何在临床环境中随时间推移而被协商，捕捉正式的跨专业教育（IPE）与隐性课程在实际情境中的动态互动。现实主义评估设计特别适用于该领域，因其核心问题是“什么有效、对谁有效、在何种情境下有效”，这与本综述所识别出的IPE有效性具有条件依赖性的特点高度契合；此类方法可系统地检验并完善关于价值观教育在不同情境中发挥作用机制的项目理论。混合方法的序贯设计，将定量的前测/后测测量与深入的定性随访访谈相结合，可使研究者不仅记录专业价值观的变化，还能探究支撑这些变化的亲身体验和意义建构过程。跨机构的比较案例研究设计可揭示机构文化、课程结构和教师发展等情境因素如何在项目层面调节干预效果。此外，采用析因设计或适应性设计的干预研究可系统地测试多种教学组件（如反思、案例讨论、服务学习）的组合，以识别针对特定结果和学习者群体的最佳“干预包”。最后，参与式行动研究方法通过让学生和临床教育者作为共同研究者参与，可生成贴近实践、可立即应用的知识，同时有助于弥合研究发现与课程实施之间长期存在的鸿沟。总体而言，这些替代性研究设计将补充当前以前后测和横断面研究为主的证据基础，生成多样化的证据，以支持更精细、更具情境敏感性且更有效的专业价值观培养策略。

本综述的发现对医学教育工作者和教育机构具有若干实际意义。首先，现有证据支持摒弃孤立的伦理学讲座，转而采用整合性、纵向性和体验式的课程体系。价值观教育若贯穿于整个医学课程之中，而非局限于独立课程，其效果更佳。这种整合应同时实现横向（跨越不同学科领域）与纵向（贯穿整个培训年限）的融合，为学生在多样化情境中反复接触、反思并践行价值观创造多重机会。其次，教学方法应优先采用主动学习策略，例如基于案例的讨论、结构化反思以及服务性学习，以充分调动学生的情感与实践参与，而不仅限于认知层面。第三，各机构必须投入资源开展教师发展项目，使教育者具备有效引导价值观教育的能力，尤其是在临床培训过程中应对复杂的心理与伦理问题。第四，成功实施需要显性课程与隐性课程之间的明确协同。这包括营造支持性的机构文化，在临床实践中示范期望的价值观，并建立机制，使学生能够讨论并处理所授理念与实际观察之间存在的差异。第五，评估策略应多样化，以全面捕捉学生的变化，不仅包括知识掌握情况，还应涵盖态度转变以及最终的行为改变。这就要求超越自我报告式测量方法，纳入对真实临床环境中专业行为的观察评估。

本综述存在若干重要局限性，在解读研究结果时应予以考虑。我们的检索策略仅纳入了以英文和中文发表的研究，这意味着可能遗漏了以其他语言发表的相关研究。所纳入的研究在干预设计、文化背景、结局测量工具和研究方法学方面表现出显著的异质性，这使得无法进行定量的荟萃分析，而必须采用叙述性综合。证据基础的质量参差不齐：尽管两项随机对照试验为认知结局提供了较强的证据，但大多数研究采用了非随机设计，存在中到高度的偏倚风险。在西方背景下的研究数量有限（n = 3），限制了研究结果在文献中所代表的以中国为主的教育环境之外的普适性。缺乏对医学生进入住院医师阶段及以后的长期追踪研究，构成了证据基础中的重大空白。此外，目前尚缺乏经过验证的、可用于不同文化背景下测量职业价值观形成的工具，这增加了跨研究比较与综合的难度。未来的研究应通过以下策略解决这些局限性：第一，采用纵向设计，追踪学生从医学院经住院医师培训到早期临床实践的全过程，将为价值观教育效果的可持续性提供关键证据。此类研究应采用多方法评估手段，结合问卷调查、对专业行为的直接观察、患者反馈以及深入访谈，以全面捕捉价值观形成过程的复杂性。第二，应在相同机构背景下开展比较不同教学方法的研究，以明确哪些具体方法对特定结局最为有效。第三，研究应探索价值观教育发挥作用的机制，包括反思、榜样示范和临床经验在塑造专业身份中的作用。第四，应开展跨文化研究，明确比较不同国家背景下的价值观教育，以揭示文化因素如何调节教育效果，并为具有文化敏感性的课程设计提供依据。第五，干预性研究应纳入更长的随访期和更严谨的对照条件，以增强因果推断的强度。

材料

本文使用的材料清单

姓名	公司	目录编号	评论
CASP 定性研究检查清单	批判性评估技能项目（CASP）	2024年版本（推断）	定性研究偏倚风险评估清单
Covidence	Covidence（Veritas Health Innovation）	RRID: SCR_016754	用于去除重复文献及研究筛选的系统评价筛选平台
EMBASE	Elsevier	RRID: SCR_001573	电子书目数据库；系统性文献检索的四个来源之一
EndNote X20	科睿唯安 analytics	X20 RRID: SCR_014001	用于整理文献记录并去除重复项的参考文献管理软件
Microsoft Excel	微软公司	Microsoft 365（版本未指定） RRID: SCR_016137	用于试点测试的标准化数据提取表格的电子表格软件
纽卡斯尔-渥太华量表（NOS）	威尔斯等人 / 渥太华大学	/	适用于横断面研究；横断面比较研究质量评估工具（选择、可比性、结局）
PICOS 框架	N/A（概念框架）	/	可操作的纳入标准（人群、干预、对照、结局、研究设计）；用于研究筛选
PRISMA 2020 声明	PRISMA 小组（EQUATOR 网络）	版本 2020	系统综述报告指南；用于构建综述方法学
PsycINFO	美国心理学会（APA）	RRID: SCR_003206	电子书目数据库；系统性文献检索的四个来源之一
PubMed/MEDLINE 数据库	美国国家生物技术信息中心（NCBI）/ 国立医学图书馆（NLM）	RRID: SCR_004846	电子书目数据库；系统性文献检索的四个来源之一
RoB 2（Cochrane 偏倚风险评估工具修订版）	科克伦	版本 2	随机对照试验（RCTs）偏倚风险评估工具
非随机对照研究偏倚风险评估工具（ROBINS-I） – 干预措施	科克伦	版本 1（2016）	非随机干预性研究和队列研究偏倚风险评估工具
Web of Science 核心合集	科睿唯安	RRID: SCR_022931	电子书目数据库；系统性文献检索的四个来源之一