Name: 评估六岁时的诵读困难 (视频) | JoVE Journal
Uploaded: 2020-05-01T13:45:00.000+00:00
Duration: 15 min
Description: 了解用于早期识别诵读困难的标准化评估方案，结合结构化访谈与标准化测试评估读写能力。该方法整合反应干预模型与特异性诊断标准，为教育干预提供可靠框架。

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本工作由安达卢西亚地区政府（西班牙）通过公开资助申请提供资金支持，该申请由学习障碍与发育障碍研究组（SEJ-521）提交。

本研究遵循《赫尔辛基宣言》所确立的人类研究伦理原则进行。此外，本研究还符合并已获得马拉加大学实验伦理委员会（CEUMA）的批准。
注意：以下方案应由学校环境中的心理学家实施，从小学教育第一年（6岁）开始，并需教师的协作（图6）。
<img alt="阅读障碍评估流程图；阶段包括筛查、小组教学和强化教学。" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig6.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="图6"> 
图6. 阅读障碍评估方案的阶段 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig6large.jpg" target="_blank">请点击此处查看此图的放大版本。</a>
1. 阶段一：教学评估
<ol>
	<li>告知家长，将对他们的孩子进行评估，以分析其是否存在阅读障碍风险。</li>
	<li>获得家长的知情同意，以便定期对学生进行评估。</li>
	<li>在常规课堂中完成每天约两小时、持续约六个月的充分读写教学后，根据课程标准（CBM）评估班级中所有学生的读写表现20。在基于课程的读写能力评估中，采用美国国家阅读小组（NRP）推荐的指标：音位意识、字母知识、词汇量、阅读流利度和理解能力24。</li>
	<li>针对这些指标的评估，可采用阅读障碍检测测试25,26，以集体或个别方式进行，并向参与者说明每项测试的操作指令。</li>
	<li>分析所获得的分数。若大多数学生在评估中取得相近且适当的分数，则可排除教学不当的可能性。</li>
</ol>
2. 第二阶段：学生表现的多层级评估
<ol>
	<li>一级：筛查
	<ol>
		<li>分析第一阶段获得的分数后，根据所实施测试的既定标准，识别出存在阅读障碍风险的学生。</li>
		<li>将被识别为存在风险的学生纳入下一级。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>二级：小组教学后的评估
	<ol>
		<li>对已识别为存在风险的学生，在小群体中进行频繁的读写教学（每周三至五次，每次30分钟，约10次课）后，集体或单独评估其对教学的反应24。</li>
		<li>为进行此项评估，实施阅读障碍筛查测试25,26，测试需考虑前述指标，并向参与者说明每项测试的操作指令。</li>
		<li>根据接受教学后的低测试分数，识别出存在阅读障碍风险的学生。</li>
		<li>将被选中的学生纳入下一级。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>三级：强化教学后的评估
	<ol>
		<li>对已识别为存在风险的学生，在更小群体中接受更频繁的读写教学后，评估其对教学的反应24。</li>
		<li>为进行此项评估，集体或单独实施阅读障碍筛查测试25,26，测试需考虑前述指标，并向参与者说明每项测试的操作指令。</li>
		<li>根据接受教学后的低测试分数，识别出存在阅读障碍风险的学生。</li>
		<li>将被选中的学生纳入下一级。</li>
	</ol>
	</li>
</ol>
3. 第三阶段：针对学生的专项评估
<ol>
	<li>为了验证被识别为高风险学生的阅读障碍诊断，需对每位学生执行以下评估方案。 
	注意：对于无智力障碍或感觉运动障碍，但在阅读理解、阅读流畅性及书面表达准确性方面表现较差，且在大多数被评估的认知-语言学变量中存在问题，并可能伴有社会情感、家庭和/或学校方面影响的学生，应归类为患有阅读障碍。</li>
	<li>与家长面谈
	<ol>
		<li>开始针对学生的具体评估方案时，应告知家长其子女需要接受全面评估，因其疑似患有阅读障碍。</li>
		<li>获得家长的知情同意，以便对学童进行具体评估。</li>
		<li>对学生的家长进行结构化访谈，以收集有关其子女个人发展（生物学、运动、感觉、社会、沟通-语言）以及家庭环境（家族史、家庭结构、对子女困难的期望、子女困难对家庭的影响）的信息。</li>
		<li>由心理学家向家长询问其子女的发展情况、家族病史及家庭环境。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>与教师面谈
	<ol>
		<li>对教师进行结构化访谈，以了解其对学生可能存在问题的看法、学生的个人发展（运动、感觉、社会、沟通-语言、学习风格与动机）、课堂环境（班级组织、学生在课堂中的位置、学生使用的材料、学生在班级中的融入情况）以及学业记录（就读学校、学业表现、接受的多样性管理措施及教育方式）。</li>
		<li>在此部分，由心理学家向教师提供以下指示：“为了获取您对学生的相关信息及看法，请完成此份结构化访谈，内容涉及学生可能存在的问题、其个人发展、学习与动机、学业记录及课堂环境。”</li>
	</ol>
	</li>
	<li>智力测量
	<ol>
		<li>根据测验手册中的说明，施用认知量表27以评估儿童智力，以排除可能存在的智力限制。</li>
		<li>分析所获得的学生认知剖面图，以获取有关认知与语言方面（流畅推理、视觉-空间能力、工作记忆、处理速度及言语理解）的信息，从而支持阅读障碍的诊断，并明确受影响与未受影响的认知-语言领域，以排除其他问题。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>读写能力测量
	<ol>
		<li>为测量阅读流畅性与理解能力，需对六岁儿童 individually 施用一项阅读评估25。</li>
		<li>在阅读流畅性测试中，指导学生尽快朗读一组词语和一组伪词。记录其正确作答数量及完成每项测试所用时间，并依据测验手册中规定的评分标准进行评分。</li>
		<li>在阅读理解测试中，指导学生默读一篇文章，然后回答与所读内容相关的问题。记录学生的回答，并依据测验手册中规定的评分标准进行评分。</li>
		<li>根据测验说明，分析学生在准确性、速度和理解方面的阅读表现剖面。</li>
		<li>为评估书面表达准确性，需对学生施用抄写与听写测试26，并遵循测验手册中的说明。
		<ol>
			<li>进行抄写测试时，指导学生在最多一分钟内手写抄录若干文本。根据测验手册中规定的评分标准对学生的作答进行评分。</li>
			<li>进行听写测试时，指导学生在最多两分钟内手写记录其所听到的词语。根据测验手册中规定的评分标准对学生的作答进行评分。</li>
		</ol>
		</li>
		<li>根据手册中规定的评分标准，分析两项测试中正确与错误作答的数量。</li>
	</ol>
	</li>
</ol>
4. 认知语言学测量指标
<ol>
	<li>在评估阅读和写作能力之后，进一步评估可能解释阅读障碍出现的认知-语言学变量24,28,29,30,31：音位意识、字母知识、命名速度、短时记忆、词汇量以及音位和语义流畅性。</li>
	<li>为评估音位意识，使用音素分割测验26。
	<ol>
		<li>在此测验中，要求学生在去除某个音节或音素后重复说出单词。</li>
		<li>记录学生给出的答案，并根据测验手册中规定的评分标准进行评分。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>为评估字母知识，使用字母认读测验25。
	<ol>
		<li>在此测验中，要求学生说出印刷卡片上所展示字母的名称。</li>
		<li>记录学生给出的答案，并根据测验手册中规定的评分标准进行评分。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>为评估命名速度，使用图片命名测验26。
	<ol>
		<li>在此测验中，要求学生尽快说出卡片上所展示图片的名称。</li>
		<li>记录任何错误及所需时间，并根据测验手册中规定的评分标准进行评分。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>为评估短时记忆，使用数字倒背测验26。
	<ol>
		<li>在此测验中，要求学生将听到的一串数字按相反顺序复述出来。</li>
		<li>记录学生给出的答案，并根据测验手册中规定的评分标准进行评分。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>为评估词汇量，实施词汇测验26。
	<ol>
		<li>要求学生仅标出能够代表主试所给词语的图画。</li>
		<li>根据测验手册中规定的评分标准对学生答案进行评分。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>为评估音位流畅性，使用言语流畅性测验26。
	<ol>
		<li>在此测验中，要求学生在一分钟内说出所有以/p/音开头的词语。</li>
		<li>记录学生给出的答案，并根据测验手册中规定的评分标准进行评分。</li>
	</ol>
	</li>
	<li>为评估语义流畅性，实施语义流畅性测验26，并要求学生在一分钟内说出他们所知道的所有动物名称。
	<ol>
		<li>记录学生给出的答案，并根据测验手册中规定的评分标准进行评分。</li>
	</ol>
	</li>
</ol>

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<li>González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+are+Reading+Disabilities+Operationalized+in+Spain%3F+A+Study+of+Practicing+School+Psychologists%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Childhood+%26+Developmental+Disorders%22%5BJournal%5D)">How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists.</a> Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).</li>
<li>Machek, G. R., Nelson, J. M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+should+reading+disabilities+be+operationalized%3F+A+survey+of+practicing+school+psychologists%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).</li>
<li>Speece, D. L., Shekitka, L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+should+reading+disabilities+be+operationalized%3F+A+survey+of+experts%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).</li>
</ol>

作者无任何利益冲突需要披露

本研究提出了一种阅读障碍检测方案，可在小学教育一年级阶段于学校环境中实施。该行动方案结合了诊断模型8,13,32与干预反应模型21,22,33,34,35,36的优势，能够实现对阅读障碍的有效鉴别评估。因此，患有阅读障碍的学生所接受的心理干预将更具成效，家长和教师亦可获得更具实用性的建议。
该方案不仅采用常见的静态评估方法来考察阅读和写作表现及其决定因素（诊断模型），还引入了动态评估，即考虑学生在特定时间段...

DSM-5 将特定学习障碍列为神经发育障碍中的一种诊断类别。阅读障碍被认为是最常见的特定学习障碍之一，其特征表现为在准确和流利的词汇识别、拼写以及正字法准确性方面存在困难，同时也伴有阅读理解方面的困难1。这些表现通常在六岁以后义务教育开始时出现。
近年来，阅读障碍在低龄人群中的患病率有所上升。一些学者指出，学龄儿童中患有阅读障碍的比例在5%至17.5%之间2,3。这些数据表明，早期筛查至关重要，因为阅读障碍患者常表现出学业成绩低下以及某些社会情绪问题，从而对学校和家庭环境造成严重影响。
尽管如此，关于如何识别阅读障碍，人们往往缺乏共识。这源于不同解释模型所提供的识别标准是否充分的持续争论，而这些争论又源自阅读障碍定义本身的模糊性。一方面，传统观点主张采用诊断模型来识别这些问题；然而近年来，干预反应模型已作为替代方案出现，用于此类目的。
在识别阅读障碍时，诊断模型会考虑多个标准：差异标准、排除标准和特异性标准（图1，图2，图3，图4）。
<img alt="诊断模型流程图；差异、排除、特异性标准；决策过程。" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig1.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="图1"> 
图1. 诊断模型标准 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig1large.jpg" target="_blank">请点击此处查看该图的放大版本。</a>
<img alt="差异标准与智商-成就评估方法的决策树图。" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig2.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="图 2"> 
图 2. 差异标准 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig2large.jpg" target="_blank">请点击此处查看此图的放大版本。</a>
<img alt="排除标准示意图：感觉障碍、智力残疾、情绪障碍、社会文化劣势。" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig3.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="图3"> 
图3. 诊断模型标准（排除标准） <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig3large.jpg" target="_blank">请点击此处查看该图的放大版本。</a>
<img alt="特异性标准示意图；层级：语言、推理、工具性学习。" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig4.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="图4"> 
图4. 诊断模型标准（特异性标准） <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig4large.jpg" target="_blank">请点击此处查看该图的放大版本。</a>
阅读障碍的诊断标准之一是存在智力潜能与实际表现之间的显著差异。然而，一些研究者并不认同这一标准，他们认为确定阅读障碍的出现无需依赖智商（IQ）测试4,5。相反，另一些研究者发现，存在智力-学业表现差异的儿童对干预措施的反应比无差异儿童更差，或两者之间存在显著差异6,7。尽管差异标准受到广泛批评，但学界对其使用尚未达成共识。我们认为，在识别阅读障碍时完全摒弃IQ测试尚为时过早。若放弃使用IQ，可能难以将阅读障碍与其他问题（如智力障碍）相区分。因此，差异标准应作为识别阅读障碍的第一步8。
排除标准指的是阅读障碍与其他共病特定障碍之间的区别。这些障碍通常包括感觉缺陷、智力障碍、情绪障碍以及社会文化或教育方面的不利因素1,9。关于其中某些障碍与阅读障碍之间是否存在重叠，目前仍存在争议。例如，社会情绪异常和较低的社会适应能力有时被列为阅读障碍者的特点，但实际上这些困难可能是由阅读障碍本身所引发的10。支持采用排除标准的观点认为，如果在诊断时不考虑这些因素，阅读障碍有可能沦为一个涵盖其他共病病理的笼统类别11。
特异性标准对阅读障碍所涉及的认知领域提出了某些限制，例如语言、推理以及工具性学习方面的问题1,9。一些学者认为，语言问题应被纳入阅读障碍的范畴12,13。然而，另一些学者则认为应将其区分开来，并归类为共病状况，因为语言的获得无需正式教育，而其他领域的发展则依赖于系统教学10。在此背景下，阅读障碍的特征表现为读写困难，其成因可归结为语音加工障碍14,15或一般的感官缺陷16,17。主张阅读障碍源于语音加工缺陷的研究者指出，阅读障碍者在需要有效运用语音编码的任务中表现困难，存在构建词语语音表征的缺陷。因此，他们在掌握字母原则以及记忆字形-语音对应关系方面存在困难10。而将阅读障碍视为一般性感官缺陷的观点则认为，阅读障碍者在处理快速呈现的听觉刺激任务中表现不佳，表现出听觉感知困难，这是由于其快速时间加工能力存在缺陷所致10。这些基础性的缺陷进一步导致了语音加工问题，从而解释了他们在词语识别方面所面临的困难。
干预反应模型（RTI）通过多层级预防体系将评估与干预整合到学校系统中，旨在最大化学生学业表现并减少行为问题18。该模型可用于识别存在阅读和书写困难风险的学生，监测其进展，并根据学生对干预的反应提供相应的支持措施。该模型将阅读障碍者定义为那些对课堂中所有学生普遍接受的干预措施无反应的个体，并认为这可能源于认知或教育方面的缺陷19。阅读障碍的识别是一个决策过程，在此过程中评估与教学相互穿插。在每一评估阶段，都会考量学生在每一教学阶段之后取得的进步。因此，如果整体班级的表现评估结果良好，则可排除教学本身存在不足的可能性。在确认教学适当之后，第二阶段即通过课程相关措施识别出表现和进步低于同班同学水平的学生，将其视为存在阅读障碍风险的学生。第三阶段则针对这些儿童实施个别化的课程调整。如果这些课程调整仍不足以促进儿童的进步，则需采取专门的教育干预措施，并将该儿童判定为患有阅读障碍19,20,21（图5）。该模型聚焦于学业表现，摒弃了智商与学业成绩之间的差异分析以及智力评估，从而减少了假阳性诊断的数量8。然而，目前仍缺乏明确标准来判断儿童在一段时间内是否对干预有良好反应。此外，这些问题常与其他障碍共存，对干预无反应可能是由于共病的存在所致10,22,23。这些研究对将RTI模型用作诊断工具持怀疑态度。
<img alt="阅读障碍风险干预模型图；漏斗图突出显示学生评估层级。" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig5.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="图 5"> 
图 5. “干预反应”模型的多层次系统 <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig5large.jpg" target="_blank">请点击此处查看此图的放大版本。</a>
因此，目前对于识别特定学习障碍（尤其是阅读障碍）应采用的标准，似乎尚未达成共识。诊断模型采用差异性、排除性和特异性标准，而干预反应模型则将经过充分教学后基础工具性任务表现不佳作为判断标准。这两种模型均受到过批评，并存在一定的局限性。为此，马拉加大学的学习障碍与发育障碍研究团队开发了一项阅读障碍早期检测方案，该方案综合了诊断模型和干预反应模型的优势。
简而言之，本文旨在提出一项用于早期识别阅读障碍的建议性方案。该方案致力于提供一种客观的诊断流程，以评估这种神经发育障碍，并从早期开始将其与其他共病障碍区分开来。针对这一特定学习障碍的诊断，该方案综合考虑了在接受充分读写训练后（干预反应模型）对某些特定认知和语言决定因素的评估，以及差异性、排除性和特异性标准（诊断模型）。该操作方案在多个阶段中逐步实施，结合不同类型的指导方式，我们建议采用结构化访谈（面向家长和教师）以及标准化测试，用于评估智力、读写能力，以及导致问题出现的风险因素。该操作方案为阅读障碍的识别提供了一个动态模型，旨在将其与其他共病问题相区分，并明确其特征与决定因素，从而实现早期有效的预防干预。

<table><tbody><tr><td>PROLEC-R. Bater&amp;iacute;评估方法&amp;oacute;阅读过程研究</td><td>TEA ediciones</td><td></td><td>该仪器用于评估阅读表现</td></tr><tr><td>阅读障碍筛查测试-青少年版</td><td>皮尔逊评估</td><td></td><td>阅读障碍筛查测试（书写、阅读理解、语音意识、字母知识、词汇）</td></tr><tr><td>韦氏儿童智力量表第五版</td><td>皮尔逊评估</td><td></td><td>该仪器用于评估智力</td></tr></tbody></table>

六岁儿童阅读障碍评估

Assessing Dyslexia at Six Year of Age

近年来，不同国家和地区在低龄人群中读写困难的患病率有所上升。由于读写困难者通常伴有学业成绩不佳以及某些情况下出现的社会情绪问题，这一趋势对学校和家庭环境造成了严重影响。在读写困难的识别过程中，最常见的问题之一是缺乏一套涵盖评估儿童具体标准的统一诊断方案。西班牙马拉加大学的学习障碍与发育障碍研究团队已开发出一种用于早期发现读写困难的方案。该方案基于诊断模型及干预反应模型，因此既参考了某些专业协会和专家委员会达成共识的诊断标准，也纳入了近期研究中所揭示的、在接受充分教学后仍表现出读写困难个体所具有的特定认知与语言决定因素。该操作方案分为多个阶段实施，我们建议结合使用针对家长和教师的结构化访谈，以及用于评估智力、读写能力及相关风险因素的标准化测验。该操作方案为读写困难的识别提供了一个模型，旨在将其与其他共病问题相区分，并明确其特征与决定因素，从而实现早期有效的干预和（或）预防。

下一节展示了一名被诊断为阅读障碍的学生按照建议的行动方案所获得的一系列代表性结果。
表1显示了一年级小学生在接受常规读写教学后，在音位意识、字母知识、词汇量以及阅读流畅性与理解能力方面的得分情况。结果表明，根据图7中所示的水平线，大多数学生在各项评估中的直接得分相近，接近小组的平均水平。这证实了他们所接受的教学是适当的。然而，我们也发现部分学生在大多数测量指标上的得分较低（被试5、6、10、14、16和21）。这些学生被认为存在阅读障碍风险，需接受小组教学干预。
<img alt="语音意识、字母知识、词汇、阅读流利度、理解能力的柱状图比较。" class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig7.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="Figure 7">...

本研究提出了一种用于识别阅读障碍的建议性方案。该方案基于诊断模型和干预反应模型，涉及使用结构化访谈和标准化测试来评估阅读与书写能力及其决定因素。

近年来，不同国家和地区在低龄人群中读写困难的患病率有所上升。这一增长趋势带来了严重的……

本方案旨在提出一种用于早期客观诊断阅读障碍的评估流程。针对这一特定学习障碍的诊断，该方案在充分考虑读写教学干预后，结合“对干预有反应”（response to intervention）模型，以及差异排除与特异性诊断标准，对若干特定的认知和语言决定因素进行评估。该操作性方案展示了一种动态的阅读障碍识别模型，旨在将其与其他共病问题相区分，并明确其特征与决定因素，从而在早期提供有效的干预或预防措施。阅读障碍被认为是最常见的特定学习障碍之一，因此属于一种持续性的神经发育障碍。其特征表现为在准确、流利的单词发音以及拼写和正字法准确性方面存在困难，同时也包括阅读理解方面的障碍。目前在如何识别阅读障碍方面往往缺乏共识，这源于不同解释模型所提供的识别标准是否恰当仍存在持续争议。关于阅读障碍的定义本身也存在模糊性：一方面，传统观点支持采用一种用于识别该问题的诊断模型；而另一方面，“对干预有反应”模型则提供了一种替代性方法。诊断模型在识别阅读障碍时考虑多个标准：差异标准、排除标准和特异性标准。差异标准基于阅读障碍者在其智力潜能与实际表现之间存在显著差异这一事实；排除标准指将阅读障碍与其他共存的特定障碍区分开来；特异性标准则强调阅读障碍所影响的领域具有特定局限性，例如语言、推理及工具性学习方面的问题。“对干预有反应”模型则将阅读障碍个体定义为那些在接受与课堂其他学生相同的教学干预后仍无响应者，并认为其困难可能源于适应性或教育方面的缺陷。根据该模型，阅读障碍的识别是一个决策过程，其中评估阶段与教学干预阶段交替进行。在每一评估阶段中，均需考量学生在前一教学阶段后的进步情况。目前在识别特定学习障碍（尤其是阅读障碍）应采用何种标准方面，尚未达成共识。巴特（Bart）模型因存在某些缺陷而受到批评。因此，马德里大学发育障碍与学习困难研究小组提出了本方案以应对上述问题。

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