Name: 用学习成果的措施，以评估博士护理教育 (视频) | JoVE Journal
Uploaded: 2010-06-21T17:00:00.000+00:00
Duration: 10 min 7 s
Description: 了解如何在护理博士教育中使用可定制的评估量规来衡量学生学习成果。本方法通过定义的标准评估技能、知识和价值观，帮助教师客观评价学生的实际应用能力。

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以下方案描述了用于衡量学生学习成果的评估量规的开发过程。该过程应用于一个护理学博士教育项目。
<ol>
<li>引言。在过去的二十年中，医疗教育领域的教师越来越面临挑战，需要通过其教育项目证明学生在毕业时已充分准备好应对复杂的实际工作环境（1, 2, 3,4, 5, 6）。学生学习成果评估这一概念建立在一种愿望之上，即通过测量手段展示：成功完成某一知识领域学习过程的学生，与未完成该过程的学生相比，在能力上存在差异。仅凭成绩无法体现学生对学习成果的掌握程度，而只能反映其在某一时间点应对测试程序的成功或失败。过分强调评分而忽视学习，会导致形成一种“应试文化”，而非“学习文化”（7）。此外，大多数测试方法仅能对那些已经或易于量化的概念进行定量测量。然而，对于科学或技能中更多与质量相关的方面，我们又该如何衡量？教育工作者应如何评估这些方面？它们又应如何体现在预期的学生学习成果中？如何将这些方面量化，以便进行恰当的测量？作为一个社会，我们通常不会重视那些无法测量的事物。本方案提供了一种方法，通过所谓的“评分量规”（rubrics）（8），对任何学科或技能中的概念和构念进行量化。一旦这些概念被量化，就可以对其进行测量、调整和优化，从而证明学生已经获得了相应的知识。</li>
<li>结构。以下核心概念以可视化方式定义，与评估过程相关。首先，学习成果概念的构建如下所示（见表1）。学习成果是指学生在成功完成与某一类内容相关的学习过程后，应具备的知识体现。学习成果应涵盖基于测量的知识（本质上为定量）和基于意义的知识（本质上为定性）。
<ol>
<li>结构—方法论。评估过程的下一个核心概念是测量方法。许多教育工作者将学生成功达成学习成果与考试高分混为一谈。仅以成绩作为唯一的测量方法，只能反映学习过程潜在评估的一半。这一点可通过以下问题最好地说明：在以下两名学生中，谁真正掌握了学习成果？一名学生在考试中得分为90%，但在现实情境中无法实际应用所学知识；另一名学生在相同考试中得分为70%，却能在现实情境中按需运用知识。成绩本身仅提供了一个基线性的、特定时间点的知识验证与综合能力的测量，无法反映知识的转化或应用能力。</li>

<li>结构—评分量规定义。在理解了学习成果的基础之后，我们需要了解衡量它的最佳方式。其中一种有效方法是使用矩阵或评估量规。要正确开发学生学习成果评估量规，首先必须明确什么是量规。量规是一种评分工具，当其被恰当构建时，可使使用者依据一组明确定义的标准来评估某项工作成果。此外，它提供了一种机制，将那些“直觉判断”转化为可测量的现象。研究表明，这种方法对教师和学习者都具有重要价值，尤其是在成人学习环境中（9, 10）。</li>

<li>结构—评分量规构成。评分量规通常以网格形式呈现，包含行与列。行表示用于界定所要测量概念或构念的不同类别，而列表示在每个类别中所测量各项标准的不同程度。表2提供了基本评分量规的框架。</li>

<li>结构—评分量规概述。在理解了评分量规的定义及其功能后，您需要思考所要界定的概念或构念包含哪些方面。表3提供了一个示例，展示了可应用于学习成果评估量规并进行测量的定量与定性概念。</li>
</ol>
</li>
<li>过程。开发有效评分量规的方法，依赖于该量规快速而准确地测量您希望评估的概念或构念的能力。在其最原始的状态下，它是评估者“直觉感受”的体现。理想情况下，测量过程应同时考虑定量方面（常规且易于测量的内容）和定性方面（具有意义但不易测量的内容），并将两者以评估量规的形式进行量化。</li>

<li>结果。在教育过程中开发并使用评估量规的预期结果，是准确测量学生的学习成果。学习成果是对教师期望学生在课程或项目结束时能够掌握的知识、能够执行的操作、所持价值观及思维方式等方面的可测量陈述。</li>

<li>应用。Harden指出，学习成果可以被量化，从而实现对医学实践中所需能力的测量（11）。研究表明，设计良好的学习成果可用于衡量顶点课程中的表现，是关联护理教育准备与顺利过渡到临床实践的有效工具（12）。正确构建的用于评估学习成果的评分量规，是设计良好的学习成果测量项目的核心组成部分（13, 14）。在专业教育项目中，当定性概念在实践中处于核心地位时，此类量规具有重要意义。本方案应用于一个博士层次的护理教育项目，旨在示范如何在课程和项目层面开发并使用评估量规，以评价预期的学生学习成果。
<ol>
<li>应用—情境设定。护理实践博士（Doctor of Nursing Practice, DNP）是一个相对较新的博士学位，是护理领域的实践型博士学位，与医疗领域其他实践型博士学位如医师的医学博士（MD）、药剂师的药学博士（PharmD）以及心理学家的心理学博士（PsyD）并列。该学位的核心要求是，毕业生应具备综合能力与伦理决策能力，以实现将研究成果转化为护理实践的知识转化。认证DNP项目的机构要求，学生学习成果必须衡量学生在课程和项目层面上，通过技能与知识的应用，展示前述及其他相关能力的水平。</li>

<li>应用—学习成果开发。DNP项目中的一位教师希望向学生传授知识与技能，使其能够展示出伦理决策的能力。首先，教师应通过以下问题指导其学习成果评估工具的构建：“我希望用什么标准来区分已经掌握X概念的学生与尚未掌握该概念的学生？”在本应用中，该概念即为伦理决策（见表1示例）。</li>

<li>应用—概念开发。接下来，教师应列出支撑所要测量成果结构的各个核心概念。在本例中，我们希望评估的是伦理决策能力。表1再次提供了这些关键概念的示例。</li>

<li>应用—定量评分量规部分开发。第三，教师应确定哪些概念本质上是定量的，可作为基于测量的知识所构成的学习成果进行测量。表4展示了一个用于衡量上述学习成果的评分量规中，伦理决策的定量测量部分。</li>

<li>应用—定性评分量规部分开发。第四，教师应确定哪些概念本质上是定性的，可作为基于意义的知识所构成的学习成果进行测量。该部分的量规开发可通过两种方式实现：一是作为纯定性描述部分的量规，二是作为准定性描述部分的量规。一旦该部分完成，整个评分量规即可用于学习成果的评估。</li>

<li>应用—定性评分量规部分详述。有必要进一步详细说明澄清教师如何测量学习成果中定性概念的重要性。纯定性层级量规的优势在于，它能将先前模糊或未定义的概念用语言明确表达出来，帮助教师开始将对学生学习的“直觉判断”转化为可界定的描述。然而，采用纯定性方法进行量规测量的代价是牺牲了评估量规的可靠性，因为评分仍取决于评估者的主观判断。相比之下，将概念发展为准定性描述性评估部分，可在其他评估者使用时实现更可靠的测量，因为它以一种简单、客观可测的形式对概念进行了量化。</li>

<li>应用—量规测试。在评分量规创建完成后，重要的是确定其将如何应用于成果测量。通常，学习成果测量量规应用于课程中的学习活动，并与评分要素相关联。表5的示例展示了我们刚刚创建的量规如何应用于一项伦理决策练习中。</li>
</ol></li>
</ol>

<ol><li>Facione, N. C., Facione, P. A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Assessment+design+issues+for+evaluation+of+critical+thinking+in+nursing%5BTitle%5D)+AND+%22Holistic+Nursing+Practice%22%5BJournal%5D)">Assessment design issues for evaluation of critical thinking in nursing.</a> Holistic Nursing Practice. 10 (3), 41-52 (1996).</li>
<li>Epstein, R. M., Hundert, E. M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Defining+and+assessing+professional+competence%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+the+American+Medical+Association%22%5BJournal%5D)">Defining and assessing professional competence.</a> Journal of the American Medical Association. 287 (2), Available: <a target="_blank" href="
 http://jama.ama-assn.org/cgi/content/abstract/287/2/226?i jkey=ae58cde524c944c4a1664a30e2f3862f24a0a50b&keytype2=tf_ipsecsha">
 http://jama.ama-assn.org/cgi/content/abstract/287/2/226?i jkey=ae58cde524c944c4a1664a30e2f3862f24a0a50b&keytype2=tf_ipsecsha</a> 226-235 (2002).</li>
<li>Stone, S. L., Qualters, D. M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Course-based+assessment%3A+Implementing+outcome+assessment+in+medical+education%5BTitle%5D)+AND+%22Academic+Medicine%22%5BJournal%5D)">Course-based assessment: Implementing outcome assessment in medical education.</a> Academic Medicine. 73 (4), Available from:
 
 <a target="_blank" href="http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1998/04000/Course_based_assessment__implementing_outcome.12.aspx">http://journals.lww.com/academicmedicine/Abstract/1998/04000/Course_based_assessment__implementing_outcome.12.aspx</a> 397-401 (1998).</li>
<li>Boland, D. L., Laidig, J. Assessing student competence in accredited disciplines: Pioneering approaches to assessment in higher education. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aBoland%2C+DL+%22Assessment+of+student+learning+in+the+discipline+of+nursing%22">Assessment of student learning in the discipline of nursing</a>. Palomba, C. A., Banta, T. W. , Stylus. Sterling, VA. 71-94 (2001).</li>
<li>Epstein, R. M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Assessment+in+medical+education%5BTitle%5D)+AND+%22New+England+Journal+of+Medicine%22%5BJournal%5D)">Assessment in medical education.</a> New England Journal of Medicine. 356 (4), Available from:
 
 <a target="_blank" href="http://content.nejm.org/cgi/reprint/356/4/387">http://content.nejm.org/cgi/reprint/356/4/387</a> 387-396 (2007).</li>
<li>Halonen, J. S., Bosack, T., Clay, S., McCarthy, M., Dunn, D. S., Hill, G. W., McEntarffer, R., Mehrotra, C., Nesmith, R., Weaver, K. A., Whitlock, K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((A+rubric+for+learning%2C+teaching%2C+and+assessing+scientific+inquiry+in+psychology%5BTitle%5D)+AND+%22Teaching+of+Psychology%22%5BJournal%5D)">A rubric for learning, teaching, and assessing scientific inquiry in psychology.</a> Teaching of Psychology. 30 (3), 196-208 (2003).</li>
<li>Birenbaum, M., Douchy, F. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aBirenbaum%2C+M+%22Alternative+in+assessment+of+achievements%2C+learning+processes+and+prior+knowledge%22">Alternative in assessment of achievements, learning processes and prior knowledge</a>. , Kluwer. Norwell, MA. (1996).</li>
<li>Knowles, M. S. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aKnowles%2C+MS+%22Modern+Practice+of+Adult+Education%3A+From+Pedagogy+to+Andragogy%22">Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy</a>. , Follett. Chicago, IL. (1980).</li>
<li>Montgomery, D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Authentic+Tasks+and+Rubrics%3A+Going+Beyond+Traditional+Assessments+in+College+Teaching%5BTitle%5D)+AND+%22College+Teaching%22%5BJournal%5D)">Authentic Tasks and Rubrics: Going Beyond Traditional Assessments in College Teaching.</a> College Teaching. 50 (1), 34-39 (2002).</li>
<li>Wolf, K., Stevens, E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+role+of+rubrics+in+advancing+and+assessing+student+learning%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Effective+Teaching%22%5BJournal%5D)">The role of rubrics in advancing and assessing student learning.</a> Journal of Effective Teaching. 7 (1), Available from:
 
 <a target="_blank" href="http://www.uncwil.edu/cte/ET/articles/Vol7_1/Wolf.pdf">http://www.uncwil.edu/cte/ET/articles/Vol7_1/Wolf.pdf</a> 3-14 (2007).</li>
<li>Rebeschi, L. A. ronson, B, <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Assessment+of+Nursing+Student%27s+Learning+Outcomes+and+Employment+Choice+after+the+Implementation+of+a+Senior+Capstone+Course%5BTitle%5D)+AND+%22International+Journal+of+Nursing+Education+Scholarship%22%5BJournal%5D)">Assessment of Nursing Student's Learning Outcomes and Employment Choice after the Implementation of a Senior Capstone Course.</a> International Journal of Nursing Education Scholarship. 6 (1), 1-15 (2009).</li>
<li>Bolton, F. C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Rubrics+and+Adult+Learners%3A+Andragogy+and+Assessment%5BTitle%5D)+AND+%22Assessment+Update%22%5BJournal%5D)">Rubrics and Adult Learners: Andragogy and Assessment.</a> Assessment Update. 18 (3), 5-6 (2006).</li>
<li>Andrade, H. G. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Teaching+with+rubrics%3A+The+good%2C+the+bad%2C+and+the+ugly%5BTitle%5D)+AND+%22College+Teaching%22%5BJournal%5D)">Teaching with rubrics: The good, the bad, and the ugly.</a> College Teaching. 53 (1), 27-30 (2005).</li>
</ol>

无利益冲突声明。

<ol>
<li>我们已经展示了学习成果评分标准的定义、构建方法以及如何将其应用于DNP教育项目中以评估学习成果。在此需要进一步阐述以下几个关键要点。
<ol>
<li>学习成果评分标准与评分评分标准的区别。首先，必须明确区分评分评分标准与学习成果评分标准。评分评分标准旨在帮助教师根据学生在特定作业中的表现评定其应得成绩，可能包含定量和定性两方面内容，也可能不包含；而学习成果评分标准则专注于帮助教师评估学生是否掌握了某一概念或构念的所有关键和核心要素。学习成果的测量通常包括定量和定性两个方面。最重要的是，被评分的作业通常是学习成果整体评估的一部分。</li>
<li>内在定性概念的量化。一旦理解了学习成果评分标准与评分评分标准之间的区别，构建学习成果评估评分标准最具挑战性的部分便是确定你希望将定性成分界定到何种程度。如前所述，若将成分定义停留在纯粹定性层面，虽可赋予教师个体在评估成败时更大的自由度，但通常难以被其他授课教师可靠地使用，因为其定义往往取决于评估者的主观判断。此外，此类评分标准也容易引发学生对评分和评估结果的质疑，因为其解释仍可能因人而异。</li>

<li>课程层面与项目层面的学习成果。合理构建的学习成果评估评分标准可用于对教学与学习过程及程序进行准确的课程层面评估。然而，这些评分标准同样适用于项目层面的学习成果评估。例如，某一学生群体在特定学习成果（如本应用案例中所使用的）上的得分结果，可用于在汇总或项目层面上证明教学与学习过程的有效性。随后，这些结果可帮助项目教师明确追踪教学过程中哪些具体方面需要改进，作为学习项目持续绩效改进流程的一部分。</li>
</ol></li>
<li>结论。我们力求阐明与学习成果评分标准相关的概念，具体包括它们的定义及其边界、构建方法以及使用方式。此外，我们还通过DNP项目的案例研究示例，展示了学习成果的开发过程。学习成果测量是一个常被误解且误用的概念和流程，可能导致教师与学生双方的不满。本次展示聚焦于通过可视化方式清晰表达学习成果测量构念，以展现时序性知识的发展过程。</li>
</ol>

使用学习成果评估指标评估护理学博士教育

Using Learning Outcome Measures to assess Doctoral Nursing Education

各级教育项目都必须能够证明其项目成果的有效性。仅凭成绩无法全面衡量课程或项目层面的学生学习成果。评估量规的制定与应用提供了一种明确的测量方法，通过定性与定量可测的课程及项目总体成果，为提升教育质量奠定基础，从而确保优质的学习体验。学习成果体现了完整的教育体验，应包含对定性与定量项目成果的评估。在各级教育项目中，定性指标的评估对教育工作者而言均构成挑战。护理学因其通过关怀的艺术实践科学，带来了独特的挑战与机遇。通过设计用于衡量护理教育与学习过程中定量与定性特征的评估量规，可增强对期望学生学习成果的量化能力。这些量规为护理教师提供了一种统一的评估机制，用以评估那些原本难以描述和衡量的概念与构念。本文提出了一项应用于博士护理教育项目的方案，并提出了将该评估量规推广应用于其他教育项目的建议。通过应用这些专门设计的量规，可充分评估教育项目的各个方面，获取用于项目评估的信息，从而促进缩小特定教育能力领域中期望与实际学生学习成果之间的差距。

本文讨论并应用了通过可定制评估量规来测量学生学习成果的结构与流程，该方法应用于博士护理教育项目。

各级教育项目必须能够证明其成功的项目成果。仅凭成绩并不能代表全面的评估……

在评估学习效果时，现实情况中分数并不总是最佳方法。本视频文章将阐述使用评分量规（rubric）来评估学生对学习成果声明中所定义的技能、知识和/或价值观掌握情况的优势。评分量规是一种客观的评分工具，能够依据预设的一套标准，对知识、技能和/或价值观进行评估。由于教师通常在其学位课程中未接受过如何评估学习成果的培训，因此他们往往对评分量规等工具，或如何使用评分量规来评估课程学习成果并不熟悉。本文将把评分量规应用于护理实践博士项目中，具体用于评估博士阶段护理专业学生在临床实践中运用科学知识的情况。您好，我叫 Glen Route，是德克萨斯基督教大学哈里斯护理与健康科学学院的护理学助理教授，同时也是护理实践博士项目的教师。今天，我将邀请德克萨斯基督教大学泰勒教学卓越中心的主任 Jeff King 与我一起，为大家演示如何制定可衡量的学习目标。我们在护理实践博士项目中采用这一方法来制定和评估可衡量的学习成果。那么，让我们开始吧。如前所述，评分量规是一种评分工具，它能够依据一组明确的标准对某项作品进行评估。评分量规可用于评估任何学科或技能中的概念与构念。评分标准通常具有标准结构，一般以表格形式呈现，包含行和列。其中，行用于划分所要评估概念的各项构成要素。尽管评分标准中的各个等级代表了所评估各项指标的不同成就水平，但评分细则（Rubrics）提供了一种将教师头脑中的评判标准落实到纸面上的机制。换句话说，它能够明确那些“看到就知道”的评判依据，使其他人或任何第三方都能清晰区分不同表现水平之间的差异。例如，在一次考试中取得90%分数却无法在现实情境中应用所学知识的学生，其准备程度不如在同一次考试中取得70%分数却能实际运用知识的学生。但谁才能真正将知识付诸实践呢？例如，如果需要有人为你实施心肺复苏术（CPR）来挽救你的生命，你更希望是由一位无法将知识应用于现实情境的学生来操作，还是由一位虽然学业成绩为C等却能在真实环境下正确实施操作的学生来施救呢？因此，您能理解评估实际学习效果的重要性。接下来，Glen 将向您展示如何撰写一条学习成果陈述。谢谢，Jeff。评分标准的制定始于学习成果陈述的构建。这一陈述使我们能够在学习过程结束时，展示学生所掌握的技能、知识或价值观。在本视频中，护理实践博士学位提供了一个良好的范例领域，用于应用学习成果评估评分标准。首先，为了制定一个可衡量的学习成果陈述，以评估运用科学知识作为评价护理实践方法这一概念，需明确写出需要评估的具体技能、知识或价值观。在本例中，评估的是学生运用科学知识来评价护理实践的能力。在该评估中，所要评估的关键组成部分因此包括学生对科学知识的掌握程度、适当的方法论以及评估能力。接下来，选择一个能够反映待评估的学习领域或核心概念的动词，然后明确所要衡量的学生表现，并以科学知识作为组成部分，可选用的动词可能包括“运用”或“采用”。最后，通过写出一个词或短语来总结具体行动，从而完成学习成果的表述。学生应在掌握该概念后进行展示。在此情况下，评估护理实践即为所选词汇与短语的综合体现。可据此构建一条学习成果陈述句。一个可能的句子是：通过选择适当的方法学来评估护理实践中存在争议或不明确的领域，从而运用科学知识。在明确了如何制定学习成果陈述后，杰夫将向你们介绍如何创建用于衡量该学习成果的评分标准。谢谢，格伦。在制定评分标准之前，首先需要确定哪些组成部分本质上是定量的，即学生表现中可以被计数的方面，例如列出某种特定病理学的全部六个指标。接下来，确定哪些组成部分本质上是定性的，即根据预先设定的一组标准进行衡量，这些内容通常不易计数。一般来说，课程目标的评估包含定性成分，因为对课程目标的评估往往是整体性的，因而涉及学生的多种能力。然而，有时课程目标中也包含定量成分。另一方面，评分标准通常是针对单个作业而非整个课程来构建的。用于评估课程目标的评分标准通常包含纯粹的定量成分。因此，通常建议纳入能够定义学生表现水平的定性评估，并确保对这些水平的描述清晰且无歧义。由于定量评估能提供更丰富的分析信息，因此更具诊断性，学生也更容易准确了解自己在哪些方面达到了目标，在哪些方面还存在不足。因此，包含定量和定性成分的课程层面学习成果是非常理想的。例如，在此处给出的例子中，运用科学知识并选择适当的方法来评估护理实践。在护理学中存在争议或不明确的领域，采用定性与定量相结合的评分标准是完全合适的。例如，如果教师要求学生在评估中包含文献综述，则文献综述中引用的文献数量即为定量部分。确定定性概念后，构建一个由行和列组成的简单表格。行表示被评估的各项指标，列表示每个指标的达成程度。表格中至少应包含一个定量类别行和一个定性类别行。在评估课程成果层面时，至少需要设置两个绩效等级，以表明学生在各项组成部分中的达成情况，且评估矩阵的行列数不得少于两行两列。课程层面的学习成果评估量规可包含任意不少于两行两列的行列组合。评价标准的数量越多，测量结果越精确。现在量规已创建完成，即可用于衡量课程目标的达成程度。优秀的成果通常同时包含定性和定量两个方面，但在某些情况下，例如在人文艺术领域，单纯采用定性方式评估课程目标也可能是完全合适的。开始应用所创建的量规时，首先应确定希望使用的课程学习成果陈述。接下来，添加可衡量的学习成果陈述。然后添加您将要使用的作业。为衡量此项学习成果，请计算每项作业所占的百分比权重。对于此项考核结果，总百分比应等于100%。一旦确定了各列标题的赋分权重，最右侧为最高级别，向左依次为较低级别。这些标题用于标明学生在该考核结果上达到或未达到的水平。现在请输入您的评分标准描述。针对每一列，应撰写相应的说明以评估学习成果。然后根据你的评分标准及相关的学习成果陈述，对学习成果进行评分。对于一组或一批学生而言，所获得的信息可为你提供一个客观的衡量依据，用以判断有多少学生在学习上取得了成功，以及他们基于知识的定量与定性定义指标所达到的水平。我们刚刚向您展示了如何通过使用客观的评分量规来评估可测量的学习成果。在执行此流程时，首先需要明确学习成果的定量和定性特征，然后创建一个能够以客观且可重复的方式衡量该成果的量规。以上就是全部内容。感谢您的观看，祝您在创建可测量的学习成果时顺利成功。

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