Wirksamkeit strukturierten fallbasierten Lernens im Vergleich zur traditionellen Didaktik bei der Verbesserung der klinischen Entscheidungsfindung unter orthopädischen Assistenzärzten

Summary

Das Manuskript beschreibt strukturiertes fallbasiertes Lernen (CBL), das moderate, nachhaltige Fortschritte in der Entscheidungsfindung der orthopädischen Assistenzärzte erzielt und Genauigkeit, Angemessenheit, Geschwindigkeit, Wissen und Kommunikation verbessert. Die CBL-Effekte hielten sich nach der Anpassung an die Basisfähigkeit und Anwesenheit fort, was die Einführung von umgedrehten, strukturierten Falldiskussionen, expliziten Entscheidungspunkten und geführten Nachbelichtungen als Teil der Residency-Didaktik unterstützte.

Abstract

Klinische Entscheidungsfindung ist zentral für die Ausbildung der orthopädischen Facharztausbildung, ist jedoch schwierig zu lehren mit traditionellen didaktischen Vorlesungen, die Informationsübertragung über aktives Denken stellen. Strukturiertes fallbasiertes Lernen (CBL) wurde als lernzentrierte Alternative vorgeschlagen, die diagnostisches Denken, Managementplanung und Entscheidungsfindung unter Unsicherheit anspricht. Zum Vergleich der pädagogischen Wirksamkeit von strukturiertem fallbasiertem Lernen im Vergleich zu traditionellen didaktischen Vorlesungen (TDL) bei der Verbesserung der klinischen Entscheidungsfindung unter Assistenzärzten der orthopädischen Chirurgie. Eine retrospektive, multizentrische Kohortenstudie wurde in vier postgradualen medizinischen Ausbildungsprogrammen in China durchgeführt. Insgesamt wurden 120 orthopädische Assistenzärzte eingeschlossen (CBL und TDL, n = 60). Beide Gruppen absolvierten einen 8-wöchigen Lehrplan, der acht hochriskante orthopädische Themen mit gleichwertiger Unterrichtszeit und gleichen Zielen abdeckte. Die CBL-Intervention beinhaltete umgekehrte Vorarbeit, progressive Falloffenlegung, erzwungene Entscheidungspunkte und strukturiertes Debriefing, während der TDL-Arm auf Folien basierende Vorlesungen mit Frage-und-Antwort-Phasen verwendete. Das primäre Ergebnis war ein vordefinierter zusammengesetzter klinischer Entscheidungswert, der aus standardisierten objektiven strukturierten klinischen Untersuchungsstationen (OSCE), einem Script Concordance Test und Time-to-Correct-Decision-Metriken abgeleitet wurde. Sekundäre Ergebnisse umfassten Wissensleistung, Angemessenheit des Managements, Kommunikationswerte, Retention nach 8 Wochen, Lernzufriedenheit, Engagement und kognitive Belastung. Die Prüfer waren blind für die Instruktionsgruppe. Die Ausgangswerte und die Leistung waren zwischen den Gruppen vergleichbar. Die CBL-Gruppe erreichte signifikant höhere zusammengesetzte Entscheidungswerte als die TDL-Gruppe nach der Intervention und bei 8-Wochen-Retention, mit moderaten Effektgrößen. Sekundäre Ergebnisse, darunter OSCE-Leistung, Denken unter Unsicherheit, Entscheidungsgeschwindigkeit, Wissenswerte, Angemessenheit des Managements und Kommunikationsbewertungen, bevorzugten konsequent CBL. Die Lernzufriedenheit war in der CBL-Gruppe höher, während die kognitive Belastung und Anwesenheit zwischen den Gruppen ähnlich waren. Strukturiertes fallbasiertes Lernen war mit einer besseren Bildungsleistung im Vergleich zu traditionellen Vorlesungen unter orthopädischen Assistenzärzten verbunden, was nachhaltige Fortschritte bei der Entscheidungsfindung aufwies. Diese Ergebnisse unterstützen die Integration strukturierter, entscheidungsorientierter Falldiskussionen in die didaktischen Lehrpläne der Facharztausbildung.

Introduction

Die klinische Entscheidungsfindung steht im Zentrum der orthopädischen Facharztausbildung. An jedem Bereitschaftsnacht müssen die Bewohner unvollständige Anamnesen, sich entwickelnde physikalische Befunde, Bildgebung, Labordaten und Systembeschränkungen in zeitnahe und vertretbare Managementpläne integrieren. Im Gegensatz zur sachlichen Erinnerung sind solche Urteile kontextuell und probabilistisch und geprägt von Unsicherheit, Zeitdruck und Variabilität der Patientenziele und Risikoprofile. Traditionelle, vorlesungsbasierte Didaktiken bleiben das dominierende Unterrichtsformat in vielen Facharztprogrammen, da sie standardisiertes Wissen effizient vermittelt, das mit den Prüfungsplänen übereinstimmt. Allerdings deuten die zunehmenden Evidenzen darauf hin, dass strukturiertes fallbasiertes Lernen (CBL), insbesondere bei gedrehten oder geblendeten Designs, gezielter die kognitiven Prozesse, die der klinischen Expertise zugrunde liegen, gezielter anspricht und daher besser geeignet sein könnte, um diagnostische Genauigkeit, Managementplanung und Kommunikation unter Unsicherheit zu entwickeln¹. In der orthopädischen Ausbildung zeigen frühe Studien, dass die Einbindung von Assistenzärzten in realistische Fälle, fortschreitende Offenlegung von Informationen und erzwungene Verpflichtungen an entscheidenden Entscheidungspunkten Vorlesungen zu praxisrelevanten Ergebnissen, einschließlich Anwendung von Wissen und Prüfungsleistung, ergänzen oder übertreffen kann². Die postgraduale medizinische Ausbildung hat sich zunehmend zu lernendenzentrierten und kompetenzbasierten Ansätzen verschoben, die kritisches Denken und Entscheidungsfindung betonen. CBL verortet Problemlösung in authentische klinische Szenarien und hilft, die Lücke zwischen theoretischer Ausbildung und praktischer Anwendung zu überbrücken. Während CBL in westlichen Ausbildungssystemen weit verbreitet ist, stützen sich viele Programme auf dem chinesischen Festland weiterhin überwiegend auf didaktische Vorlesungen. Dieser Kontext bietet die Möglichkeit, die Wirksamkeit von CBL in einem System zu bewerten, das sich im Übergang zu ergebnisorientierter Bildung befindet. Die vorliegende Studie vergleicht strukturierte CBL mit traditioneller, vorlesungsbasierter Lehre in mehreren chinesischen Lehrkrankenhäusern und konzentriert sich dabei auf den Wissenserwerb der Assistenzärzte, die Problemlösungsfähigkeit und die Zufriedenheit der Lernenden.

Die Einschränkungen des vorlesungsbasierten Unterrichts sind in der chirurgischen Ausbildung gut dokumentiert. Obwohl Vorlesungen die Abdeckung und Standardisierung erleichtern, positionieren sie die Lernenden in erster Linie als passive Empfänger von Informationen und bieten nur begrenzte Möglichkeiten, Hypothesen zu formulieren, Managemententscheidungen zu treffen und gezieltes Feedback zu erhalten. Diese fortgeschrittenen Denkfähigkeiten sind für die orthopädische Praxis in Notaufnahmen, Kliniken und Operationssälen unerlässlich. Die Variabilität der klinischen Exposition erschwert die Ausbildung zusätzlich, da Assistenzärzte während einer Rotation möglicherweise keine ausgewogene Mischung aus Pathologien oder Entscheidungspunkten finden. Strukturierte CBL adressiert diese Lücken, indem es bewusst häufige und risikoreiche Szenarien simuliert, die Lernenden dazu anregen, diagnostische und therapeutische Entscheidungen zu begründen, sich an sich entwickelnde Informationen anzupassen und Ergebnisse in einer unterstützten Umgebung zu reflektieren, die Feedback und Iteration fördert¹. Belege dafür, dass die Umverteilung didaktischer Zeit hin zu interaktiven Formaten standardisierte Prüfungsergebnisse verbessern kann, unterstützt diesen pädagogischen Wandel weiter².

Die COVID-19-Pandemie beschleunigte die Neubewertung traditioneller Bildungsmodelle, indem sie die schnelle Einführung von virtuellen und Blended-Learning-Formaten erzwang. Orthopädische Programme weltweit experimentierten mit synchronen Videokonferenzen, asynchronen Repositorien und nationalen Webinaren, wodurch sowohl die Grenzen passiver Online-Vorlesungen als auch das Potenzial interaktiver Ansätze ^sichtbar wurden^. Berichte aus diesem Zeitraum beschreiben eine verringerte operative Exposition, aber einen erweiterten Zugang zu vielfältigen didaktischen Inhalten, Gastexpertise und institutionellen Kooperationsbedingungen, die dem gut gestalteten CBL ^4,5 zugutekommen. Viele Programme haben seitdem Blended-Portfolios beibehalten, die eine prägnante Vorbereitung vor der Sitzung mit interaktiven Falldiskussionen, Simulationen und asynchronen Foren verbinden, die von den Lernenden verlangen, Entscheidungen zu treffen und reflektierendes Debriefing durchzuführen. Gleichzeitig hat die Orthopädie die Entwicklung kuratierter, multiinstitutioneller Lehrpläne erlebt, die umgedrehte und fallbasierte Prinzipien in großem Maßstab operationalisieren. Landesweit geteilte Programme betonen das Denken wie ein orthopädischer Chirurg durch standardisierte Vorarbeit und strukturierte Diskussionsanforderungen, die Machbarkeit und Anpassungsfähigkeit für die Facharztausbildung demonstrieren ^6,7. Studien in der Orthopädie und verwandten Disziplinen belegen, dass Interaktivität, gezieltes Falldesign und die Abstimmung zwischen Lehre und Bewertung – und nicht nur die Lieferplattform – die Bildungsqualität^bestimmen 8,9,10,11. Forschungen zu Online- und virtuellen fallbasierten Formaten zeigen messbare Fortschritte im klinischen Denken im Vergleich zum traditionellen Unterricht, insbesondere wenn Fälle progressive Informationsoffenlegung, erzwungene Verpflichtungen und strukturierte Reflexion beinhalten 12,13,14,15,16. CBL wurde zudem durch Simulations- und immersive Technologien erweitert, sodass Bewohner Entscheidungsfindungen in seltenen oder hochriskanten Situationen wie schweren Traumata, ethischen Dilemmata und Qualitätsverbesserungsinitiativen eingehen können. 17,18,19,20,21,22. Diese Ansätze betonen Entscheidungen und Rechtfertigung statt nur psychomotorische Fähigkeiten und entsprechen den kognitiven Anforderungen der orthopädischen Praxis.

Meta-Analysen in medizinischer und verwandter Gesundheitsbildung untermauern zudem die Generalisierung der Vorteile von CBL gegenüber traditionellen Vorlesungen und stärken die Begründung für eine rigorose Bewertung in orthopädischen Facharztausbildungen²³. Gemeinsame Repositorien und kollaborative Fallrunden haben sich als praktische Ermöglicher strukturierter CBL erwiesen und helfen, den Zugang zur Entscheidungspraxis trotz der Variabilität der operativen Exposition und klinischen Bänden 24,25,26,27,28,29 zu standardisieren. Zusammen motivieren diese konvergierenden Evidenzlinien zu einem gezielten Vergleich von strukturierter CBL und traditioneller Didaktik für orthopädische Assistenzärzte anhand von Ergebnissen, die mit der realen klinischen Arbeit übereinstimmen. Über Wissenstests hinaus sollte eine sinnvolle Bewertung die diagnostische Genauigkeit, die Angemessenheit und die Aktualität von Managemententscheidungen, operative Planung und Kommunikationsleistung umfassen. Strukturierte CBL soll Vorlesungen nicht ersetzen, sondern die didaktische Zeit auf Aktivitäten ausrichten, die der klinischen Entscheidungsfindung näherkommen. Vorlesungen können prägnante konzeptionelle Rahmenwerke bieten, während CBL die Assistenzärzte herausfordert, diese Rahmenwerke unter Unsicherheit anzuwenden, Abwägungen zu formulieren und Feedback zu erhalten. Die vorliegende Studie prüft die Hypothese, dass ein bewusst gerüstetes, assessment-orientiertes CBL-Curriculum bessere Fortschritte bei klinischer Entscheidungsfindung und Kommunikation erzielt als vorlesungsbasierter Unterricht mit gleichwertigen Inhalten und somit die zukünftige Lehrplangestaltung in der orthopädischen Facharztausbildung³⁰.

Protocol

Das Protokoll erhielt die Genehmigung für diese retrospektive Bildungsstudie vom institutionellen Überprüfungsausschuss/Ethikausschuss jedes teilnehmenden postgradualen medizinischen Ausbildungszentrums (PGME). Durchführung aller Verfahren gemäß der Erklärung von Helsinki und den geltenden institutionellen Vorschriften. Hier wurde gemäß den Anforderungen des institutionellen Überprüfungsausschusses für Bildungsforschung mit geringem Risiko eine Verzichtserklärung auf die informierte Einwilligung gewährt. Stellen Sie sicher, dass Teilnahme oder Nichtteilnahme die akademische Bewertung, klinische Aufgaben oder Beförderungsentscheidungen nicht beeinflusst.

1. Studiendesign

1. Durchführung einer retrospektiven, multizentrischen Kohortenstudie in vier PGME-orthopädischen Ausbildungszentren. Identifizieren Sie berechtigte Teilnehmer, die zwischen Januar und Dezember 2023 entweder strukturierte case-based learning (CBL)-Sitzungen oder traditionelle didaktische Vorlesungen (TDL) im Rahmen des Standardcurriculums absolviert haben. Extrahieren Sie Daten aus archivierten akademischen, Bewertungs- und Ausbildungsunterlagen. Teilen Sie die Teilnehmer basierend auf dem während der Studienzeit erhaltenen Unterrichtsform der CBL- oder TDL-Gruppe zu.
2. Bestimmen Sie einen unabhängigen Forscher, der nicht an Lehre, Bewertung oder Datenerstellung beteiligt war, um Gruppenklassifikation und Datenextraktion durchzuführen. Stellen Sie sicher, dass beide Unterrichtsgruppen eine gleichwertige Gesamtunterrichtszeit und identische Lernziele erhalten. Definieren Sie Wissenserwerb als primäres Ergebnis und kritisches Denken, Problemlösungsfähigkeit und Lernzufriedenheit als sekundäre Ergebnisse.
3. Forschungsstandards
   1. Einschlusskriterien: Orthopädische Assistenzärzte in den postgradualen Jahren (PGY) 1 bis 5 werden einbezogen, die während des Studienzeitraums aktiv in teilnehmenden Programmen eingeschrieben waren. Erfordern Sie, dass die Bewohner mindestens 6 Monate vorherige klinische Tätigkeit absolviert, an mindestens 75 % der geplanten Unterrichtssitzungen teilgenommen und die Zustimmung zur Videoaufnahme während der Beurteilungen erteilt haben.
   2. Ausschlusskriterien: Ausschluss der Bewohner, die während des gesamten Interventionsfensters kontinuierlich für Off-Service-Rotationen eingesetzt wurden. Ausschließen Sie Bewohner mit geplantem Urlaub von mehr als zwei aufeinanderfolgenden Wochen, vorheriger Teilnahme an einem formellen programmweiten CBL-Lehrplan mit identischen Themen innerhalb der vorangegangenen 12 Monate oder der Verweigerung der Einwilligung.

2. Rekrutierung und Stichprobengröße

1. Identifizieren Sie berechtigte Bewohner rückwirkend anhand institutioneller Ausbildungsunterlagen. Schichten Sie die Teilnehmer nach Ausbildungsort und postgradualem Jahrgang. Beziehen Sie Bewohner ein, für die vollständige akademische, Assessment- und Anwesenheitsdaten verfügbar sind. Bestätigen Sie, dass sowohl CBL als auch TDL während des Studienzeitraums an allen teilnehmenden Standorten etablierte Unterrichtsformate waren.
2. Beziehen Sie 120 Bewohner in die Endanalyse ein, wobei 60 Bewohner der CBL-Gruppe zugeordnet und 60 der TDL-Gruppe zugeordnet sind. Führen Sie eine post-hoc-Präzisionsbewertung auf Basis der beobachteten Varianz durch, um zu überprüfen, dass die verfügbare Stichprobengröße ausreicht, um eine moderate standardisierte Effektgröße zwischen Unterrichtsformaten zu erkennen.

3. Interventionen

1. Beide Unterrichtsgruppen werden über einen Zeitraum von acht Wochen mit denselben acht orthopädischen Kernthemen durchgeführt, die hinsichtlich klinischer Häufigkeit, Risiko und Entscheidungskomplexität ausgewählt wurden. Behandeln Sie geriatrische Intertrochanterfraktur, Femurschenkelschaftfraktur bei Polytrauma, offene Tibiafraktur mit Schadenskontrollprinzipien, vermutete Kompartimentsyndrom, periprosthetische Gelenksinfektion, vordere Kreuzbandruptur mit Meniskusverletzung, metastasierte Knochenerkrankung mit drohendem Bruch und Cauda-equina-Syndrom.
2. Strukturierter fallbasierter Lernarm
   1. Führe wöchentliche 90-minütige CBL-Sitzungen über 8 aufeinanderfolgende Wochen durch. Teilen Sie den Bewohnern kleine Gruppen von 8-10 Teilnehmern zu. Stellen Sie Vorunterrichtsmaterialien bereit, die aus 20–30 Minuten Mikrovorlesungen, Leitlinienzusammenfassungen und einer 5-Punkte-Vorbereitungsprüfung im Lernmanagementsystem bestehen.
   2. Präsentiert pro Sitzung zwei standardisierte klinische Fälle unter Verwendung fortschreitender Informationsoffenlegung, beginnend mit der Anamnese und fortschreitend durch Untersuchungsergebnisse, Bildgebung, Labordaten und klinische Entwicklung. Verlangen Sie von Bewohnern, sich an vordefinierten Entscheidungspunkten mit Umfrage- oder schriftlicher Begründung zu diagnostischen und Managemententscheidungen zu verpflichten. Integrieren Sie Entscheidungsunterstützungsgerüste, darunter strukturierte Checklisten, kurze Evidenzpausen und Eingaben zur Behandlung häufiger kognitiver Verzerrungen.
   3. Weisen Sie jeder Sitzung zwei ausgebildete Fakultätsleiter zu und verlangen Sie von den Moderatoren, dass sie einem standardisierten Leitfaden folgen, der Ziele, Aufgaben und Timing enthält. Führen Sie nach jedem Fall ein strukturiertes Debriefing von 10 bis 15 Minuten durch, um die Argumentation der Bewohner mit Expertenpfaden in Einklang zu bringen, Entscheidungswendepunkte zu identifizieren und übertragbare Heuristiken zusammenzufassen.
   4. Überwachen Sie die Interventionstreue, indem Sie an jedem Standort einen Bildungsbeobachter benennen, der eine standardisierte 10-Punkte-Checkliste zur Bewertung der Einhaltung der erforderlichen CBL-Elemente ausfüllt.
3. Traditioneller didaktischer Vortragsbereich
   1. Führen Sie wöchentliche 75-minütige Live-Vorlesungen durch, gefolgt von einer 15-minütigen Frage-und-Antwort-Phase über 8 aufeinanderfolgende Wochen. Halten Sie Vorträge mit Diapräsentationen, die von orthopädischen Dozenten mit Fellowship-Ausbildung erstellt werden. Stellen Sie sicher, dass die Vorlesungen die gleichen Lernziele und Fachbereiche wie der CBL-Arm abdecken.
   2. Erlaubt eine optionale Präsentation einer einzelnen illustrativen Fallvignette am Ende jeder Vorlesung ohne schrittweise Offenlegung, erzwungene Entscheidungen oder strukturiertes Debriefing. Überwachen Sie die Treue mithilfe einer standardisierten Checkliste, die Zielstellung, Inhaltsabdeckung, Tempo und die Bereitstellung einer Fragestunde bewertet.
4. Kontaminationsschutzmaßnahmen
   1. Planen Sie CBL- und TDL-Sitzungen an verschiedenen Tagen oder Zeiten und weisen Sie jedem Lehrarm unterschiedliche Lehrteams zu. Beschränken Sie den Zugriff auf Lehrmaterialien über passwortgeschützte Plattformen. Weisen Sie die Teilnehmer an, Materialien nicht zwischen Gruppen zu teilen und die Zugangsprotokolle des Anwesenheits- und Lernmanagementsystems zu verfolgen.

4. Ergebnismaße (Abbildung 1)

1. Primäres Ergebnis
   1. Bewertung der klinischen Entscheidungsfähigkeit nach der Intervention und bei 8 Wochen Retention anhand eines vorgegebenen Zusammensetzungsscores. Kombinieren Sie die Leistung über vier Entscheidungsstationen für objektive strukturierte klinische Untersuchung (OSCE), einen 30-Item-Script Concordance Test und Zeit-bis-Korrektur-Entscheidungskennzahlen aus zeitlich begrenzten Vignetten. Standardisieren Sie alle Komponentenwerte und berechnen Sie einen zusammengesetzten Z-Score als primären Endpunkt.
2. Sekundäre Ergebnisse
   1. Bewerten Sie das Wissen anhand einer 40-Punkte-Multiple-Choice-Prüfung, die auf den Lehrplan abgestimmt ist. Bewerten Sie die Angemessenheit von Managemententscheidungen anhand blinder Expertenbewertungen. Messen Sie die Kommunikationsleistung während OSZE-Begegnungen mit einer globalen Bewertung mit 9 Punkten. Bewerten Sie die Retention aller Ergebnisse nach 8 Wochen. Sammeln Sie von den Lernenden berichtete Vorbereitung, kognitive Belastung und Zufriedenheit mithilfe validierter Skalen. Quantifizieren Sie das Engagement anhand von Anwesenheitsraten, Abschluss vor der Arbeit und der Häufigkeit von Entscheidungen und Verpflichtungen.

5. Messverfahren und Qualitätssicherung

1. Schulen Sie standardisierte Patienten, Simulationstechnologen und Prüfer mithilfe detaillierter Skripte und Kalibrierungssitzungen vor der Datenerhebung. Blinde OSCE-Prüfer, Script Concordance Test-Keyers und Multiple-Choice-Prüfer für Unterrichtsgruppenaufgaben.
2. Überwachen Sie die Zuverlässigkeit der Inter-Rater mittels intraklassiger Korrelationskoeffizienten und interne Konsistenz mit Cronbachs Alpha. Verwenden Sie parallele Bewertungsformulare über Zeitpunkte hinweg und balancieren Sie die Schwierigkeit mit Pilotdaten.

6. Datenerhebung und -verwaltung

1. Beziehen Sie nachträglich demographische, akademische und Ausbildungsdaten aus institutionellen Daten. Kompiliere alle Daten in einer sicheren REDCap-Datenbank mithilfe rollenbasierter Zugriffskontrollen. Identifizieren Sie alle Unterlagen und weisen Sie vor der Analyse studienspezifische Identifikationscodes zu. Überprüfen Sie Videoaufnahmen ausschließlich zu Bewertungs- und Treuezwecken gemäß der ethischen Genehmigung.

7. Überwachung von Treue und Treue

1. Nehmen Sie mindestens 25 % der Sitzungen an jedem Ort zur Fidelity-Bewertung ein. Klassifizieren Sie CBL-Sitzungen als einhaltend, wenn mindestens 8 von 10 Checklistenpunkten erfüllt sind. Klassifizieren Sie TDL-Sitzungen als einhaltend, wenn mindestens 4 von 5 Checklistenkriterien erfüllt sind. Definieren Sie die Teilnahme der Teilnehmer als Teilnahme an mindestens 6 von 8 Sitzungen und das Abschließen von mindestens 75 % der erforderlichen Vorarbeit, sofern zutreffend.

8. Statistische Analyse

1. Analysieren Sie die Ergebnisse mit einem Intention-to-Treat-Rahmen. Vergleichen Sie Gruppen mit linearen Mixed-Effects-Modellen, die Gruppen-, Zeit- und Interaktionstermen einbeziehen, mit zufälligen Intercepts für die Teilnehmer und festen Effekten für Standort- und PGY-Ebene. Anpassung von Post-Interventions- und Retentionsanalysen auf Ausgangswerte. Modelliert sekundäre Ergebnisse mit geeigneten Mixed-Effects- oder Time-to-Event-Methoden. Verwalten Sie fehlende Daten mittels vollständiger Fallanalyse bei minimaler Imputation oder mehrfacher Imputation bei Überschreitung vorgegebener Schwellenwerte.

9. Umsetzungszeitplan

1. Absolvieren Sie die Lehrkräfteschulungen, Fallpiloten, Kalibrierung des Prüfers und Basisbewertungen vor der Durchführung der Intervention. Führen Sie Unterrichtsinterventionen über 8 Wochen durch. Führen Sie in Woche 9 sofortige Bewertungen nach der Intervention durch und in Woche 17 die Belebungsbeurteilungen durch. Führen Sie anschließend Datenbereinigung, Zuverlässigkeitsschätzung und blinde statistische Analyse durch.

Results

Basismerkmale (Tabelle 1)
Insgesamt wurden 120 Probanden mit n=60 entweder der CBL- oder der TDL-Gruppe zugeteilt. Die Gruppen waren über demografische und trainingsbezogene Variablen hinweg gut ausbalanciert. Das Durchschnittsalter war ähnlich (CBL 29,0 ± 2,1 Jahre vs. TDL 29,2 ± 2,0 Jahre; p=0,56), die Geschlechterverteilung unterschied sich nicht (männlich: 70,00 % vs. 71,67 %, p=0,84; weiblich: 30,00 % vs. 28,33 %, p=0,84), die PGY-Werte waren nahezu identisch, wo...

Discussion

Diese Studie bewertete einen strukturierten fallbasierten Lernansatz (CBL), der darauf abzielte, die klinische Entscheidungsfindung unter orthopädischen Assistenzärzten zu stärken, und verglich ihn mit traditionellen didaktischen Vorlesungen, die über gleichwertige Unterrichtszeiten gehalten werden. Über vergleichende Leistungsergebnisse hinaus klären die Ergebnisse die Lehrmechanismen, durch die strukturierte CBL funktionieren, und zeigen, wie diese Methode innerhalb der postgradualen m...

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
Entscheidungsknoten-Abstimmungssystem	Poll Everywhere / LMS-Tool	N/A	Hat während CBL-Sitzungen festgelegte Entscheidungen erfasst
Hochpräzisionssimulatoren	Laerdal / CAE Gesundheitswesen	N/A	Verwendung in OSZE-Entscheidungsstationen und zeitgesteuerten Vignetten
REDCap-Datenmanagementsystem	Vanderbilt	N/A	Sichere Datenerfassung, rollenbasierte Zugriffskontrolle
Statistiksoftware	SPSS	N/A	Lineare gemischte Effekte, verallgemeinerte gemischte Modelle, Cox-Modelle