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Forschungsartikel

Die Lehrerwirksamkeit mediiert die Zusammenhänge zwischen beruflichen Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung und Lehrer-Kind-Interaktionen

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DOI:

10.3791/71727

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14. August 2026

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1Department of Early Childhood Education, College of Education, Sichuan University of Arts and Science, 2Early Childhood Education, College of Education, Daegu University, 3Department of Early Childhood Education, College of Education, Dazhou Yuanhang Vocational and Technical School

In diesem Artikel

Zusammenfassung

Daten von 350 chinesischen angehenden Frühkindheitspädagogen wurden analysiert, um Zusammenhänge zwischen beruflichen Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung und selbstberichteter Kompetenz in der Lehrer-Kind-Interaktion zu untersuchen. Die Strukturgleichungsmodellierung zeigte, dass die Lehrerwirksamkeit beide Assoziationen vermittelte, wobei stärkere indirekte Effekte für berufliche Wahrnehmungen festgestellt wurden, was die Bedeutung der Entwicklung von Wirksamkeitsüberzeugungen im regionalen Kontext der Lehrerbildung unterstreicht.

Zusammenfassung

Qualitativ hochwertige Lehrer-Kind-Interaktionen sind zentral für die frühe kindliche Bildung, doch bisher ist wenig darüber bekannt, wie angehende Lehrkräfte vor dem Eintritt in die berufliche Praxis die wahrgenommene Kompetenz in solchen Interaktionen entwickeln. Diese Studie hatte zum Ziel, zu untersuchen, wie berufliche Wahrnehmungen und soziale Unterstützung mit der selbstberichteten Kompetenz in Lehrer-Kind-Interaktionen zusammenhängen und ob die Lehrerwirksamkeit diese Zusammenhänge statistisch vermittelt. Eine regionale Stichprobe von 350 angehenden Lehrkräften der frühen kindlichen Bildung aus vier Institutionen in Fujian und Shaanxi, China, füllte validierte Selbstberichtsfragebögen aus. Zur Prüfung des vorgeschlagenen assoziativen Mediationsmodells wurde eine Strukturgleichungsmodellierung verwendet, wobei gemeinsame methodische Verzerrungen, Konstruktvalidität, diskriminante Validität, Messinvarianz und indirekte Effekte durch ergänzende Analysen überprüft wurden. Die Lehrerwirksamkeit war positiv mit der Kompetenz in Lehrer-Kind-Interaktionen assoziiert (β = 0.660, p < 0.001), während berufliche Wahrnehmungen (β = 0.629, p < 0.001) und soziale Unterstützung (β = 0.292, p < 0.001) positiv mit der Lehrerwirksamkeit assoziiert waren. Die Bootstrap-Analyse zeigte signifikante indirekte Zusammenhänge für berufliche Wahrnehmungen (standardisierter indirekter Koeffizient = 0.415, 95 % bias-korrigiertes Konfidenzintervall [0,331; 0,509], p < 0.001) und soziale Unterstützung (standardisierter indirekter Koeffizient = 0,193, 95 % bias-korrigiertes Konfidenzintervall [0,117; 0,277], p = 0,004). Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Lehrerwirksamkeit ein zentraler erklärender Mechanismus ist, der berufliche und kontextuelle Ressourcen mit der wahrgenommenen Interaktionskompetenz bei angehenden Lehrkräften der frühen kindlichen Bildung verbindet.

Einleitung

Lehrer-Kind-Interaktionen sind komplexe, nuancenreiche Prozesse wechselseitiger Beteiligung zwischen Pädagogen und kleinen Kindern, die die täglichen Erfahrungen der Kinder in Einrichtungen der frühen Kindheit durchdringen. Diese Interaktionen prägen nicht nur nachhaltig die Lern- und Entwicklungspfade der Kinder, sondern gelten auch als entscheidender Indikator für die Gesamtqualität der frühen kindlichen Bildung. Vor dem globalen Hintergrund von Bemühungen zur Verbesserung der Standards in der frühen kindlichen Bildung ist die Bedeutung von Lehrer-Kind-Interaktionen zunehmend in den Vordergrund gerückt.

Hochwertige Lehrer-Kind-Interaktionen haben sich als förderlich für die Lernmotivation kleiner Kinder erwiesen, stärken kognitive Fähigkeiten und Sprachkompetenzen und fördern soziale Fähigkeiten sowie emotionale Regulation1,2. Umgekehrt können negative Lehrer-Kind-Interaktionen zu Schulresistenz und sozialen Schwierigkeiten führen und langfristig die Entwicklung prosozialen Verhaltens behindern3. Darüber hinaus besitzt die Kompetenz in Lehrer-Kind-Interaktionen einen erheblichen Wert sowohl für berufstätige als auch für angehende Lehrkräfte. Sie hilft Lehrkräften nicht nur dabei, pädagogische Erfahrungen zu sammeln und sich beruflich weiterzuentwickeln, sondern bildet auch die Grundlage für das Wachstum und zukünftige berufliche Erfolg von angehenden Lehrern4. Immer mehr Belege deuten darauf hin, dass effektive Lehrer-Kind-Interaktionen Lehrkräften helfen, die Entwicklungsbedürfnisse von Kindern genau einzuschätzen, individualisierte Unterrichtspläne zu entwerfen, zufriedenstellende Lehrer-Kind-Beziehungen aufzubauen und letztlich die Unterrichtseffizienz zu verbessern, wodurch die berufliche Motivation der Lehrkräfte gesteigert wird5,6.

Obwohl die Interaktion zwischen Lehrkräften und Kindern weithin als grundlegende praktische Fähigkeit anerkannt ist, bleibt die Forschung dazu, wie angehende Fachkräfte der frühen Kindheit diese Kompetenz erwerben, begrenzt, selbst angesichts der Ausweitung von Praktikumszeiten und praktischer Ausbildung in Lehrerausbildungsprogrammen. Dennoch gibt es vergleichsweise wenig Forschung zur Verbesserung der Interaktionsfähigkeiten zwischen Lehrkräften und Kindern bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheit. Tatsächlich haben einige Interventionsprogramme und Fortbildungskurse für bereits tätige Fachkräfte der frühen Kindheit positive Ergebnisse bei der Förderung ihrer Fähigkeiten in der Lehrkraft-Kind-Interaktion erzielt5. Bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheit konzentriert sich die bestehende Forschung hauptsächlich darauf, wie curriculare Anleitung und Praktika zur allgemeinen beruflichen Kompetenz beitragen, wobei den Fähigkeiten in der Lehrkraft-Kind-Interaktion oder deren zugrundeliegenden Determinanten und Mechanismen nur wenig Aufmerksamkeit gilt7. Daher zielen wir darauf ab, die Forschung zur Entwicklung der Kompetenz in der Lehrkraft-Kind-Interaktion bei angehenden Lehrkräften zu erweitern.

Angesichts der Einschränkungen bestehender Studien untersuchen wir systematisch die Faktoren, die die Kompetenz in der Interaktion zwischen Lehrkräften und Kindern beeinflussen. Die Entwicklung dieser Kompetenz ist ein komplexer und vielschichtiger Prozess, der verschiedene Aspekte wie pädagogisches Wissen und Fähigkeiten der Lehrkräfte, persönliche Überzeugungen, Erwartungen, Werte, Stress, Einsamkeit, die Beziehung zwischen Lehrkraft und Kind sowie kindliche Merkmale umfasst8. Zudem zeigen Studien von Lee et al. sowie Shim und Lim, dass emotional erschöpfte Lehrkräfte tendenziell Interaktionen von geringerer Qualität aufweisen, was die Bedeutung einer Verbesserung des beruflichen Wohlbefindens von Lehrkräften unterstreicht und bestätigt, dass auch emotionale Faktoren die Qualität der Interaktionen zwischen Lehrkraft und Kind beeinflussen können9,10.

Ebenso spielen verschiedene soziale Faktoren eine Rolle bei der Beeinflussung der Kompetenz von Lehrkräften in der Interaktion mit Kindern, darunter soziale Unterstützung und das Arbeitsumfeld5,9,10. Beispielsweise unterstreicht die Studie von Davis et al.5 die herausragende Bedeutung instruktioneller Unterstützung für Lehrkräfte und vertritt die Ansicht, dass berufliche Fähigkeitsschulungen ein wirksames Mittel zur Verbesserung ihrer Interaktionsfähigkeiten mit Kindern darstellen. Gleichzeitig verdeutlichen Studien, dass die Schaffung eines förderlichen Arbeitsumfelds für Lehrkräfte in Vorschuleinrichtungen die positiven Interaktionen zwischen Lehrkräften und Kindern erheblich steigern kann.

Angesichts der Vielfalt und Komplexität dieser Einflussfaktoren reicht ein einzelnes analytisches Rahmenmodell nicht aus, um ihr Zusammenspiel vollständig zu erklären. Daher ist eine umfassendere theoretische Perspektive erforderlich. Auf dieser Grundlage stellen wir Bronfenbrenners sozio-ökologische Systemtheorie vor, um die Faktoren, die die Kompetenz von angehenden Lehrkräften in der Lehrkraft-Kind-Interaktion beeinflussen, aus persönlicher und sozialer Sicht zu analysieren. Diese Theorie geht davon aus, dass die individuelle Entwicklung aus mehreren Schichten sozialer und umweltbedingter Einflüsse resultiert. Im Kontext der Entwicklung der Lehrkraft-Kind-Interaktionskompetenz bei angehenden Fachkräften der Frühpädagogik können berufliche Wahrnehmungen als zentraler Faktor innerhalb des Mikrosystems betrachtet werden, der direkt mit den beruflichen Fähigkeiten, pädagogischen Kenntnissen und der Rollenidentität der angehenden Lehrkräfte verknüpft ist11. Soziale Unterstützung, die das Mesosystem und Exosystem umfasst, beinhaltet Einflüsse aus Familie, Peers, Mentoren und anderen sozialen Umfeldern12. Lehrerwirksamkeit, also die Wahrnehmung angehender Lehrkräfte bezüglich ihrer tatsächlichen Unterrichtsfähigkeiten, wird durch individuelle Faktoren beeinflusst und steht zudem in engem Zusammenhang mit Interaktionen im weiteren Bildungsumfeld13,14. Das Zusammenspiel dieser Faktoren hat bedeutende Auswirkungen auf die Förderung der Lehrkraft-Kind-Interaktionskompetenz, wurde jedoch in bisherigen Untersuchungen noch nicht ausreichend erforscht.

Nachdem die Anwendbarkeit der sozio-ökologischen Systemtheorie von Bronfenbrenner auf die Entwicklung der Lehrer-Kind-Interaktionskompetenz angehender Pädagogen in der frühen Kindheitserziehung festgestellt wurde, zielen wir darauf ab, diesen theoretischen Rahmen zu nutzen, um die mehrdimensionalen Faktoren, die ihre Lehrer-Kind-Interaktionskompetenz beeinflussen, systematischer und tiefergehender zu analysieren. Unser Ziel ist zweigeteilt: einerseits eine wissenschaftlichere theoretische Grundlage und praktische Anleitung für die berufliche Entwicklung von Lehrkräften sowie die Verbesserung der Bildungsqualität bereitzustellen und andererseits ein umfassendes System zur Förderung der Lehrer-Kind-Interaktionsfähigkeiten zu entwickeln, das sowohl individuelle Merkmale als auch soziale Umgebungen berücksichtigt. Dieses Vorhaben soll eine solide Grundlage für die beruflichen Laufbahnen angehender Pädagogen in der frühen Kindheitserziehung schaffen und ein förderlicheres Bildungsumfeld für das ganzheitliche Wachstum von Kindern gestalten.

Diese Studie leistet auf drei vorsichtige Weisen einen Beitrag zum Fachgebiet: Erstens konzentriert sie sich auf die frühe Entwicklung der Interaktionskompetenz bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung, einer Gruppe, bei der interaktionsbezogene Mechanismen bislang unzureichend untersucht wurden. Zweitens verwendet die Studie den theoretischen Rahmen von Bronfenbrenner nicht als neuartig in der Forschung zur frühen Kindheitserziehung, sondern nutzt ihn vielmehr, um eine interne, berufliche Identität stützende Ressource – berufliche Wahrnehmungen – von einer externen, kontextuellen Ressource – soziale Unterstützung – zu unterscheiden und zu prüfen, ob die Lehrerwirksamkeit den Zusammenhang zwischen diesen Ressourcen und der berichteten Interaktionskompetenz erklärt. Drittens bietet sie eine mehrstufige entwicklungsorientierte Perspektive, die Lehrerausbildungsprogramme unterstützen und die Qualität der frühen Kindheitserziehung verbessern kann. Indem sie theoretische und praktische Lücken schließt, zielt diese Forschung darauf ab, eine fundierte Grundlage für das berufliche Wachstum angehender Lehrkräfte zu schaffen und optimale Entwicklungsbedingungen für kleine Kinder zu fördern.

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Protokoll

Das Studienprotokoll, einschließlich der Pilot- und der offiziellen Umfragen, wurde von dem Forschungsethik-Komitee der Daegu University (Genehmigungsnummer: 52212298) vor der Rekrutierung der Teilnehmer und der Datenerhebung genehmigt. Alle Teilnehmer erhielten Informationen über die Studie und gaben ihre informierte Einwilligung, bevor sie den Fragebogen ausfüllten. Die Teilnahme war freiwillig, die Antworten wurden anonym erhoben, und die Teilnehmer konnten jederzeit ohne Strafe von der Studie zurücktreten.

Forschungsfragen und Forschungsmodell

Forschungsfragen: Diese Studie untersucht die Zusammenhänge zwischen professionellen Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung, Lehrerwirksamkeit (teacher efficacy) und selbstberichteter Kompetenz in der Lehrer-Kind-Interaktion bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung, wobei insbesondere die statistische vermittelnde Rolle der Lehrerwirksamkeit im Fokus steht. Mithilfe eines Strukturgleichungsmodells (SEM) sollen folgende Forschungsfragen beantwortet werden: 1) Besteht ein Zusammenhang zwischen den professionellen Wahrnehmungen, der sozialen Unterstützung und der Lehrerwirksamkeit angehender Fachkräfte der frühen Kindheitserziehung und ihrer selbstberichteten Kompetenz in der Lehrer-Kind-Interaktion? 2) Vermittelt die Lehrerwirksamkeit den Zusammenhang zwischen den professionellen Wahrnehmungen angehender Fachkräfte der frühen Kindheitserziehung und den Lehrer-Kind-Interaktionen? 3) Vermittelt die Lehrerwirksamkeit den Zusammenhang zwischen der sozialen Unterstützung angehender Fachkräfte der frühen Kindheitserziehung und den Lehrer-Kind-Interaktionen?

Forschungsmodell

Das Forschungsmodell, das die Beziehungen zwischen den beruflichen Wahrnehmungen von angehenden Erzieherinnen und Erziehern der frühen Kindheit, sozialer Unterstützung, Lehrereffektivität und Lehrer-Kind-Interaktionen untersucht, ist in Abbildung 1 dargestellt.

Methode

Teilnehmer

Diese Studie umfasste 350 angehende Lehrkräfte für die frühkindliche Bildung von der F University und der H Technical University in Fuzhou und Quanzhou in der Provinz Fujian sowie von der S University und der T Technical University in Xi’an und Tongchuan in der Provinz Shaanxi, China. Die Auswahl dieser Regionen basierte auf einer umfassenden Berücksichtigung von Hochschultypen, akademischen Systemen, städtischen Merkmalen sowie wirtschaftlichen und kulturellen Unterschieden zwischen den Regionen. Die Teilnehmenden bestanden aus Studierenden des dritten Studienjahres von dreijährigen Diplomprogrammen, Studierenden des vierten Studienjahres von vierjährigen Bachelorstudiengängen und Graduiertenstudierenden. Diese Gruppen wurden ausgewählt, um Unterschiede in Bildungsniveau, fachlicher Grundlage, praktischen Erfahrungen, theoretischer Vertiefung und beruflichen Zielen abzubilden.

Die Auswahl dieser Regionen und Teilnehmer ermöglichte eine mehrperspektivische regionale Stichprobe, die verschiedene Hochschultypen, akademische Systeme, städtische Kontexte und Praktikumsarrangements abdeckte; die Ergebnisse sollten jedoch als Belege aus vier Institutionen in Fujian und Shaanxi verstanden werden und nicht als repräsentative Schätzwerte für alle chinesischen angehenden Frühkindheitspädagogen. Dieser regionale Stichprobenrahmen erlaubte es der Studie, die Variabilität innerhalb der teilnehmenden Institutionen zu untersuchen, doch ihre externe Validität ist begrenzt, und eine Reproduktion in weiter gefassten östlichen, westlichen, nördlichen und südlichen chinesischen Kontexten ist erforderlich, bevor die Ergebnisse auf die nationale Population der angehenden Frühkindheitsbildungspädagogen übertragen werden können. Spezifische Begründungen für die Auswahlkriterien finden sich im Anhang A.

Die endgültige Stichprobe umfasste 70 Männer (20,0 %) und 280 Frauen (80,0 %). Hinsichtlich des Bildungshintergrunds waren 173 Teilnehmer (49,4 %) in dreijährigen Diplomprogrammen eingeschrieben, 150 (42,9 %) in vierjährigen Bachelorprogrammen und 27 (7,7 %) waren Graduierte. Bezüglich der Fachrichtungen kamen 252 Teilnehmer (72,0 %) aus Lehrerausbildungsprogrammen, während 98 (28,0 %) aus nicht-lehramtsbezogenen Programmen stammten. Hinsichtlich der Praktikumsstandorte befanden sich 231 Teilnehmer (66,0 %) in städtischen Gebieten und 119 (34,0 %) in nichtstädtischen Gebieten. Die Gesamtdauer der Praktika variierte: 180 Teilnehmer (51,4 %) absolvierten Praktika von 1–3 Monaten Dauer, und 170 (48,6 %) hatten Praktika mit einer Dauer von mehr als 4 Monaten. Bezüglich der Praktikumsarten absolvierten 169 Teilnehmer (48,3 %) konzentrierte Schulpraktika, während 181 Teilnehmer (51,7 %) an einer Kombination aus konzentrierten Schulpraktika und eigenständigen Praktika teilnahmen. Schließlich absolvierten 139 Teilnehmer (39,7 %) ihr Praktikum in öffentlichen Kindergärten und 211 Teilnehmer (60,3 %) in privaten Kindergärten.

Maßnahmen

Professionelle Wahrnehmungen

Die Professional Perceptions Scale wurde verwendet, um die beruflichen Wahrnehmungen von angehenden Erzieherinnen und Erziehern im Bereich der frühen Kindheit zu erfassen. Diese Skala, ursprünglich von Lindsay et al.15 entwickelt, wurde von Cho et al. angepasst, um die professionellen Wahrnehmungen von Fachkräften in der frühen Kindheit zu messen. Sie wurde in mehreren Studien mit angehenden Erzieherinnen und Erziehern im Bereich der frühen Kindheit validiert16,17,18.

Die Autonomiedimension wurde entfernt, da sie sich auf die unabhängige Auswahl und Umsetzung von Unterrichtsmethoden durch Lehrkräfte auf der Grundlage persönlicher pädagogischer Überzeugungen bezieht – eine Form beruflicher Entscheidungsfreiheit, die sich in der Regel erst nach längerer Verantwortung im Unterricht entwickelt und nicht während kurzfristiger, vor dem Berufseinstieg stattfindender Praktika18. Daher hätte die Beibehaltung dieser Dimension die entwicklungsbezogene Relevanz der Skala für die vorliegende Stichprobe verringern können; entscheidend ist, dass die überarbeitete Fünf-Domänen-Struktur nicht a priori angenommen, sondern empirisch mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse (CFA) geprüft wurde, und ihre Konstruktvalidität wurde zusätzlich anhand standardisierter Faktorladungen, kompositiver Reliabilität, durchschnittlich extrahierter Varianz sowie Evidenz zur diskriminanten Validität bewertet.

Die Skala umfasst fünf Subdomänen: Fachkenntnisse und -fähigkeiten (PKS, z. B. „Ich kenne Unterrichtsmethoden, die den Entwicklungsphasen kleiner Kinder entsprechen.“), Geist des sozialen Dienstes (SSS, z. B. „Der Beruf der frühen Kindheitserziehung erfordert Hingabe statt der Verfolgung wirtschaftlicher Vorteile.“), Berufsethik und Moral (PEM, z. B. „Als angehende Lehrkraft für die frühe Kindheit bereite ich mich gewissenhaft auf meine zukünftige Rolle vor.“), beruflicher sozioökonomischer Status (OSES, z. B. „Ich glaube, dass Erzieherinnen und Erzieher im Bereich der frühen Kindheit als Fachkräfte angemessene Behandlung und soziale Anerkennung erhalten.“) und Professionalität (PROF, z. B. „Um die Professionalität der Lehrkräfte zu verbessern, sollten die Zertifizierungsstandards für die Lehrbefähigung verschärft werden.“), insgesamt 19 Items. Die Antworten wurden auf einer 5-Punkt-Likert-Skala von 1 (Stimme überhaupt nicht zu) bis 5 (Stimme voll und ganz zu) erfasst, wobei höhere Werte stärkere berufliche Wahrnehmungen anzeigen. Die Skala zeigte eine hohe Zuverlässigkeit mit einem Gesamt-Cronbachs-α von 0,94. Die Reliabilitätskoeffizienten für die Subdomänen waren wie folgt: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 und PROF = 0,77, alle über dem akzeptierten Schwellenwert für innere Konsistenz (α > 0,70).

Soziale Unterstützung

Die Sozialunterstützungsskala wurde verwendet, um das Ausmaß der sozialen Unterstützung zu messen, die angehende Erzieherinnen und Erzieher im Bereich der frühen Kindheit erhielten. Diese Skala, ursprünglich entwickelt von Park et al.19, wurde von Kim et al.20 überarbeitet und ergänzt, um die soziale Unterstützung bei Erzieherinnen und Erziehern im Bereich der frühen Kindheit zu erfassen. Sie wurde in jüngeren Studien, die angehende Erzieherinnen und Erzieher im Bereich der frühen Kindheit einbeziehen, weit verbreitet eingesetzt21,22.

Soziale Unterstützung umfasst verschiedene Formen, darunter emotionale, informative, materielle und evaluative Unterstützung, die von Quellen wie Lehrkräften, Freunden und der Familie bereitgestellt wird12. Untersuchungen zeigen, dass angehende Erzieherinnen und Erzieher im Bereich der frühen Kindheit aufgrund ihrer begrenzten Erfahrung besonders von professioneller Unterstützung profitieren, zu der materielle Ressourcen und fachliche Anleitung gehören, um ihre berufliche Praxis zu verbessern23. Um die praktische Relevanz der Studie zu erhöhen, wurde soziale Unterstützung in vier unterschiedliche Typen unterteilt.

Die Skala umfasst vier Subdomänen: Emotionale Unterstützung (ES, z. B. „Die Menschen um mich herum kümmern sich immer um mich und lieben mich.“), Informativ bedeutsame Unterstützung (IS, z. B. „Wenn ich auf Probleme stoße, helfen mir die Menschen um mich herum, die Ursachen durch Bereitstellung wirksamer Informationen zu identifizieren.“), Materielle Unterstützung (MS, z. B. „Die Menschen um mich herum sind jederzeit bereit, mir finanzielle Unterstützung zu gewähren, wenn ich sie benötige.“) und Evaluative Unterstützung (EVS, z. B. „Die Menschen um mich herum geben mir konstruktives Feedback zu meinen Handlungen.“), insgesamt 25 Items. Die Antworten wurden auf einer 5-stufigen Likert-Skala von 1 (Stimme überhaupt nicht zu) bis 5 (Stimme voll und ganz zu) erfasst, wobei höhere Werte auf eine stärkere wahrgenommene soziale Unterstützung hinweisen. Die Skala zeigte eine hohe Zuverlässigkeit mit einem Gesamt-Cronbachs-α von 0,96. Die Reliabilitätskoeffizienten für die Subdomänen betrugen: ES = 0,88, IS = 0,87, MS = 0,87 und EVS = 0,85, alle über der akzeptierten Schwelle (α > 0,70).

Lehrereffektivität

Die Lehrerwirksamkeit wurde mithilfe der Teacher Self-Efficacy Scale erfasst, die ursprünglich von Riggs et al.24 entwickelt wurde. Die chinesische Version dieses Instruments wurde bereits umfassend in der pädagogischen Forschung in China angewandt. Für die vorliegende Studie wurde die Skala angepasst, um die spezifischen Herausforderungen und Erfahrungen von angehenden Lehrkräften der frühen Kindheitserziehung widerzuspiegeln, insbesondere im Kontext chinesischer Bildungseinrichtungen.

Die Skala besteht aus zwei Subskalen: Allgemeine Lehrer-Selbstwirksamkeit (GTE, z. B. „Wenn Kinder während der Aktivitäten aktiver als üblich sind, liegt dies oft an den Bemühungen des Lehrers.“) und Persönliche Lehrer-Selbstwirksamkeit (PTE, z. B. „Ich suche ständig nach wirksameren Methoden, um den Unterricht zu organisieren.“), insgesamt mit 25 Items. Die Antworten wurden auf einer 5-stufigen Likert-Skala von 1 (Stimme überhaupt nicht zu) bis 5 (Stimme voll und ganz zu) erfasst, wobei höhere Werte auf eine größere Lehrer-Selbstwirksamkeit hindeuten. Die Skala zeigte eine hohe Zuverlässigkeit mit einem Gesamt-Cronbachs-α von 0,96. Die Reliabilitätskoeffizienten für die Subskalen waren wie folgt: GTE = 0,92 und PTE = 0,92, was auf eine hervorragende innere Konsistenz hinweist.

Interaktion zwischen Lehrkraft und Kind

Die Teacher-Child Interaction Scale wurde verwendet, um die von angehenden Lehrkräften selbst berichtete Interaktionskompetenz zu bewerten, anstatt die Qualität direkt beobachteter Klassenrauminteraktionen. Diese Skala wurde von Lee et al.25 durch die Synthese von Standards aus dem Assessment Profile for Early-Childhood Programs (APECP), dem National Childcare Accreditation Council (NCAC), der National Association for the Education of Young Children (NAEYC) und dem Korean Educational Development Institute entwickelt. Sie wurde konzipiert, um Lehrer-Kind-Interaktionen unter südkoreanischen Lehrkräften in der frühen Kindheitserziehung sowie angehenden Lehrkräften in der Ausbildung für die frühe Kindheitserziehung zu bewerten.

Da die Skala ursprünglich in Südkorea entwickelt wurde, war ihre Anwendung im vorliegenden chinesischen Kontext eine kulturelle und sprachliche Überprüfung erforderlich, anstatt einer direkten Übernahme. In der Pilotphase überprüfte das Expertengremium die chinesische Version, um die semantische Klarheit, die entwicklungsbezogene Angemessenheit und die kulturelle Relevanz der Items zu bewerten, und anschließende CFA-Analysen stützten die dreidimensionale Struktur aus emotionaler, verbaler und verhaltensbezogener Interaktion in dieser Stichprobe. Dennoch wurde die formale kulturübergreifende Messinvarianz zwischen chinesischen und koreanischen Stichproben nicht geprüft, und zukünftige Studien sollten die konfigurale, metrische und skalare Invarianz untersuchen, bevor direkte länderübergreifende Vergleiche angestellt werden.

Die Skala umfasst drei Subdomänen: emotionale Interaktion (EI, z. B. „Ich begegne Kindern stets mit einem Lächeln.“), verbale Interaktion (VI, z. B. „Ich verwende positive Sprache, um Kinder zu ermutigen, ihre Gedanken frei zu äußern.“) und behaviorale Interaktion (BI, z. B. „Ich nutze häufig positive Körpersprache, wie Umarmungen, um mit Kindern zu interagieren.“), insgesamt mit 30 Items. Die Antworten wurden auf einer 5-stufigen Likert-Skala von 1 (Stimme überhaupt nicht zu) bis 5 (Stimme voll und ganz zu) erfasst, wobei höhere Werte auf eine stärkere Fähigkeit zur Lehrkraft-Kind-Interaktion hindeuten. Die Skala zeigte eine hohe Zuverlässigkeit mit einem Gesamt-Cronbachs-α von 0,94. Die Reliabilitätskoeffizienten für die Subdomänen betrugen: EI = 0,92, VI = 0,92 und BI = 0,91, was eine hervorragende innere Konsistenz bestätigt. Die Lehrkraft-Kind-Interaktion wurde mittels Selbstbericht erhoben, da die Teilnehmenden Lehramtsstudierende waren, die auf vier Institutionen und unterschiedliche Praktikumsumgebungen verteilt waren, was eine einheitliche standardisierte Beobachtung an allen Standorten erschwerte. Noch wichtiger ist, dass die vorliegende Studie auf die wahrgenommene Interaktionskompetenz während der Ausbildungsphase abzielte und nicht auf die direkt beobachtete Qualität der Klassenrauminteraktion; dennoch mag die selbst eingeschätzte Kompetenz die Qualität der tatsächlich vollzogenen Lehrkraft-Kind-Interaktion nicht vollständig widerspiegeln, und zukünftige Studien sollten Selbstberichtsverfahren mit Klassenraumbeobachtungen, Bewertungen durch Mentor*innen und videobasierter Kodierung kombinieren.

Verfahren

Pilotbefragung: Vom 1. bis 5. Juni 2024 wurde eine Pilotbefragung mit 50 angehenden Lehrkräften für die frühe Kindheit durchgeführt, die an denselben vier beteiligten Universitäten in den chinesischen Provinzen Fujian und Shaanxi rekrutiert wurden. Die Pilotbefragung diente der Bewertung der Klarheit, Verständlichkeit, kulturellen Angemessenheit sowie der vorläufigen Zuverlässigkeit der Fragebögen zur Erfassung beruflicher Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung, Lehrerwirksamkeit und Kompetenz in der Lehrer-Kind-Interaktion. Basierend auf den Ergebnissen der Pilotstudie und der Überprüfung durch ein Expertengremium wurden geringfügige sprachliche Anpassungen vorgenommen, um die Klarheit der Items vor der Hauptbefragung zu verbessern.

Skalenanalyse und Überarbeitung: Die Umfrageskalen wurden von einem Expertengremium überarbeitet, das aus zwei Professoren mit Schwerpunkt frühe Kindheitserziehung, einer Leiterin eines Kindergartens, drei Praktikumsbetreuerinnen sowie dem Forschungsteam bestand. Das Gremium prüfte die Umfrageitems, wobei der Schwerpunkt darauf lag, Unklarheiten oder Unangemessenheiten, die während der Pilotumfrage identifiziert wurden, zu beheben. Nach eingehender Diskussion und Konsens wurden die notwendigen Änderungen vorgenommen, um Klarheit und Relevanz der Items sicherzustellen.

Formale Umfrage

Die formale Umfrage wurde vom 30. Juni bis zum 20. Juli 2024 durchgeführt und richtete sich an angehende Lehrkräfte für die frühe Kindheitserziehung der F-Universität, der H-Fachhochschule, der S-Universität und der T-Fachhochschule. Diese Einrichtungen befinden sich in Fuzhou und Quanzhou in der Provinz Fujian sowie in Xi’an und Tongchuan in der Provinz Shaanxi. Insgesamt wurden 363 Teilnehmer rekrutiert, ausgenommen die 50 Teilnehmer der Vorstudie.

Das Forschungsteam erklärte den Studienzweck und den Inhalt des Fragebogens telefonisch oder während persönlicher Besuche, erhielt die informierte Einwilligung und verteilte die Fragebögen entweder vor Ort oder über eine soziale Messaging-Anwendung. Um eine verbreitete Methodenverzerrung zu verringern, füllten die Teilnehmer den Fragebogen anonym aus, erhielten die Information, dass es keine richtigen oder falschen Antworten gebe, und erhielten die Zusicherung, dass ihre Antworten ausschließlich zu Forschungszwecken verwendet würden; diese prozeduralen Kontrollen sollten die Befürchtung einer Bewertung und sozial erwünschtes Antwortverhalten reduzieren, konnten jedoch eine gemeinsame Methodenvarianz nicht vollständig ausschließen. Von den 363 rekrutierten Teilnehmern füllten 336 gültige, vor Ort ausgegebene Fragebögen aus und 27 bearbeiteten die Online-Version; nachdem 13 ungültige Antworten ausgeschlossen wurden, blieben 350 Fragebögen zur Analyse einbezogen.

Datenanalyse

Diese Studie verwendete statistische Analyse-Software und SEM-Software für die Datenanalyse, die in drei Stufen durchgeführt wurde.

Im ersten Schritt wurden deskriptive Statistiken und Pearson-Korrelationskoeffizienten mithilfe einer Software für statistische Analysen berechnet. Die innere Konsistenz der Skalen wurde mittels Cronbachs α überprüft. Vor der strukturellen Gleichungsmodellierung (SEM) wurden Univariate Schiefe und Kurtosis untersucht; die Schiefe und Kurtosis der Daten wurden geprüft (Kriterien: Schiefe < 2,0, Kurtosis < 4,0), wie von Kline26 empfohlen.

In der zweiten Phase wurden CFA und SEM unter Verwendung von SEM-Software durchgeführt. Die SEM-Software bietet verschiedene Anpassungsindizes, darunter absolute und relative Anpassungsindizes26. Bei der Bewertung der Modellanpassung wurden Faktoren wie Stichprobengröße, Datenanpassung und Modellkomplexität berücksichtigt. Zur Beurteilung des Modells wurden folgende Anpassungsindizes verwendet: Chi-Quadrat-Test (χ2), Verhältnis von Chi-Quadrat zu Freiheitsgraden (χ2/df), Tucker-Lewis-Index (TLI), Vergleichs-Anpassungsindex (CFI), Adjustierter Goodness-of-Fit-Index (AGFI), Inkrementeller Anpassungsindex (IFI) und standardisierter quadratischer Mittelwertfehler (SRMR). Basierend auf den Empfehlungen von Schreiber et al.27 wurden folgende Schwellenwerte zur Bestimmung einer akzeptablen Modellanpassung verwendet: TLI > 0,90, CFI > 0,90, AGFI > 0,90, IFI > 0,90 und RMSEA < 0,08. Die Messinvarianz des vierfaktoriellen Messmodells wurde zusätzlich über wichtige demografische Gruppen hinweg – einschließlich Geschlecht, Programmtyp, Dauer des Praktikums und Institution – mittels mehrgruppiger CFA überprüft. Konfigurale, metrische und skalare Invarianz wurden anhand von Veränderungen in CFI und RMSEA bewertet, wobei ΔCFI < 0,010 und ΔRMSEA < 0,015 auf eine akzeptable Invarianz hindeuten. Diese Analysen wurden durchgeführt, um zu prüfen, ob gepoolte SEM-Schätzungen für die wichtigsten demografischen Untergruppen geeignet waren.

In der dritten Phase wurden indirekte Effekte mit SEM-Software unter Verwendung von 5.000 Bootstrap-Stichproben getestet; für jeden indirekten Effekt wurden 95 %ige bias-korrigierte Bootstrap-Konfidenzintervalle berechnet, und ein indirekter Effekt galt als statistisch signifikant, wenn das Intervall null nicht einschloss. Die Bootstrap-Methode schätzt Konfidenzintervalle für Parameter, indem wiederholt Zufallsstichproben mit Zurücklegen aus dem ursprünglichen Datensatz gezogen werden. Diese Methode wird häufig verwendet, um die Signifikanz und Stabilität indirekter Effekte in Strukturgleichungsmodellen zu prüfen26. Schließlich wurde, da die Studie auf Selbstberichtsinstrumenten basierte, Harman’s Einzelfaktortest angewandt, um eine gemeinsame Methodenvarianz zu überprüfen. Um zu untersuchen, ob das Mediationsmuster von der Modellspezifikation abhing, wurden ein Direkt-Effekte-Modell, ein Teilmediationsmodell, in dem die direkten Pfade von professionellen Wahrnehmungen und sozialer Unterstützung auf Lehrer-Kind-Interaktionen frei geschätzt wurden, sowie ein Vollmediationsmodell, in dem diese direkten Pfade auf null fixiert wurden, miteinander verglichen. Zudem wurde Multikollinearität anhand der Interkonstrukt-Korrelationen, Hinweisen auf diskriminante Validität und Varianzinflationsfaktoren überprüft.

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Ergebnisse

Deskriptive Statistik und Korrelationen

Tabelle 1 zeigt Cronbachs Alpha-Koeffizienten, deskriptive Statistiken und Korrelationsanalysen für vier Variablen bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung: berufliche Wahrnehmungen, soziale Unterstützung, Lehrerwirksamkeit und Lehrer-Kind-Interaktionen. Alle Variablen wiesen Cronbachs Alpha-Koeffizienten über 0,90 auf, was auf eine hohe Zuverlässigkeit hinweist. Diese bivariaten Korrelationen wurden nur ...

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Diskussion

Diese Studie zeigt ein eindeutiges Muster im Zusammenhang zwischen professionellen Wahrnehmungen und der Interaktion zwischen Lehrenden und Kindern bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung. Professionelle Wahrnehmungen waren nach Berücksichtigung der Lehrerwirksamkeit (teacher efficacy) nicht direkt mit der selbstberichteten Kompetenz in der Interaktion zwischen Lehrenden und Kindern verbunden, wiesen jedoch eine signifikante indirekte Assoziation über die Lehrerwirksamkeit auf. Damit wird die Lehrerwirks...

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Offenlegungen

Die Autoren geben keinen Interessenkonflikt an.

Materialien

Liste der in diesem Artikel verwendeten Materialien
NameUnternehmenKatalognummerKommentare
SozialunterstützungsskalaVeröffentlichte wissenschaftliche Skala; ursprünglich entwickelt von Park und überarbeitet/ergänzt von Kim25-Item-Version; Antwortformat nach Likert mit 5 Punkten; keine kommerzielle ArtikelnummerMisst die wahrgenommene soziale Unterstützung bei angehenden Erzieherinnen für die frühe Kindheit in den Bereichen emotionale Unterstützung, informative Unterstützung, materielle Unterstützung und evaluative Unterstützung. Gesamt-Cronbach’s Alpha = 0,96.
LehrerselbstwirksamkeitsskalaVeröffentlichte wissenschaftliche Skala; ursprünglich entwickelt von Enochs und Riggs; chinesisch angepasste Studienversion25-Item-Version; Antwortformat nach Likert mit 5 Punkten; keine kommerzielle ArtikelnummerBeurteilt die Lehrerwirksamkeit im chinesischen Kontext der Ausbildung für die frühe Kindheit in den Dimensionen allgemeine Lehrerselbstwirksamkeit und persönliche Lehrerselbstwirksamkeit. Gesamt-Cronbach’s Alpha = 0,96.
Lehrer-Kind-InteraktionsskalaVeröffentlichte wissenschaftliche Skala; entwickelt von Lee und von einem Expertengremium der Studie für die Anwendung in China überprüft30-Item-Version; Antwortformat nach Likert mit 5 Punkten; keine kommerzielle ArtikelnummerBeurteilt die selbstberichtete Kompetenz in der Interaktion zwischen Lehrkraft und Kind, nicht die beobachtete Qualität der Klassenrauminteraktion. Enthält emotionale Interaktion, verbale Interaktion und verhaltensbezogene Interaktion; Gesamt-Cronbach’s Alpha = 0,94.
Fragebogen zur Erhebung demografischer InformationenForschungsteam, Kooperation zwischen der Sichuan University of Arts and Science und der Daegu UniversityIndividuell gestalteter Fragebogenabschnitt; keine kommerzielle ArtikelnummerErfasst Teilnehmermerkmale wie Geschlecht, Bildungshintergrund, Berufskategorie, Praktikumsort, Praktikumsdauer, Praktikumstyp und Kindergartentyp.
Informationen für Teilnehmer und Skript zur Einholung der informierten EinwilligungForschungsteam; genehmigt vom Ethikkomitee der Daegu UniversityEthikgenehmigungsnummer: XXX; lokale Genehmigungsunterlagen zur Überprüfung vorlegenWird vor der Verteilung des Fragebogens verwendet, um Ziel und Inhalt der Studie zu erläutern und die informierte Einwilligung der angehenden Erzieherinnen für die frühe Kindheit einzuholen.
Pilotbefragung – FragebogenpaketForschungsteam und ExpertengremiumPilotversion im Zeitraum vom 1.–5. Juni 2024 verwendet; keine kommerzielle ArtikelnummerPrüfte Klarheit und Angemessenheit der Skalen zur beruflichen Wahrnehmung, Sozialunterstützung, Lehrerselbstwirksamkeit, Lehrer-Kind-Interaktion sowie der demografischen Items an 50 angehenden Erzieherinnen für die frühe Kindheit.
Verfahren der Expertengremien-BeurteilungForschungsteam; Expertengremium bestehend aus zwei Professoren für frühe Kindheitserziehung, einer Leiterin eines Kindergartens, drei Praktikumsbetreuerinnen und dem ForschungsteamInhaltsprüfung auf Konsensbasis; kein kommerzielles ModellWurde verwendet, um die Skalenitems hinsichtlich Mehrdeutigkeit, Angemessenheit, semantischer Klarheit, entwicklungsbedingter Eignung und kultureller Relevanz vor der Hauptbefragung zu überarbeiten.
Gedruckte, vor-Ort-FragebögenForschungsteam; lokale institutionelle UmfrageunterlagenPapierbasierte Fragebögen; keine kommerzielle ArtikelnummerWurden für die vor-Ort-Durchführung der Befragung verwendet. In der endgültigen Stichprobe wurden 336 gültige vor-Ort-Fragebögen erhoben, bevor sie mit den Online-Fragebögen kombiniert wurden.
WeChatTencentWeChat-Mobilanwendung; Version sollte anhand der Geräte-/App-Aufzeichnung aus dem Zeitraum Juni–Juli 2024 überprüft werdenWurde als Online-Verteilungskanal für die Befragung genutzt; über den Online-/WeChat-Weg wurden 27 vollständige Online-Fragebögen gesammelt.
Telefonische und persönliche RekrutierungsprozedurForschungsteamStandardisiertes Rekrutierungsverfahren; keine kommerzielle ArtikelnummerWurde verwendet, um Institutionen/Teilnehmer zu kontaktieren, Ziel und Inhalt der Studie zu erläutern und die informierte Einwilligung vor der Befragung zu unterstützen.
SPSS StatisticsIBMVersion 27,0Wurde für deskriptive Statistiken, Pearson-Korrelationskoeffizienten, Reliabilitätsanalysen nach Cronbach’s Alpha, Normalitätsprüfungen mittels Schiefe und Kurtosis sowie den Harman’s Ein-Faktor-Test zur Prüfung von Bias durch gemeinsame Methoden verwendet.
SPSS AmosIBMVersion 26,0Wurde für die konfirmatorische Faktorenanalyse, Strukturgleichungsmodellierung, Testung der Messinvarianz in Mehrgruppenanalysen, Bootstrap-Prüfung indirekter Effekte sowie den Vergleich alternativer Modelle verwendet.
Microsoft ExcelMicrosoftMicrosoft 365 Excel oder lokal installierte Excel-Version; genaue lokale Version vor Einreichung überprüfenEmpfohlen/verwendet als Arbeitsumgebung zur Organisation codierter Umfragedaten, des Datendictionaries, ergänzender Tabellen und der JoVE-Materialtabelle. Die genaue lokale Version sollte von den Autoren überprüft werden.
Kriterien für Anpassungsindizes bei der StrukturgleichungsmodellierungVeröffentlichte methodische Leitlinien; in der Arbeit zitierte Referenzen von Schreiber et al. und KlineKeine kommerzielle Artikelnummer; Kriterien wurden im statistischen Analyseplan angewendetDefiniert und berichtet Anpassungsindizes des Modells, darunter Chi-Quadrat-Statistik, Chi-Quadrat geteilt durch Freiheitsgrade, Tucker-Lewis-Index, Vergleichsfit-Index, Adjustierter Goodness-of-Fit-Index, Incremental Fit Index, Root Mean Square Error of Approximation und Standardized Root Mean Square Residual.
Verfahren zur Bootstrap-MediationsanalyseSPSS Amos / statistischer Analyseplan des Forschungsteams5.000 Bootstrap-Stichproben; 95 % bias-korrigierte KonfidenzintervalleWurde verwendet, um indirekte Zusammenhänge über die Lehrerwirksamkeit zu testen. Indirekte Effekte wurden als signifikant angesehen, wenn das 95 % bias-korrigierte Konfidenzintervall nicht die Null enthielt.
Verfahren zur Testung der MessinvarianzSPSS Amos / statistischer Analyseplan des ForschungsteamsMehrfachgruppen-konfirmatorische Faktorenanalyse; ΔCFI kleiner als 0,010 und ΔRMSEA kleiner als 0,015 als KriterienWurde verwendet, um die Konfigurations-, Metrik- und Skaleninvarianz hinsichtlich Geschlecht, Studiengangstyp, Praktikumsdauer und Institution zu prüfen, bevor gepoolte SEM-Schätzungen interpretiert wurden.

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