Die Lehrerwirksamkeit mediiert die Zusammenhänge zwischen beruflichen Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung und Lehrer-Kind-Interaktionen

Jing Ning; Hyejin Jang; Jiawei Liu

doi:10.3791/71727

Forschungsartikel

Die Lehrerwirksamkeit mediiert die Zusammenhänge zwischen beruflichen Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung und Lehrer-Kind-Interaktionen

DOI:

10.3791/71727

⸱

14. August 2026

Jing Ning¹ , Hyejin Jang² , Jiawei Liu³

¹Department of Early Childhood Education, College of Education, Sichuan University of Arts and Science, ²Early Childhood Education, College of Education, Daegu University, ³Department of Early Childhood Education, College of Education, Dazhou Yuanhang Vocational and Technical School

In diesem Artikel

Zusammenfassung

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Daten von 350 chinesischen angehenden Frühkindheitspädagogen wurden analysiert, um Zusammenhänge zwischen beruflichen Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung und selbstberichteter Kompetenz in der Lehrer-Kind-Interaktion zu untersuchen. Die Strukturgleichungsmodellierung zeigte, dass die Lehrerwirksamkeit beide Assoziationen vermittelte, wobei stärkere indirekte Effekte für berufliche Wahrnehmungen festgestellt wurden, was die Bedeutung der Entwicklung von Wirksamkeitsüberzeugungen im regionalen Kontext der Lehrerbildung unterstreicht.

Zusammenfassung

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Qualitativ hochwertige Lehrer-Kind-Interaktionen sind zentral für die frühe kindliche Bildung, doch bisher ist wenig darüber bekannt, wie angehende Lehrkräfte vor dem Eintritt in die berufliche Praxis die wahrgenommene Kompetenz in solchen Interaktionen entwickeln. Diese Studie hatte zum Ziel, zu untersuchen, wie berufliche Wahrnehmungen und soziale Unterstützung mit der selbstberichteten Kompetenz in Lehrer-Kind-Interaktionen zusammenhängen und ob die Lehrerwirksamkeit diese Zusammenhänge statistisch vermittelt. Eine regionale Stichprobe von 350 angehenden Lehrkräften der frühen kindlichen Bildung aus vier Institutionen in Fujian und Shaanxi, China, füllte validierte Selbstberichtsfragebögen aus. Zur Prüfung des vorgeschlagenen assoziativen Mediationsmodells wurde eine Strukturgleichungsmodellierung verwendet, wobei gemeinsame methodische Verzerrungen, Konstruktvalidität, diskriminante Validität, Messinvarianz und indirekte Effekte durch ergänzende Analysen überprüft wurden. Die Lehrerwirksamkeit war positiv mit der Kompetenz in Lehrer-Kind-Interaktionen assoziiert (β = 0.660, p < 0.001), während berufliche Wahrnehmungen (β = 0.629, p < 0.001) und soziale Unterstützung (β = 0.292, p < 0.001) positiv mit der Lehrerwirksamkeit assoziiert waren. Die Bootstrap-Analyse zeigte signifikante indirekte Zusammenhänge für berufliche Wahrnehmungen (standardisierter indirekter Koeffizient = 0.415, 95 % bias-korrigiertes Konfidenzintervall [0,331; 0,509], p < 0.001) und soziale Unterstützung (standardisierter indirekter Koeffizient = 0,193, 95 % bias-korrigiertes Konfidenzintervall [0,117; 0,277], p = 0,004). Die Ergebnisse deuten darauf hin, dass die Lehrerwirksamkeit ein zentraler erklärender Mechanismus ist, der berufliche und kontextuelle Ressourcen mit der wahrgenommenen Interaktionskompetenz bei angehenden Lehrkräften der frühen kindlichen Bildung verbindet.

Einleitung

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Lehrer-Kind-Interaktionen sind komplexe, nuancenreiche Prozesse wechselseitiger Beteiligung zwischen Pädagogen und kleinen Kindern, die die täglichen Erfahrungen der Kinder in Einrichtungen der frühen Kindheit durchdringen. Diese Interaktionen prägen nicht nur nachhaltig die Lern- und Entwicklungspfade der Kinder, sondern gelten auch als entscheidender Indikator für die Gesamtqualität der frühen kindlichen Bildung. Vor dem globalen Hintergrund von Bemühungen zur Verbesserung der Standards in der frühen kindlichen Bildung ist die Bedeutung von Lehrer-Kind-Interaktionen zunehmend in den Vordergrund gerückt.

Hochwertige Lehrer-Kind-Interaktionen haben sich als förderlich für die Lernmotivation kleiner Kinder erwiesen, stärken kognitive Fähigkeiten und Sprachkompetenzen und fördern soziale Fähigkeiten sowie emotionale Regulation¹^,². Umgekehrt können negative Lehrer-Kind-Interaktionen zu Schulresistenz und sozialen Schwierigkeiten führen und langfristig die Entwicklung prosozialen Verhaltens behindern³. Darüber hinaus besitzt die Kompetenz in Lehrer-Kind-Interaktionen einen erheblichen Wert sowohl für berufstätige als auch für angehende Lehrkräfte. Sie hilft Lehrkräften nicht nur dabei, pädagogische Erfahrungen zu sammeln und sich beruflich weiterzuentwickeln, sondern bildet auch die Grundlage für das Wachstum und zukünftige berufliche Erfolg von angehenden Lehrern⁴. Immer mehr Belege deuten darauf hin, dass effektive Lehrer-Kind-Interaktionen Lehrkräften helfen, die Entwicklungsbedürfnisse von Kindern genau einzuschätzen, individualisierte Unterrichtspläne zu entwerfen, zufriedenstellende Lehrer-Kind-Beziehungen aufzubauen und letztlich die Unterrichtseffizienz zu verbessern, wodurch die berufliche Motivation der Lehrkräfte gesteigert wird⁵^,⁶.

Obwohl die Interaktion zwischen Lehrkräften und Kindern weithin als grundlegende praktische Fähigkeit anerkannt ist, bleibt die Forschung dazu, wie angehende Fachkräfte der frühen Kindheit diese Kompetenz erwerben, begrenzt, selbst angesichts der Ausweitung von Praktikumszeiten und praktischer Ausbildung in Lehrerausbildungsprogrammen. Dennoch gibt es vergleichsweise wenig Forschung zur Verbesserung der Interaktionsfähigkeiten zwischen Lehrkräften und Kindern bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheit. Tatsächlich haben einige Interventionsprogramme und Fortbildungskurse für bereits tätige Fachkräfte der frühen Kindheit positive Ergebnisse bei der Förderung ihrer Fähigkeiten in der Lehrkraft-Kind-Interaktion erzielt⁵. Bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheit konzentriert sich die bestehende Forschung hauptsächlich darauf, wie curriculare Anleitung und Praktika zur allgemeinen beruflichen Kompetenz beitragen, wobei den Fähigkeiten in der Lehrkraft-Kind-Interaktion oder deren zugrundeliegenden Determinanten und Mechanismen nur wenig Aufmerksamkeit gilt⁷. Daher zielen wir darauf ab, die Forschung zur Entwicklung der Kompetenz in der Lehrkraft-Kind-Interaktion bei angehenden Lehrkräften zu erweitern.

Angesichts der Einschränkungen bestehender Studien untersuchen wir systematisch die Faktoren, die die Kompetenz in der Interaktion zwischen Lehrkräften und Kindern beeinflussen. Die Entwicklung dieser Kompetenz ist ein komplexer und vielschichtiger Prozess, der verschiedene Aspekte wie pädagogisches Wissen und Fähigkeiten der Lehrkräfte, persönliche Überzeugungen, Erwartungen, Werte, Stress, Einsamkeit, die Beziehung zwischen Lehrkraft und Kind sowie kindliche Merkmale umfasst⁸. Zudem zeigen Studien von Lee et al. sowie Shim und Lim, dass emotional erschöpfte Lehrkräfte tendenziell Interaktionen von geringerer Qualität aufweisen, was die Bedeutung einer Verbesserung des beruflichen Wohlbefindens von Lehrkräften unterstreicht und bestätigt, dass auch emotionale Faktoren die Qualität der Interaktionen zwischen Lehrkraft und Kind beeinflussen können⁹^,¹⁰.

Ebenso spielen verschiedene soziale Faktoren eine Rolle bei der Beeinflussung der Kompetenz von Lehrkräften in der Interaktion mit Kindern, darunter soziale Unterstützung und das Arbeitsumfeld⁵^,⁹^,¹⁰. Beispielsweise unterstreicht die Studie von Davis et al.⁵ die herausragende Bedeutung instruktioneller Unterstützung für Lehrkräfte und vertritt die Ansicht, dass berufliche Fähigkeitsschulungen ein wirksames Mittel zur Verbesserung ihrer Interaktionsfähigkeiten mit Kindern darstellen. Gleichzeitig verdeutlichen Studien, dass die Schaffung eines förderlichen Arbeitsumfelds für Lehrkräfte in Vorschuleinrichtungen die positiven Interaktionen zwischen Lehrkräften und Kindern erheblich steigern kann.

Angesichts der Vielfalt und Komplexität dieser Einflussfaktoren reicht ein einzelnes analytisches Rahmenmodell nicht aus, um ihr Zusammenspiel vollständig zu erklären. Daher ist eine umfassendere theoretische Perspektive erforderlich. Auf dieser Grundlage stellen wir Bronfenbrenners sozio-ökologische Systemtheorie vor, um die Faktoren, die die Kompetenz von angehenden Lehrkräften in der Lehrkraft-Kind-Interaktion beeinflussen, aus persönlicher und sozialer Sicht zu analysieren. Diese Theorie geht davon aus, dass die individuelle Entwicklung aus mehreren Schichten sozialer und umweltbedingter Einflüsse resultiert. Im Kontext der Entwicklung der Lehrkraft-Kind-Interaktionskompetenz bei angehenden Fachkräften der Frühpädagogik können berufliche Wahrnehmungen als zentraler Faktor innerhalb des Mikrosystems betrachtet werden, der direkt mit den beruflichen Fähigkeiten, pädagogischen Kenntnissen und der Rollenidentität der angehenden Lehrkräfte verknüpft ist¹¹. Soziale Unterstützung, die das Mesosystem und Exosystem umfasst, beinhaltet Einflüsse aus Familie, Peers, Mentoren und anderen sozialen Umfeldern¹². Lehrerwirksamkeit, also die Wahrnehmung angehender Lehrkräfte bezüglich ihrer tatsächlichen Unterrichtsfähigkeiten, wird durch individuelle Faktoren beeinflusst und steht zudem in engem Zusammenhang mit Interaktionen im weiteren Bildungsumfeld¹³^,¹⁴. Das Zusammenspiel dieser Faktoren hat bedeutende Auswirkungen auf die Förderung der Lehrkraft-Kind-Interaktionskompetenz, wurde jedoch in bisherigen Untersuchungen noch nicht ausreichend erforscht.

Nachdem die Anwendbarkeit der sozio-ökologischen Systemtheorie von Bronfenbrenner auf die Entwicklung der Lehrer-Kind-Interaktionskompetenz angehender Pädagogen in der frühen Kindheitserziehung festgestellt wurde, zielen wir darauf ab, diesen theoretischen Rahmen zu nutzen, um die mehrdimensionalen Faktoren, die ihre Lehrer-Kind-Interaktionskompetenz beeinflussen, systematischer und tiefergehender zu analysieren. Unser Ziel ist zweigeteilt: einerseits eine wissenschaftlichere theoretische Grundlage und praktische Anleitung für die berufliche Entwicklung von Lehrkräften sowie die Verbesserung der Bildungsqualität bereitzustellen und andererseits ein umfassendes System zur Förderung der Lehrer-Kind-Interaktionsfähigkeiten zu entwickeln, das sowohl individuelle Merkmale als auch soziale Umgebungen berücksichtigt. Dieses Vorhaben soll eine solide Grundlage für die beruflichen Laufbahnen angehender Pädagogen in der frühen Kindheitserziehung schaffen und ein förderlicheres Bildungsumfeld für das ganzheitliche Wachstum von Kindern gestalten.

Diese Studie leistet auf drei vorsichtige Weisen einen Beitrag zum Fachgebiet: Erstens konzentriert sie sich auf die frühe Entwicklung der Interaktionskompetenz bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung, einer Gruppe, bei der interaktionsbezogene Mechanismen bislang unzureichend untersucht wurden. Zweitens verwendet die Studie den theoretischen Rahmen von Bronfenbrenner nicht als neuartig in der Forschung zur frühen Kindheitserziehung, sondern nutzt ihn vielmehr, um eine interne, berufliche Identität stützende Ressource – berufliche Wahrnehmungen – von einer externen, kontextuellen Ressource – soziale Unterstützung – zu unterscheiden und zu prüfen, ob die Lehrerwirksamkeit den Zusammenhang zwischen diesen Ressourcen und der berichteten Interaktionskompetenz erklärt. Drittens bietet sie eine mehrstufige entwicklungsorientierte Perspektive, die Lehrerausbildungsprogramme unterstützen und die Qualität der frühen Kindheitserziehung verbessern kann. Indem sie theoretische und praktische Lücken schließt, zielt diese Forschung darauf ab, eine fundierte Grundlage für das berufliche Wachstum angehender Lehrkräfte zu schaffen und optimale Entwicklungsbedingungen für kleine Kinder zu fördern.

Protokoll

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Das Studienprotokoll, einschließlich der Pilot- und der offiziellen Umfragen, wurde von dem Forschungsethik-Komitee der Daegu University (Genehmigungsnummer: 52212298) vor der Rekrutierung der Teilnehmer und der Datenerhebung genehmigt. Alle Teilnehmer erhielten Informationen über die Studie und gaben ihre informierte Einwilligung, bevor sie den Fragebogen ausfüllten. Die Teilnahme war freiwillig, die Antworten wurden anonym erhoben, und die Teilnehmer konnten jederzeit ohne Strafe von der Studie zurücktreten.

Forschungsfragen und Forschungsmodell

Forschungsfragen: Diese Studie untersucht die Zusammenhänge zwischen professionellen Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung, Lehrerwirksamkeit (teacher efficacy) und selbstberichteter Kompetenz in der Lehrer-Kind-Interaktion bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung, wobei insbesondere die statistische vermittelnde Rolle der Lehrerwirksamkeit im Fokus steht. Mithilfe eines Strukturgleichungsmodells (SEM) sollen folgende Forschungsfragen beantwortet werden: 1) Besteht ein Zusammenhang zwischen den professionellen Wahrnehmungen, der sozialen Unterstützung und der Lehrerwirksamkeit angehender Fachkräfte der frühen Kindheitserziehung und ihrer selbstberichteten Kompetenz in der Lehrer-Kind-Interaktion? 2) Vermittelt die Lehrerwirksamkeit den Zusammenhang zwischen den professionellen Wahrnehmungen angehender Fachkräfte der frühen Kindheitserziehung und den Lehrer-Kind-Interaktionen? 3) Vermittelt die Lehrerwirksamkeit den Zusammenhang zwischen der sozialen Unterstützung angehender Fachkräfte der frühen Kindheitserziehung und den Lehrer-Kind-Interaktionen?

Forschungsmodell

Das Forschungsmodell, das die Beziehungen zwischen den beruflichen Wahrnehmungen von angehenden Erzieherinnen und Erziehern der frühen Kindheit, sozialer Unterstützung, Lehrereffektivität und Lehrer-Kind-Interaktionen untersucht, ist in Abbildung 1 dargestellt.

Methode

Teilnehmer

Diese Studie umfasste 350 angehende Lehrkräfte für die frühkindliche Bildung von der F University und der H Technical University in Fuzhou und Quanzhou in der Provinz Fujian sowie von der S University und der T Technical University in Xi’an und Tongchuan in der Provinz Shaanxi, China. Die Auswahl dieser Regionen basierte auf einer umfassenden Berücksichtigung von Hochschultypen, akademischen Systemen, städtischen Merkmalen sowie wirtschaftlichen und kulturellen Unterschieden zwischen den Regionen. Die Teilnehmenden bestanden aus Studierenden des dritten Studienjahres von dreijährigen Diplomprogrammen, Studierenden des vierten Studienjahres von vierjährigen Bachelorstudiengängen und Graduiertenstudierenden. Diese Gruppen wurden ausgewählt, um Unterschiede in Bildungsniveau, fachlicher Grundlage, praktischen Erfahrungen, theoretischer Vertiefung und beruflichen Zielen abzubilden.

Die Auswahl dieser Regionen und Teilnehmer ermöglichte eine mehrperspektivische regionale Stichprobe, die verschiedene Hochschultypen, akademische Systeme, städtische Kontexte und Praktikumsarrangements abdeckte; die Ergebnisse sollten jedoch als Belege aus vier Institutionen in Fujian und Shaanxi verstanden werden und nicht als repräsentative Schätzwerte für alle chinesischen angehenden Frühkindheitspädagogen. Dieser regionale Stichprobenrahmen erlaubte es der Studie, die Variabilität innerhalb der teilnehmenden Institutionen zu untersuchen, doch ihre externe Validität ist begrenzt, und eine Reproduktion in weiter gefassten östlichen, westlichen, nördlichen und südlichen chinesischen Kontexten ist erforderlich, bevor die Ergebnisse auf die nationale Population der angehenden Frühkindheitsbildungspädagogen übertragen werden können. Spezifische Begründungen für die Auswahlkriterien finden sich im Anhang A.

Die endgültige Stichprobe umfasste 70 Männer (20,0 %) und 280 Frauen (80,0 %). Hinsichtlich des Bildungshintergrunds waren 173 Teilnehmer (49,4 %) in dreijährigen Diplomprogrammen eingeschrieben, 150 (42,9 %) in vierjährigen Bachelorprogrammen und 27 (7,7 %) waren Graduierte. Bezüglich der Fachrichtungen kamen 252 Teilnehmer (72,0 %) aus Lehrerausbildungsprogrammen, während 98 (28,0 %) aus nicht-lehramtsbezogenen Programmen stammten. Hinsichtlich der Praktikumsstandorte befanden sich 231 Teilnehmer (66,0 %) in städtischen Gebieten und 119 (34,0 %) in nichtstädtischen Gebieten. Die Gesamtdauer der Praktika variierte: 180 Teilnehmer (51,4 %) absolvierten Praktika von 1–3 Monaten Dauer, und 170 (48,6 %) hatten Praktika mit einer Dauer von mehr als 4 Monaten. Bezüglich der Praktikumsarten absolvierten 169 Teilnehmer (48,3 %) konzentrierte Schulpraktika, während 181 Teilnehmer (51,7 %) an einer Kombination aus konzentrierten Schulpraktika und eigenständigen Praktika teilnahmen. Schließlich absolvierten 139 Teilnehmer (39,7 %) ihr Praktikum in öffentlichen Kindergärten und 211 Teilnehmer (60,3 %) in privaten Kindergärten.

Maßnahmen

Professionelle Wahrnehmungen

Die Professional Perceptions Scale wurde verwendet, um die beruflichen Wahrnehmungen von angehenden Erzieherinnen und Erziehern im Bereich der frühen Kindheit zu erfassen. Diese Skala, ursprünglich von Lindsay et al.¹⁵ entwickelt, wurde von Cho et al. angepasst, um die professionellen Wahrnehmungen von Fachkräften in der frühen Kindheit zu messen. Sie wurde in mehreren Studien mit angehenden Erzieherinnen und Erziehern im Bereich der frühen Kindheit validiert¹⁶^,¹⁷^,¹⁸.

Die Autonomiedimension wurde entfernt, da sie sich auf die unabhängige Auswahl und Umsetzung von Unterrichtsmethoden durch Lehrkräfte auf der Grundlage persönlicher pädagogischer Überzeugungen bezieht – eine Form beruflicher Entscheidungsfreiheit, die sich in der Regel erst nach längerer Verantwortung im Unterricht entwickelt und nicht während kurzfristiger, vor dem Berufseinstieg stattfindender Praktika¹⁸. Daher hätte die Beibehaltung dieser Dimension die entwicklungsbezogene Relevanz der Skala für die vorliegende Stichprobe verringern können; entscheidend ist, dass die überarbeitete Fünf-Domänen-Struktur nicht a priori angenommen, sondern empirisch mittels konfirmatorischer Faktorenanalyse (CFA) geprüft wurde, und ihre Konstruktvalidität wurde zusätzlich anhand standardisierter Faktorladungen, kompositiver Reliabilität, durchschnittlich extrahierter Varianz sowie Evidenz zur diskriminanten Validität bewertet.

Die Skala umfasst fünf Subdomänen: Fachkenntnisse und -fähigkeiten (PKS, z. B. „Ich kenne Unterrichtsmethoden, die den Entwicklungsphasen kleiner Kinder entsprechen.“), Geist des sozialen Dienstes (SSS, z. B. „Der Beruf der frühen Kindheitserziehung erfordert Hingabe statt der Verfolgung wirtschaftlicher Vorteile.“), Berufsethik und Moral (PEM, z. B. „Als angehende Lehrkraft für die frühe Kindheit bereite ich mich gewissenhaft auf meine zukünftige Rolle vor.“), beruflicher sozioökonomischer Status (OSES, z. B. „Ich glaube, dass Erzieherinnen und Erzieher im Bereich der frühen Kindheit als Fachkräfte angemessene Behandlung und soziale Anerkennung erhalten.“) und Professionalität (PROF, z. B. „Um die Professionalität der Lehrkräfte zu verbessern, sollten die Zertifizierungsstandards für die Lehrbefähigung verschärft werden.“), insgesamt 19 Items. Die Antworten wurden auf einer 5-Punkt-Likert-Skala von 1 (Stimme überhaupt nicht zu) bis 5 (Stimme voll und ganz zu) erfasst, wobei höhere Werte stärkere berufliche Wahrnehmungen anzeigen. Die Skala zeigte eine hohe Zuverlässigkeit mit einem Gesamt-Cronbachs-α von 0,94. Die Reliabilitätskoeffizienten für die Subdomänen waren wie folgt: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 und PROF = 0,77, alle über dem akzeptierten Schwellenwert für innere Konsistenz (α > 0,70).

Soziale Unterstützung

Die Sozialunterstützungsskala wurde verwendet, um das Ausmaß der sozialen Unterstützung zu messen, die angehende Erzieherinnen und Erzieher im Bereich der frühen Kindheit erhielten. Diese Skala, ursprünglich entwickelt von Park et al.¹⁹, wurde von Kim et al.²⁰ überarbeitet und ergänzt, um die soziale Unterstützung bei Erzieherinnen und Erziehern im Bereich der frühen Kindheit zu erfassen. Sie wurde in jüngeren Studien, die angehende Erzieherinnen und Erzieher im Bereich der frühen Kindheit einbeziehen, weit verbreitet eingesetzt²¹^,²².

Soziale Unterstützung umfasst verschiedene Formen, darunter emotionale, informative, materielle und evaluative Unterstützung, die von Quellen wie Lehrkräften, Freunden und der Familie bereitgestellt wird¹². Untersuchungen zeigen, dass angehende Erzieherinnen und Erzieher im Bereich der frühen Kindheit aufgrund ihrer begrenzten Erfahrung besonders von professioneller Unterstützung profitieren, zu der materielle Ressourcen und fachliche Anleitung gehören, um ihre berufliche Praxis zu verbessern²³. Um die praktische Relevanz der Studie zu erhöhen, wurde soziale Unterstützung in vier unterschiedliche Typen unterteilt.

Die Skala umfasst vier Subdomänen: Emotionale Unterstützung (ES, z. B. „Die Menschen um mich herum kümmern sich immer um mich und lieben mich.“), Informativ bedeutsame Unterstützung (IS, z. B. „Wenn ich auf Probleme stoße, helfen mir die Menschen um mich herum, die Ursachen durch Bereitstellung wirksamer Informationen zu identifizieren.“), Materielle Unterstützung (MS, z. B. „Die Menschen um mich herum sind jederzeit bereit, mir finanzielle Unterstützung zu gewähren, wenn ich sie benötige.“) und Evaluative Unterstützung (EVS, z. B. „Die Menschen um mich herum geben mir konstruktives Feedback zu meinen Handlungen.“), insgesamt 25 Items. Die Antworten wurden auf einer 5-stufigen Likert-Skala von 1 (Stimme überhaupt nicht zu) bis 5 (Stimme voll und ganz zu) erfasst, wobei höhere Werte auf eine stärkere wahrgenommene soziale Unterstützung hinweisen. Die Skala zeigte eine hohe Zuverlässigkeit mit einem Gesamt-Cronbachs-α von 0,96. Die Reliabilitätskoeffizienten für die Subdomänen betrugen: ES = 0,88, IS = 0,87, MS = 0,87 und EVS = 0,85, alle über der akzeptierten Schwelle (α > 0,70).

Lehrereffektivität

Die Lehrerwirksamkeit wurde mithilfe der Teacher Self-Efficacy Scale erfasst, die ursprünglich von Riggs et al.²⁴ entwickelt wurde. Die chinesische Version dieses Instruments wurde bereits umfassend in der pädagogischen Forschung in China angewandt. Für die vorliegende Studie wurde die Skala angepasst, um die spezifischen Herausforderungen und Erfahrungen von angehenden Lehrkräften der frühen Kindheitserziehung widerzuspiegeln, insbesondere im Kontext chinesischer Bildungseinrichtungen.

Die Skala besteht aus zwei Subskalen: Allgemeine Lehrer-Selbstwirksamkeit (GTE, z. B. „Wenn Kinder während der Aktivitäten aktiver als üblich sind, liegt dies oft an den Bemühungen des Lehrers.“) und Persönliche Lehrer-Selbstwirksamkeit (PTE, z. B. „Ich suche ständig nach wirksameren Methoden, um den Unterricht zu organisieren.“), insgesamt mit 25 Items. Die Antworten wurden auf einer 5-stufigen Likert-Skala von 1 (Stimme überhaupt nicht zu) bis 5 (Stimme voll und ganz zu) erfasst, wobei höhere Werte auf eine größere Lehrer-Selbstwirksamkeit hindeuten. Die Skala zeigte eine hohe Zuverlässigkeit mit einem Gesamt-Cronbachs-α von 0,96. Die Reliabilitätskoeffizienten für die Subskalen waren wie folgt: GTE = 0,92 und PTE = 0,92, was auf eine hervorragende innere Konsistenz hinweist.

Interaktion zwischen Lehrkraft und Kind

Die Teacher-Child Interaction Scale wurde verwendet, um die von angehenden Lehrkräften selbst berichtete Interaktionskompetenz zu bewerten, anstatt die Qualität direkt beobachteter Klassenrauminteraktionen. Diese Skala wurde von Lee et al.²⁵ durch die Synthese von Standards aus dem Assessment Profile for Early-Childhood Programs (APECP), dem National Childcare Accreditation Council (NCAC), der National Association for the Education of Young Children (NAEYC) und dem Korean Educational Development Institute entwickelt. Sie wurde konzipiert, um Lehrer-Kind-Interaktionen unter südkoreanischen Lehrkräften in der frühen Kindheitserziehung sowie angehenden Lehrkräften in der Ausbildung für die frühe Kindheitserziehung zu bewerten.

Da die Skala ursprünglich in Südkorea entwickelt wurde, war ihre Anwendung im vorliegenden chinesischen Kontext eine kulturelle und sprachliche Überprüfung erforderlich, anstatt einer direkten Übernahme. In der Pilotphase überprüfte das Expertengremium die chinesische Version, um die semantische Klarheit, die entwicklungsbezogene Angemessenheit und die kulturelle Relevanz der Items zu bewerten, und anschließende CFA-Analysen stützten die dreidimensionale Struktur aus emotionaler, verbaler und verhaltensbezogener Interaktion in dieser Stichprobe. Dennoch wurde die formale kulturübergreifende Messinvarianz zwischen chinesischen und koreanischen Stichproben nicht geprüft, und zukünftige Studien sollten die konfigurale, metrische und skalare Invarianz untersuchen, bevor direkte länderübergreifende Vergleiche angestellt werden.

Die Skala umfasst drei Subdomänen: emotionale Interaktion (EI, z. B. „Ich begegne Kindern stets mit einem Lächeln.“), verbale Interaktion (VI, z. B. „Ich verwende positive Sprache, um Kinder zu ermutigen, ihre Gedanken frei zu äußern.“) und behaviorale Interaktion (BI, z. B. „Ich nutze häufig positive Körpersprache, wie Umarmungen, um mit Kindern zu interagieren.“), insgesamt mit 30 Items. Die Antworten wurden auf einer 5-stufigen Likert-Skala von 1 (Stimme überhaupt nicht zu) bis 5 (Stimme voll und ganz zu) erfasst, wobei höhere Werte auf eine stärkere Fähigkeit zur Lehrkraft-Kind-Interaktion hindeuten. Die Skala zeigte eine hohe Zuverlässigkeit mit einem Gesamt-Cronbachs-α von 0,94. Die Reliabilitätskoeffizienten für die Subdomänen betrugen: EI = 0,92, VI = 0,92 und BI = 0,91, was eine hervorragende innere Konsistenz bestätigt. Die Lehrkraft-Kind-Interaktion wurde mittels Selbstbericht erhoben, da die Teilnehmenden Lehramtsstudierende waren, die auf vier Institutionen und unterschiedliche Praktikumsumgebungen verteilt waren, was eine einheitliche standardisierte Beobachtung an allen Standorten erschwerte. Noch wichtiger ist, dass die vorliegende Studie auf die wahrgenommene Interaktionskompetenz während der Ausbildungsphase abzielte und nicht auf die direkt beobachtete Qualität der Klassenrauminteraktion; dennoch mag die selbst eingeschätzte Kompetenz die Qualität der tatsächlich vollzogenen Lehrkraft-Kind-Interaktion nicht vollständig widerspiegeln, und zukünftige Studien sollten Selbstberichtsverfahren mit Klassenraumbeobachtungen, Bewertungen durch Mentor*innen und videobasierter Kodierung kombinieren.

Verfahren

Pilotbefragung: Vom 1. bis 5. Juni 2024 wurde eine Pilotbefragung mit 50 angehenden Lehrkräften für die frühe Kindheit durchgeführt, die an denselben vier beteiligten Universitäten in den chinesischen Provinzen Fujian und Shaanxi rekrutiert wurden. Die Pilotbefragung diente der Bewertung der Klarheit, Verständlichkeit, kulturellen Angemessenheit sowie der vorläufigen Zuverlässigkeit der Fragebögen zur Erfassung beruflicher Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung, Lehrerwirksamkeit und Kompetenz in der Lehrer-Kind-Interaktion. Basierend auf den Ergebnissen der Pilotstudie und der Überprüfung durch ein Expertengremium wurden geringfügige sprachliche Anpassungen vorgenommen, um die Klarheit der Items vor der Hauptbefragung zu verbessern.

Skalenanalyse und Überarbeitung: Die Umfrageskalen wurden von einem Expertengremium überarbeitet, das aus zwei Professoren mit Schwerpunkt frühe Kindheitserziehung, einer Leiterin eines Kindergartens, drei Praktikumsbetreuerinnen sowie dem Forschungsteam bestand. Das Gremium prüfte die Umfrageitems, wobei der Schwerpunkt darauf lag, Unklarheiten oder Unangemessenheiten, die während der Pilotumfrage identifiziert wurden, zu beheben. Nach eingehender Diskussion und Konsens wurden die notwendigen Änderungen vorgenommen, um Klarheit und Relevanz der Items sicherzustellen.

Formale Umfrage

Die formale Umfrage wurde vom 30. Juni bis zum 20. Juli 2024 durchgeführt und richtete sich an angehende Lehrkräfte für die frühe Kindheitserziehung der F-Universität, der H-Fachhochschule, der S-Universität und der T-Fachhochschule. Diese Einrichtungen befinden sich in Fuzhou und Quanzhou in der Provinz Fujian sowie in Xi’an und Tongchuan in der Provinz Shaanxi. Insgesamt wurden 363 Teilnehmer rekrutiert, ausgenommen die 50 Teilnehmer der Vorstudie.

Das Forschungsteam erklärte den Studienzweck und den Inhalt des Fragebogens telefonisch oder während persönlicher Besuche, erhielt die informierte Einwilligung und verteilte die Fragebögen entweder vor Ort oder über eine soziale Messaging-Anwendung. Um eine verbreitete Methodenverzerrung zu verringern, füllten die Teilnehmer den Fragebogen anonym aus, erhielten die Information, dass es keine richtigen oder falschen Antworten gebe, und erhielten die Zusicherung, dass ihre Antworten ausschließlich zu Forschungszwecken verwendet würden; diese prozeduralen Kontrollen sollten die Befürchtung einer Bewertung und sozial erwünschtes Antwortverhalten reduzieren, konnten jedoch eine gemeinsame Methodenvarianz nicht vollständig ausschließen. Von den 363 rekrutierten Teilnehmern füllten 336 gültige, vor Ort ausgegebene Fragebögen aus und 27 bearbeiteten die Online-Version; nachdem 13 ungültige Antworten ausgeschlossen wurden, blieben 350 Fragebögen zur Analyse einbezogen.

Datenanalyse

Diese Studie verwendete statistische Analyse-Software und SEM-Software für die Datenanalyse, die in drei Stufen durchgeführt wurde.

Im ersten Schritt wurden deskriptive Statistiken und Pearson-Korrelationskoeffizienten mithilfe einer Software für statistische Analysen berechnet. Die innere Konsistenz der Skalen wurde mittels Cronbachs α überprüft. Vor der strukturellen Gleichungsmodellierung (SEM) wurden Univariate Schiefe und Kurtosis untersucht; die Schiefe und Kurtosis der Daten wurden geprüft (Kriterien: Schiefe < 2,0, Kurtosis < 4,0), wie von Kline²⁶ empfohlen.

In der zweiten Phase wurden CFA und SEM unter Verwendung von SEM-Software durchgeführt. Die SEM-Software bietet verschiedene Anpassungsindizes, darunter absolute und relative Anpassungsindizes²⁶. Bei der Bewertung der Modellanpassung wurden Faktoren wie Stichprobengröße, Datenanpassung und Modellkomplexität berücksichtigt. Zur Beurteilung des Modells wurden folgende Anpassungsindizes verwendet: Chi-Quadrat-Test (χ²), Verhältnis von Chi-Quadrat zu Freiheitsgraden (χ²/df), Tucker-Lewis-Index (TLI), Vergleichs-Anpassungsindex (CFI), Adjustierter Goodness-of-Fit-Index (AGFI), Inkrementeller Anpassungsindex (IFI) und standardisierter quadratischer Mittelwertfehler (SRMR). Basierend auf den Empfehlungen von Schreiber et al.²⁷ wurden folgende Schwellenwerte zur Bestimmung einer akzeptablen Modellanpassung verwendet: TLI > 0,90, CFI > 0,90, AGFI > 0,90, IFI > 0,90 und RMSEA < 0,08. Die Messinvarianz des vierfaktoriellen Messmodells wurde zusätzlich über wichtige demografische Gruppen hinweg – einschließlich Geschlecht, Programmtyp, Dauer des Praktikums und Institution – mittels mehrgruppiger CFA überprüft. Konfigurale, metrische und skalare Invarianz wurden anhand von Veränderungen in CFI und RMSEA bewertet, wobei ΔCFI < 0,010 und ΔRMSEA < 0,015 auf eine akzeptable Invarianz hindeuten. Diese Analysen wurden durchgeführt, um zu prüfen, ob gepoolte SEM-Schätzungen für die wichtigsten demografischen Untergruppen geeignet waren.

In der dritten Phase wurden indirekte Effekte mit SEM-Software unter Verwendung von 5.000 Bootstrap-Stichproben getestet; für jeden indirekten Effekt wurden 95 %ige bias-korrigierte Bootstrap-Konfidenzintervalle berechnet, und ein indirekter Effekt galt als statistisch signifikant, wenn das Intervall null nicht einschloss. Die Bootstrap-Methode schätzt Konfidenzintervalle für Parameter, indem wiederholt Zufallsstichproben mit Zurücklegen aus dem ursprünglichen Datensatz gezogen werden. Diese Methode wird häufig verwendet, um die Signifikanz und Stabilität indirekter Effekte in Strukturgleichungsmodellen zu prüfen²⁶. Schließlich wurde, da die Studie auf Selbstberichtsinstrumenten basierte, Harman’s Einzelfaktortest angewandt, um eine gemeinsame Methodenvarianz zu überprüfen. Um zu untersuchen, ob das Mediationsmuster von der Modellspezifikation abhing, wurden ein Direkt-Effekte-Modell, ein Teilmediationsmodell, in dem die direkten Pfade von professionellen Wahrnehmungen und sozialer Unterstützung auf Lehrer-Kind-Interaktionen frei geschätzt wurden, sowie ein Vollmediationsmodell, in dem diese direkten Pfade auf null fixiert wurden, miteinander verglichen. Zudem wurde Multikollinearität anhand der Interkonstrukt-Korrelationen, Hinweisen auf diskriminante Validität und Varianzinflationsfaktoren überprüft.

Ergebnisse

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Deskriptive Statistik und Korrelationen

Tabelle 1 zeigt Cronbachs Alpha-Koeffizienten, deskriptive Statistiken und Korrelationsanalysen für vier Variablen bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung: berufliche Wahrnehmungen, soziale Unterstützung, Lehrereffektivität und Lehrer-Kind-Interaktionen. Alle Variablen wiesen Cronbachs Alpha-Koeffizienten über 0,90 auf, was auf eine hohe Zuverlässigkeit hindeutet. Diese bivariaten Korrelationen wurden nur als vorläufige deskriptive Hinweise verwendet und sollten nicht als direkte strukturelle Pfade interpretiert werden; direkte Pfade wurden in der Strukturgleichungsmodellierung (SEM) geprüft, nachdem die Lehrereffektivität berücksichtigt worden war. Normalitätstests ergaben Schiefe-Werte zwischen −1,36 und −1,23 sowie Kurtosis-Werte zwischen −0,21 und 0,13. Der Harman-Einfaktor-Test zeigte, dass der erste unrotierte Faktor 26,7 % der Gesamtvarianz erklärte, was unterhalb des konventionellen Grenzwerts von 50 % liegt und darauf hindeutet, dass eine erhebliche gemeinsame Methodenverzerrung die SEM-Ergebnisse wahrscheinlich nicht dominiert. Da jedoch alle zentralen Konstrukte mittels Selbstberichtsfragebögen zu einem einzigen Zeitpunkt erhoben wurden, sollte dieses diagnostische Ergebnis als Hinweis gegen eine schwere gemeinsame Methodenverzerrung verstanden werden, nicht jedoch als Beweis dafür, dass gemeinsame Methodenvarianz vollständig fehlte²⁶.

Validierung des Messmodells

Wir verwendeten die konfirmatorische Faktorenanalyse (CFA), um das Messmodell zu bewerten. Die Ergebnisse zeigten, dass das Vier-Faktoren-Modell (berufliche Wahrnehmungen, soziale Unterstützung, Lehrereffektivität und Fähigkeiten der Lehrer-Kind-Interaktion) eine akzeptable Anpassung an die Daten aufwies (χ²/df = 3.075, TLI = 0.964, CFI = 0.972, AGFI = 0.885, IFI = 0.972, SRMR = 0.030, RMSEA = 0.077). Obwohl der AGFI-Wert leicht unterhalb der empfohlenen Schwelle von 0,90 lag, erfüllten die übrigen Indizes die akzeptierten Kriterien, was darauf hindeutet, dass das Messmodell für die anschließende SEM-Analyse geeignet war²⁷.

Die Konstruktvalidität, die angibt, inwieweit latente Variablen mit ihren gemessenen Indikatoren übereinstimmen, wurde durch die standardisierten Faktorladungen gestützt, die in Tabelle 2 dargestellt sind. Für die überarbeitete Professional Perceptions Scale luden alle fünf beibehaltenen Dimensionen signifikant auf den intendierten latenten Konstrukt, wobei die standardisierten Ladungen zwischen 0,828 und 0,888 lagen (alle p < 0,001). Zudem stützten die akzeptablen CFA-Anpassungsindizes, die hohe innere Konsistenz, die Ergebnisse bezüglich CR/AVE sowie die Evidenz für diskriminante Validität die empirische Angemessenheit der modifizierten Struktur nach Entfernung der Dimension Autonomie. Dies zeigt, dass die gemessenen Variablen ihre jeweiligen latenten Konstrukte effektiv erfassten und somit die Konstruktvalidität gewährleistet ist.

Die konvergente Validität, die die Konsistenz verschiedener Messungen für denselben Konstrukt beurteilt, wurde anhand der Konstruktzuverlässigkeit (CR) und der durchschnittlich erklärten Varianz (AVE) überprüft. Wie in Tabelle 3 dargestellt, lagen die CR-Werte für berufliche Wahrnehmungen, soziale Unterstützung, Lehrereffektivität und Lehrer-Kind-Interaktionen zwischen 0,922 und 0,948, und die AVE-Werte lagen zwischen 0,729 und 0,858. Alle Werte erfüllten die etablierten Kriterien von CR > 0,70 und AVE > 0,50, was eine starke konvergente Validität bestätigt.

Die diskriminante Validität, die erfordert, dass Messungen unterschiedlicher Konstrukte voneinander abgrenzbar sind, wurde überprüft, indem der AVE jedes Konstrukts mit den quadrierten Korrelationskoeffizienten zwischen den Konstrukten verglichen wurde. Wie in Tabelle 3 dargestellt, waren die Quadratwurzeln der AVE-Werte auf der Diagonalen höher als die entsprechenden latenten Konstrukt-Korrelationen, was das Fornell-Larcker-Kriterium erfüllt und die diskriminante Validität stützt²⁶. Obwohl die Korrelationen zwischen den Hauptkonstrukten hoch waren, waren Lehrereffektivität und Fähigkeit zur Interaktion zwischen Lehrkraft und Kind im Messmodell konzeptionell unterschiedlich: Lehrereffektivität erfasste die Überzeugungen der Befragten bezüglich ihrer Fähigkeit, den Unterricht zu organisieren und pädagogische Herausforderungen zu bewältigen, während die Fähigkeit zur Interaktion zwischen Lehrkraft und Kind die selbstberichtete emotionale, verbale und verhaltensbezogene Einbindung der Lehrkraft bei der Arbeit mit Kindern widerspiegelte. Die Ergebnisse der konfirmatorischen Faktorenanalyse (CFA) und des Fornell-Larcker-Kriteriums stützten die empirische Unterscheidbarkeit der Konstrukte, doch die Korrelation zwischen Lehrereffektivität und der selbstberichteten Kompetenz in der Interaktion mit Kindern war hoch (r = 0,897), was darauf hindeutet, dass die beobachteten Zusammenhänge teilweise einer konzeptionellen Überschneidung und gemeinsamen Selbstwahrnehmung entspringen könnten. Daher sollten die Ergebnisse als Assoziationen zwischen eng verwandten, wahrnehmungsbezogenen Konstrukten interpretiert werden, nicht jedoch als Beleg dafür, dass Effektivitätsüberzeugungen und die tatsächlich gezeigte Interaktionsqualität in der Praxis vollständig voneinander getrennt sind. Die Prüfung der Messinvarianz wurde über die Merkmale Geschlecht, Programmtyp, Dauer des Praktikums und Institution hinweg durchgeführt. Die konfiguralen Modelle zeigten für alle untersuchten Untergruppen eine akzeptable Modellanpassung, und die anschließenden metrischen und skalaren Modelle blieben innerhalb der empfohlenen Grenzwerte für Modelländerungen. Die größten beobachteten Veränderungen betrugen ΔCFI = 0,001 und ΔRMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) = 0,002, beide unterhalb der empfohlenen Schwellenwerte von 0,010 bzw. 0,015; folglich zeigte das Messmodell eine akzeptable Invarianz über die untersuchten demografischen Gruppen hinweg, was die Verwendung gepoolter SEM-Schätzungen für die Hauptanalysen rechtfertigt. Detaillierte Ergebnisse zur Messinvarianz sind in ergänzender Tabelle 1 aufgeführt.

Assoziationen beruflicher Wahrnehmungen und sozialer Unterstützung mit der selbstberichteten Kompetenz in der Interaktion mit Kindern: Die statistische vermittelnde Rolle der Lehrereffektivität bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung

Das in Abbildung 2 dargestellte SEM-Modell wurde erstellt, um die assoziativen Pfade zu untersuchen, die berufliche Wahrnehmungen und soziale Unterstützung mit der selbstberichteten Kompetenz im Bereich Lehrer-Kind-Interaktion verbinden, wobei die Lehrereffektivität als statistischer Mediator fungiert. Die Ergebnisse der SEM-Analyse, wie in Tabelle 4 gezeigt, zeigen, dass die Anpassungsgüte des Mediationsmodells akzeptabel ist.

Wie gezeigt in Abbildung 2, zeigte die Lehrerwirksamkeit eine positive Assoziation mit der selbstberichteten Kompetenz der Lehrer-Kind-Interaktion (β = 0.660, p < 0,001), während die direkten Pfade von professionellen Wahrnehmungen (β = 0.167, p = 0,073) und sozialer Unterstützung (β = 0.118, p = 0,074) auf die Kompetenz der Lehrer-Kind-Interaktion waren nicht signifikant, nachdem die Lehrerwirksamkeit berücksichtigt wurde; daher sollten die signifikanten bivariaten Korrelationen als vorläufige Assoziationen und nicht als Hinweis auf signifikante direkte strukturelle Pfade im Mediationsmodell verstanden werden. Professionelle Wahrnehmungen (β = 0.629, p < 0,001) und sozialer Unterstützung (β = 0.292, p < 0,001) waren signifikant mit der Lehrereffektivität assoziiert, was darauf hindeutet, dass die erste Forschungsfrage hauptsächlich über den indirekten Pfad bestätigt wurde. Das Modell erklärte 76,8 % der Varianz der Lehrereffektivität (R² = 0,768) und 82,2 % der Varianz in der selbstberichteten Kompetenz bezüglich Lehrer-Kind-Interaktion (R² = 0,822), was darauf hindeutet, dass das vorgeschlagene assoziative SEM-Modell eine erhebliche Erklärungskraft für beide endogenen Konstrukte aufweist.

Untersuchung der Bedeutung der vermittelnden Effekte der Lehrereffektivität

Um die zweite und dritte Forschungsfrage zu beantworten, wurde die Bootstrap-Methode verwendet, um die Signifikanz der Mediationseffekte zu prüfen, wie in Tabelle 5 dargestellt. Das Bootstrapping mit 5.000 Resampling-Durchgängen zeigte, dass die indirekte Assoziation zwischen professionellen Wahrnehmungen und Lehrer-Kind-Interaktionen, vermittelt durch Lehrereffektivität, signifikant war, mit einem standardisierten indirekten Koeffizienten von 0,415 und einem 95-%-bias-korrigierten Bootstrap-KI von [0,331; 0,509] (p < 0,001). Die indirekte Assoziation zwischen sozialer Unterstützung und Lehrer-Kind-Interaktionen, vermittelt durch Lehrereffektivität, war ebenfalls signifikant, mit einem standardisierten indirekten Koeffizienten von 0,193 und einem 95-%-bias-korrigierten Bootstrap-KI von [0,117; 0,277] (p = 0,004). Da beide Konfidenzintervalle den Wert null ausschlossen, waren die beiden indirekten Assoziationen statistisch abgesichert. Es wurden Vergleiche alternativer Modelle durchgeführt, um zu prüfen, ob das Mediationsmuster von der Modellspezifikation abhing. Das Modell mit direkten Effekten, das nur die direkten Pfade von professionellen Wahrnehmungen und sozialer Unterstützung zu Lehrer-Kind-Interaktionen enthielt, wies eine schlechtere Modellanpassung auf: χ²/df = 4,286, TLI = 0,941, CFI = 0,954, IFI = 0,954, AGFI = 0,862, RMSEA = 0,097 und SRMR = 0,061. Das Teilmediationsmodell, bei dem die direkten Pfade von professionellen Wahrnehmungen und sozialer Unterstützung zu Lehrer-Kind-Interaktionen frei geschätzt wurden, nachdem Lehrereffektivität berücksichtigt worden war, zeigte eine akzeptable Anpassung: χ²/df = 3,081, TLI = 0,963, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,884, RMSEA = 0,077 und SRMR = 0,030. Das Vollmediationsmodell, bei dem diese beiden direkten Pfade auf null fixiert wurden, zeigte ebenfalls eine akzeptable Anpassung: χ²/df = 3,075, TLI = 0,964, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,885, RMSEA = 0,077 und SRMR = 0,030. Im Vergleich zum Teilmediationsmodell zeigte das Vollmediationsmodell keine nennenswerte Verschlechterung der Anpassung: Δχ² = 3,214, Δdf = 2, p = 0,201, ΔCFI = 0,000 und ΔRMSEA = 0,000. Da beide direkten Pfade im Teilmediationsmodell nicht signifikant waren, während die beiden indirekten Assoziationen signifikant waren, stützen die Ergebnisse die Interpretation einer vollständigen statistischen Mediation im Rahmen des vorliegenden querschnittlichen SEM-Modells. Insgesamt lieferten diese Analysen die statistischen Informationen, einschließlich Bootstrap-Konfidenzintervalle für indirekte Assoziationen, R²-Werte für Lehrereffektivität und selbstberichtete Kompetenz in Lehrer-Kind-Interaktionen, Ergebnisse zur Messinvarianz über demografische Gruppen hinweg, Modellvergleiche sowie korrigierte Multikollinearitätsdiagnosen.

Darüber hinaus unterschieden sich die Stärken der Zusammenhänge zwischen professionellen Wahrnehmungen und sozialer Unterstützung hinsichtlich ihrer Auswirkungen auf Lehrer-Kind-Interaktionen. Insbesondere waren der gesamte Effekt (β = 0,582, p < 0,001) und der indirekte Effekt (β = 0,415, p < 0,001) der professionellen Wahrnehmungen etwa doppelt so groß wie jene der sozialen Unterstützung (gesamter Effekt: β = 0,311, p < 0,01; indirekter Effekt: β = 0,193, p < 0,01). Dieses Ergebnis unterstreicht die unterschiedliche Wirkung von professionellen Wahrnehmungen und sozialer Unterstützung auf Lehrer-Kind-Interaktionen und liefert neue Erkenntnisse zur Rolle der Lehrerwirksamkeit in der frühen kindlichen Bildung.

VERFÜGBARKEIT VON DATEN:

Die Rohdaten für alle Analysen wurden als Zusätzliche Datei 1 eingereicht. Sie umfasst den anonymisierten Fragebogendatensatz, die Variablen-Codierungsdatei, die Datendatei für die statistische Analyse-Software, die Modell-Dateien für die SEM-Software, die Ausgabedateien der statistischen Analysen sowie die Quelldateien, die zur Erstellung aller berichteten Tabellen und Abbildungen verwendet wurden. Für die primäre Analyse wurde kein externer Datenbankzugriff vorgenommen.

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Abbildung 1: Forschungsmodell professioneller Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung, Lehrereffektivität und Lehrer-Kind-Interaktionen. Hinweis. PP = Professionelle Wahrnehmungen; SS = Soziale Unterstützung; TE = Lehrereffektivität; TCI = Lehrer-Kind-Interaktionen. Pfeile zeigen die postulierten assoziativen Wege zwischen den latenten Konstrukten an. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

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Abbildung 2: Strukturgleichungsmodell, das berufliche Wahrnehmungen, soziale Unterstützung, Lehrereffektivität und selbstberichtete Kompetenz in der Lehrer-Kind-Interaktion verknüpft (N = 350). Hinweis. PP = Berufliche Wahrnehmungen; PKS = Berufliches Wissen und Können; SSS = Sozialer Dienstgeist; PEM = Berufsethik und Moral; OSES = Beruflicher sozioökonomischer Status; PROF = Professionalität; SS = Soziale Unterstützung; ES = Emotionale Unterstützung; IS = Informationsbezogene Unterstützung; MS = Materielle Unterstützung; EVS = Evaluative Unterstützung; TE = Lehrereffektivität; GTE = Allgemeine Lehrerselbstwirksamkeit; PTE = Persönliche Lehrerselbstwirksamkeit; TCI = Lehrer-Kind-Interaktionen; EI = Emotionale Interaktion; VI = Verbale Interaktion; BI = Verhaltensbezogene Interaktion. Durchgezogene Pfade zeigen statistisch signifikante Strukturpfade an, während gestrichelte Pfade nicht signifikante direkte Pfade von beruflichen Wahrnehmungen und sozialer Unterstützung zur selbstberichteten Kompetenz in der Lehrer-Kind-Interaktion anzeigen, nachdem die Lehrereffektivität berücksichtigt wurde; β gibt den standardisierten Pfadkoeffizienten an, und R²-Werte sind für endogene Variablen angegeben. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Variable	M	SD	Schiefe	Kurtosis	1	2	3	4
1. Berufliche Wahrnehmung	3.55	0.83	−1.28	−0.01	−0.94
2. Soziale Unterstützung	3.54	0.82	−1.23	−0.21	0.742	−0.96
3. Lehrereffektivität	3.58	0.81	−1.36	0.13	0.805	0.738	−0.96
4. Lehrer-Kind-Interaktionen	3.57	0.84	−1.3	−0.07	0.776	0.721	0.836	−0.97

Tabelle 1: Zuverlässigkeit, deskriptive Statistiken und Korrelationsmatrix für die zentralen Untersuchungsvariablen (N = 350). Hinweis. M = Mittelwert; SD = Standardabweichung; α = Cronbachs α-Koeffizient; PP = Berufliche Wahrnehmungen; SS = Soziale Unterstützung; TE = Lehrerwirksamkeit; TCI = Lehrer-Kind-Interaktionen. Die Werte von Cronbachs α sind in Klammern auf der Diagonalen angegeben. Die Werte außerhalb der Diagonalen sind Pearson-Korrelationskoeffizienten. Alle Korrelationstests waren zweiseitig. p < 0,01 zeigt statistische Signifikanz auf dem 0,01-Niveau an.

Latente Variable	Messvariable	B	S.E.	C.R.	P	β
Berufliche Wahrnehmung	Professionelles Wissen und Fähigkeiten	1				0,888
	Sozialer Dienstgeist	1,019	0,045	22,693		0,86
	Professionelle Ethik und Moral	0,991	0,044	22,739		0,861
	Beruflicher sozioökonomischer Status	1,063	0,051	21,018		0,828
	Professionalität	1,06	0,05	21,118		0,83
Soziale Unterstützung	Emotionale Unterstützung	1				0,881
	Informationsunterstützung	1,012	0,043	23,335		0,879
	Materialunterstützung	0,978	0,042	23,111		0,875
	Bewertungsunterstützung	1,004	0,04	25,075		0,909
Lehrereffektivität	Allgemeine Lehrerselbstwirksamkeit	1				0,944
Lehrereffektivität	Individuelle Lehrerselbstwirksamkeit	0,936	0,032	29,165		0,906
Lehrer-Kind-Interaktionen	Emotionale Interaktion	1				0,937
	Verbale Interaktion	0,963	0,032	29,622		0,903
	Verhaltensbezogene Interaktion	0,968	0,029	33,593		0,938

Tabelle 2: Standardisierte Faktorladungen zur Überprüfung der Konstruktvalidität (N = 350). Hinweis. PP = Berufliche Wahrnehmungen; PKS = Berufliches Wissen und Können; SSS = Sozialer Dienstgeist; PEM = Berufsethik und Moral; OSES = Beruflicher sozioökonomischer Status; PROF = Professionalität; SS = Soziale Unterstützung; ES = Emotionale Unterstützung; IS = Informationsbezogene Unterstützung; MS = Materielle Unterstützung; EVS = Evaluative Unterstützung; TE = Lehrereffektivität; GTE = Allgemeine Lehrerselbstwirksamkeit; PTE = Persönliche Lehrerselbstwirksamkeit; TCI = Lehrer-Kind-Interaktionen; EI = Emotionale Interaktion; VI = Verbale Interaktion; BI = Verhaltensbezogene Interaktion. β = standardisierte Faktorladung; SE = Standardfehler; CR = kritisches Verhältnis. Alle berichteten Faktorladungen waren statistisch signifikant bei p < 0,001.

Variable	CR	AVE	1	2	3	4
1. Berufliche Wahrnehmungen	0.931	0.729	0.729
2. Soziale Unterstützung	0.936	0.785	0.790 (0.624)	0.785
3. Lehrereffektivität	0.922	0.856	0.860 (0.739)	0.789 (0.623)	0.856
4. Lehrer-Kind-Interaktionen	0.948	0.858	0.828 (0.686)	0.771 (0.594)	0.897 (0.805)	0.858

Tabelle 3: Messmodell: zusammengesetzte Reliabilität, durchschnittlich erklärte Varianz und Indikatoren der diskriminanten Validität (N = 350). Hinweis. CoR = Zusammengesetzte Reliabilität; AVE = Durchschnittlich erklärte Varianz; PP = Berufliche Wahrnehmungen; SS = Soziale Unterstützung; TE = Lehrerwirksamkeit; TCI = Lehrer-Kind-Interaktionen. Die Werte in der Diagonalen stellen die Quadratwurzel des AVE für jede Konstruktion dar. Die Werte außerhalb der Diagonalen repräsentieren latente Konstrukt-Korrelationen, und die Werte in Klammern zeigen quadrierte Korrelationen an. Die diskriminante Validität galt als gegeben, wenn die Quadratwurzel des AVE für jedes Konstrukt höher war als dessen Korrelationen mit anderen Konstrukten.

Variable	χ²	p	df	χ²/df	SRMR	TLI	CFI	AGFI	IFI
Anpassungsindizes	218.319	0	71	3.075	0.03	0.964	0.972	0.885	0.972
Evaluierungskriterien	p > 0.05			<3~5	< 0.08	Hervorragende Anpassung >0.9 Gute Anpassung 0.8~0.9

Tabelle 4: Anpassungsindizes und Bewertungskriterien für das Strukturgleichungsmodell (N = 350). Hinweis. χ² = Chi-Quadrat-Statistik; df = Freiheitsgrade; χ²/df = Chi-Quadrat geteilt durch Freiheitsgrade; TLI = Tucker-Lewis-Index; CFI = Vergleichender Anpassungsindex; AGFI = Adjustierter Anpassungsindex; IFI = Inkrementeller Anpassungsindex; RMSEA = Wurzel des mittleren quadratischen Fehlers der Approximation; SRMR = Standardisiertes Wurzel-Mittelquadrat-Residuum. Die Modellanpassung wurde anhand der folgenden Kriterien bewertet: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90, RMSEA < 0.08 und SRMR < 0.08.

	Gesamteffekt	Direkter Effekt	Indirekter Effekt
Professionelle Wahrnehmungen→Unterrichtswirksamkeit	0.629	0.629	0
Professionelle Wahrnehmungen→Lehrer-Kind-Interaktionen	0.582	0.167	0.415
Soziale Unterstützung→Unterrichtswirksamkeit	0.292	0.292	0
Soziale Unterstützung→Lehrer-Kind-Interaktionen	0.311	0.118	0.193
Unterrichtswirksamkeit→Lehrer-Kind-Interaktionen	0.66	0.66	0

Tabelle 5: Direkte, indirekte und totale Zusammenhänge zwischen beruflichen Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung, Lehrereffektivität und Lehrer-Kind-Interaktionen (N = 350). Anmerkung. PP = Berufliche Wahrnehmungen; SS = Soziale Unterstützung; TE = Lehrereffektivität; TCI = Lehrer-Kind-Interaktionen; β = standardisierter Koeffizient; SE = Standardfehler; CI = Konfidenzintervall. Direkte Zusammenhänge beziehen sich auf strukturelle Pfade, die zwischen zwei Konstrukten geschätzt wurden. Indirekte Zusammenhänge beziehen sich auf Wege, die über die Lehrereffektivität vermittelt werden. Totale Zusammenhänge stellen die Summe der direkten und indirekten Zusammenhänge dar. Die Bootstrap-Konfidenzintervalle sind 95 %ige bias-korrigierte Intervalle, basierend auf 5.000 Bootstrap-Stichproben; ein indirekter Zusammenhang wurde als statistisch signifikant angesehen, wenn das Intervall null nicht einschloss. Alle p-Werte sind zweiseitig.

Erweiterte Tabelle 1: Alternativer Modellvergleich für die Strukturgleichungsmodelle (N = 350). Hinweis. χ² = Chi-Quadrat-Statistik; df = Freiheitsgrade; χ²/df = Chi-Quadrat geteilt durch Freiheitsgrade; TLI = Tucker-Lewis-Index; CFI = Vergleichender Anpassungsindex; IFI = Inkrementeller Anpassungsindex; AGFI = Adjustierter Anpassungsgüte-Index; RMSEA = Wurzel des mittleren quadratischen Fehlers der Approximation; SRMR = Standardisiertes Wurzel-Mittel-Quadrat-Residuum; Δχ² = Änderung des Chi-Quadrats; Δdf = Änderung der Freiheitsgrade; ΔCFI = Änderung des Vergleichenden Anpassungsindex; ΔRMSEA = Änderung des Wurzel des mittleren quadratischen Fehlers der Approximation. Das Vollvermittlungsmodell wurde mit dem Teilvermittlungsmodell verglichen. Bitte klicken Sie hier, um diese Datei herunterzuladen.

Zusatzdatei 1: Rohdaten. Diese ergänzenden Dateien werden bereitgestellt, um die berichteten Ergebnisse zu überprüfen und die statistischen Analysen nachzuvollziehen.Bitte klicken Sie hier, um diese Datei herunterzuladen.

Diskussion

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Diese Studie zeigt ein eindeutiges Muster im Zusammenhang zwischen professionellen Wahrnehmungen und der Interaktion zwischen Lehrenden und Kindern bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung. Professionelle Wahrnehmungen waren nach Berücksichtigung der Lehrerwirksamkeit (teacher efficacy) nicht direkt mit der selbstberichteten Kompetenz in der Interaktion zwischen Lehrenden und Kindern verbunden, wiesen jedoch eine signifikante indirekte Assoziation über die Lehrerwirksamkeit auf. Damit wird die Lehrerwirksamkeit im querschnittlichen SEM-Modell als vollständiger statistischer Mediator bestätigt. Dieses Ergebnis steht im Gegensatz zu früheren Studien zu Fachkräften der frühen Kindheitserziehung, die in der Regel einen direkten Einfluss professioneller Wahrnehmungen auf die Interaktion zwischen Lehrenden und Kindern nahelegten, wobei die Lehrerwirksamkeit lediglich eine teilweise vermittelnde Rolle spielte²⁸^,²⁹³⁰. Beispielsweise fanden frühere Untersuchungen eine signifikante positive Korrelation zwischen professionellen Wahrnehmungen und der Interaktion zwischen Lehrenden und Kindern, wobei Fachkräfte mit stärker ausgeprägten professionellen Wahrnehmungen eher positive Interaktionsstrategien anwendeten, wie ermutigende Rückmeldungen und unterstützende Sprache¹⁷. Lehrende mit hoher Wirksamkeitserwartung konnten ihr professionelles Wissen in wirksame Anleitungen während Spielaktivitäten umsetzen. Diese Lehrenden reagierten nicht nur prompt und zutreffend auf die Bedürfnisse der Kinder während des Spiels, sondern bereicherten auch die Formen und Inhalte der Interaktionen zwischen Lehrenden und Kindern und verbesserten dadurch letztlich die Interaktionsqualität³⁰. In der vorliegenden Studie zeigte sich jedoch, dass professionelle Wahrnehmungen allein keine direkte Wirkung auf die Interaktion zwischen Lehrenden und Kindern hatten. Dies legt nahe, dass die Anerkennung der eigenen professionellen Fähigkeiten durch eine Lehrkraft nicht automatisch in qualitativ hochwertige Interaktionen mit Kindern umgesetzt wird. Eine mögliche Erklärung ist, dass die Interaktion zwischen Lehrenden und Kindern von mehreren Faktoren beeinflusst wird. Selbst wenn angehende Fachkräfte eine starke Identifikation mit ihrer beruflichen Kompetenz aufweisen, können sie Schwierigkeiten haben, die Komplexität realer Bildungsumgebungen zu bewältigen. Diese Diskrepanz zwischen professionellen Wahrnehmungen und praktischer Anwendung könnte die effektive Umsetzung professioneller Wahrnehmungen in qualitativ hochwertige Interaktionsfähigkeiten behindern⁸. Die Kluft zwischen Theorie und Praxis, unzureichende Lehrerüberzeugungen und eine geringe Lehrerwirksamkeit könnten alle zu Abweichungen im Verhalten und in den Einstellungen der Fachkräfte während tatsächlicher Interaktionen mit Kindern beitragen und verhindern, dass sich professionelle Wahrnehmungen in wirksame Interaktionen umsetzen³¹^,³². Jenseits der Theorie-Praxis-Kluft könnte das Muster der vollständigen Mediation auch die motivationale Natur der Ausbildungsphase widerspiegeln: Professionelle Wahrnehmungen vermitteln ein Verständnis dafür, was eine Fachkraft der frühen Kindheitserziehung wertschätzen und wissen sollte, doch dieses Verständnis ist unwahrscheinlich, Interaktionsverhalten zu beeinflussen, es sei denn, angehende Lehrkräfte glauben auch daran, dass sie kindliche Reaktionen steuern, Aktivitäten organisieren und die Kommunikation in realen Situationen anpassen können. Die Lehrerwirksamkeit könnte daher als psychologischer Umwandlungsmechanismus fungieren, der professionelles Bewusstsein in handelndes Selbstvertrauen umsetzt, anstatt lediglich ein weiteres persönliches Merkmal darzustellen. In diesem Zusammenhang betonten Reynolds et al.³³ die Bedeutung von Mentoring und professioneller Unterstützung während Praktika und wiesen darauf hin, dass eine solche Unterstützung die Qualität der Interaktionen zwischen Lehrenden und Kindern in realen Unterrichtssituationen positiv beeinflussen könne.

Da die Interaktion zwischen Lehrkräften und Kindern von komplexen Faktoren geprägt wird, reicht es nicht aus, allein die professionellen Wahrnehmungen angehender Fachkräfte für die frühe Kindheit zu verbessern, um qualitativ hochwertige Interaktionen sicherzustellen. Die Bedeutung dieser Studie liegt in ihrem Fokus auf genau dieser Gruppe angehender Fachkräfte und in der klaren Aufdeckung der vollständig vermittelnden Rolle der Lehrerwirksamkeit (teacher efficacy) beim Übersetzen professioneller Wahrnehmungen in wirksame Lehrkraft-Kind-Interaktionen. Die Lehrerwirksamkeit sollte daher als ein wichtiger, aber nicht ausschließlicher Mechanismus verstanden werden, der die professionellen Wahrnehmungen angehender Fachkräfte mit deren berichteter Interaktionskompetenz verbindet; die Qualität der Mentoring-Beziehungen, die Intensität des Praktikums, institutionelle Unterstützung sowie frühere Erfahrungen im Klassenzimmer können ebenfalls beeinflussen, ob professionelles Verständnis tatsächlich in Interaktionen umgesetzt wird. Angehende Fachkräfte mit höherer Lehrerwirksamkeit könnten besser in der Lage sein, die Lücke zwischen idealen und realen Unterrichtsszenarien zu schließen und theoretisches Wissen flexibler in der Praxis anzuwenden³⁰. Zudem verbessern diese Fachkräfte durch die Anpassung ihrer Unterrichtshaltung und die Förderung pädagogischer Innovation kontinuierlich ihre professionellen Kompetenzen, wodurch sie effektiver auf die Herausforderungen und Belastungen reagieren können, die in realen Lehrkraft-Kind-Interaktionen auftreten³⁴^,³⁵. Daher sollte – anstelle eines ausschließlichen Fokus auf die professionelle Wahrnehmung – stärker auf die Stärkung der Lehrerwirksamkeit geachtet werden, da sie der Schlüsselfaktor zur Förderung qualitativ hochwertiger Lehrkraft-Kind-Interaktionen darstellt. Neben der Vertiefung des professionellen Verständnisses ist es entscheidend, angehenden Fachkräften für die frühe Kindheit vielfältige bildungs- und praxisnahe Plattformen zur Verfügung zu stellen, die ihnen helfen, theoretisches Wissen in praktische Unterrichtsfähigkeiten umzuwandeln. Auch den emotionalen Bedürfnissen der Fachkräfte sollte Beachtung geschenkt werden, etwa durch psychologische Unterstützung und andere Maßnahmen, die auf ein positives Selbstkonzept, eine verbesserte Emotionsregulation und stärkere Belastungsbewältigungsstrategien abzielen. Durch diese Maßnahmen können Fachkräfte größeres Vertrauen und Professionalität in ihren Interaktionen mit Kindern entwickeln und letztlich eine starke Unterstützung für die Entwicklung der Kinder bieten. Die Studie zeigte zudem, dass, obwohl der direkte Effekt sozialer Unterstützung auf die Lehrkraft-Kind-Interaktion bei angehenden Fachkräften für die frühe Kindheit nicht signifikant war, soziale Unterstützung einen signifikanten indirekten Effekt über die Lehrerwirksamkeit hatte, die hier als vollständiger Mediator fungierte. Diese Befunde könnten aufgrund der Besonderheiten von Fachkräften für die frühe Kindheit nachvollziehbar sein⁹^,³⁶.

Wir vertreten jedoch die Ansicht, dass die Schlussfolgerung, soziale Unterstützung verbessere die Lehrer-Kind-Interaktion bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung nicht direkt, nachvollziehbar ist. Basierend auf den vorliegenden Ergebnissen vermuten wir, dass dieses Ergebnis sowohl von der Art der sozialen Unterstützung selbst als auch von den beruflichen Anforderungen an die Fähigkeiten zur Lehrer-Kind-Interaktion beeinflusst wird. Soziale Unterstützung bezieht sich im Allgemeinen auf emotionale, informative oder materielle Hilfe, die von Familie, Freunden, Kollegen oder der Gemeinschaft in Zeiten von Stress oder Herausforderungen bereitgestellt wird¹². Eine solche Unterstützung verbessert jedoch typischerweise nicht direkt die Leistung von Lehrkräften in spezifischen beruflichen Kompetenzen wie der Lehrer-Kind-Interaktion. Vielmehr trägt soziale Unterstützung dazu bei, ein unterstützendes Arbeitsumfeld zu schaffen, ein Zugehörigkeitsgefühl zu fördern, die Integration in das Team zu erleichtern, Interesse an der beruflichen Weiterentwicklung zu wecken und Stress abzubauen, was wiederum zu besseren Unterrichtspraktiken und Interaktionen führt²³^,³⁷. Im Gegensatz dazu sind Fähigkeiten in der Lehrer-Kind-Interaktion komplexe berufliche Kompetenzen, die kontinuierliches Lernen, Verfeinerung und praktische Anwendung erfordern. Diese Fähigkeiten umfassen Kenntnisse aus mehreren Disziplinen, darunter Pädagogik, Psychologie und kindliche Entwicklung, sowie praktische Unterrichtserfahrung und Bewältigungsstrategien⁵^,⁶. Daher ist es unwahrscheinlich, dass allein äußere soziale Unterstützung solch spezialisierte und vielschichtige Fähigkeiten direkt verbessert. Diese Interpretation ist besonders relevant für angehende Lehrkräfte, da Unterstützung durch Familie, Peers oder Mentoren zunächst deren wahrgenommene Kompetenz und emotionale Bereitschaft verändern mag, während die beobachtbare Qualität der Lehrer-Kind-Interaktion davon abhängt, ob diese Unterstützung als Selbstvertrauen im Umgang mit realen Unterrichtssituationen verinnerlicht wird. Obwohl soziale Unterstützung die Fähigkeiten zur Lehrer-Kind-Interaktion bei angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung nicht direkt beeinflusste, fungierte die Lehrerwirksamkeit (teacher efficacy) als Vermittler, wodurch soziale Unterstützung indirekt auf diese Fähigkeiten einwirken konnte. Unter Experten herrscht Einigkeit darüber, dass Unterstützung durch das soziale Umfeld angehender Lehrkräfte von entscheidender Bedeutung ist. Diese Unterstützung hilft ihnen nicht nur dabei, Defizite im Unterricht zu erkennen und anzugehen, sondern bietet auch emotionale Erleichterung und Ermutigung. Bei neuen Lehrkräften ist die Betreuung durch Mentoren – insbesondere die informative und emotionale Unterstützung durch Mentoren – eng mit einer erhöhten Lehrerwirksamkeit und einer geringeren emotionalen Erschöpfung verbunden³⁷^,³⁸. Durch konstruktives Feedback und fachliche Anleitung helfen Mentoren neuen Lehrkräften dabei, ihre Unterrichtsmethoden zu verfeinern und eine positive Grundhaltung während der Interaktionen mit Kindern zu entwickeln. Zudem haben Studien gezeigt, dass Lehrkräfte, die an Fortbildungsmaßnahmen teilnehmen, tendenziell eine höhere Selbstwirksamkeit aufweisen, da solche Angebote ihnen zusätzliche Strategien und Werkzeuge zur Problemlösung vermitteln⁷. Wir formulieren daher folgende Hypothese: Angehende Fachkräfte der frühen Kindheitserziehung, die umfangreiche soziale Unterstützung erhalten, insbesondere solche, die von der sorgfältigen Anleitung durch Mentoren profitieren, können ihre beruflichen Kompetenzen und ihre Lehrerwirksamkeit durch professionelle Bewertungen, emotionale Ermutigung sowie informative und materielle Unterstützung der Mentoren stärken. Zudem ist es wahrscheinlicher, dass angehende Lehrkräfte mit hoher Lehrerwirksamkeit vielfältige Kommunikationsstrategien in der Lehrer-Kind-Interaktion anwenden, und selbst wenn sie auf Herausforderungen stoßen, können sie auf ihre hohe Wirksamkeit vertrauen, um reibungslose Interaktionen mit Kindern sicherzustellen.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass soziale Unterstützung zwar nicht direkt die Fähigkeiten von angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung im Umgang mit Kindern verbessert, dies jedoch nicht bedeutet, dass soziale Unterstützung für ihre berufliche Entwicklung unbedeutend wäre. Im Gegenteil: Durch evaluative, emotionale, materielle und informative Unterstützung leistet die soziale Unterstützung eine entscheidende indirekte Rolle bei der Verbesserung der Interaktionsfähigkeiten von angehenden Erzieherinnen und Erziehern im Umgang mit Kindern. Daher ist es bei Bemühungen, die Interaktionsfähigkeiten von angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung zu stärken, unerlässlich sicherzustellen, dass sie soziale Unterstützung erhalten und dadurch – über die Stärkung der Lehrerwirksamkeit – indirekt wesentliche Verbesserungen ihrer Interaktionsfähigkeiten erreichen. Diese Studie zeigte, dass der Einfluss professioneller Wahrnehmungen auf Lehrer-Kind-Interaktionen numerisch größer war als der der sozialen Unterstützung, wobei der Unterschied im Einfluss etwa zweifach war. Dieses Ergebnis war etwas überraschend. Bei weiterer Analyse vermuten wir, dass diese erhebliche Diskrepanz eng mit dem gegenwärtigen Modell der Lehrerausbildung verknüpft sein könnte. Diese Diskrepanz mag nicht nur mit den aktuellen Modellen der Lehrerausbildung zusammenhängen, sondern auch mit dem psychologischen Unterschied zwischen innerer beruflicher Handlungskompetenz und äußeren kontextuellen Ressourcen. Professionelle Wahrnehmungen sind mit der Rollenidentität, intrinsischen Motivation und wahrgenommenen Verantwortung für die Entwicklung von Kindern verbunden und können daher leichter in die Lehrerwirksamkeit⁷ internalisiert werden; soziale Unterstützung hingegen bleibt eine äußere Bedingung, deren Einfluss von ihrer Spezifität, Kontinuität und Relevanz für konkrete Interaktionsprobleme abhängt. Zudem haben die zunehmende Betonung berufsethischer Aspekte und des Bewusstseins für soziale Dienstleistungen durch Ausbildungsinstitutionen die Begeisterung und das Engagement von angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung gegenüber Lehrer-Kind-Interaktionen erheblich gestärkt³⁹. Im Gegensatz dazu wirkt sich soziale Unterstützung zwar gewiss auf Lehrer-Kind-Interaktionen aus, ihr Einfluss erscheint jedoch relativ gering. Dies könnte an den Grenzen der sozialen Unterstützung bezüglich ihrer Form, Aktualität und Qualität liegen. Soziale Unterstützung umfasst typischerweise emotionale, informative, materielle und evaluative Hilfen, aber nicht alle Unterstützungsformen beeinflussen Lehrer-Kind-Interaktionen direkt. Einige haben möglicherweise nur einen indirekten Effekt³⁷^,⁴⁰^,⁴¹. Hinsichtlich der Aktualität erfordern Lehrer-Kind-Interaktionen eine langfristige und stabile soziale Unterstützung als Grundlage. Angehende Fachkräfte der frühen Kindheitserziehung suchen jedoch in der Regel erst dann Hilfe bei Mentorinnen und Mentoren, Kolleginnen und Kollegen oder Familienmitgliedern, wenn sie konkrete Schwierigkeiten oder Herausforderungen erleben, wodurch die Kontinuität einer fortlaufenden Unterstützung fehlt⁴². Noch wichtiger ist, dass die von angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung wahrgenommene soziale Unterstützung aus qualitativer Sicht oft unzureichend ist. Einige Unterstützungsformen beschränken sich möglicherweise auf oberflächliche Anteilnahme oder Ermutigung, ohne die Unterrichtspraxis wirksam zu verbessern³³. Dennoch sollte die soziale Unterstützung nicht unterschätzt werden, da sie eine entscheidende Rolle dabei spielt, angehenden Fachkräften der frühen Kindheitserziehung zu helfen, mit den inhärenten Belastungen und Herausforderungen von Lehrer-Kind-Interaktionen umzugehen, und somit eine wichtige äußere Ressource für die berufliche Entwicklung darstellt.

Basierend auf der Theorie sozio-ökologischer Systeme liefert diese Studie querschnittliche SEM-Ergebnisse für einen konzeptionellen Rahmen, in dem interne und externe Ressourcen über die Lehrereffektivität mit der selbstberichteten Kompetenz im Lehrer-Kind-Interaktionsverhalten assoziiert sind. In diesem querschnittlichen SEM waren berufliche Wahrnehmungen und soziale Unterstützung hauptsächlich über die Lehrereffektivität mit der selbstberichteten Kompetenz im Lehrer-Kind-Interaktionsverhalten verknüpft; dementsprechend sollten die Befunde als Hinweis auf statistische Mediation interpretiert werden, nicht jedoch als Beleg dafür, dass diese Ressourcen Veränderungen im Interaktionsverhalten verursachen. Dieses Muster liefert eine empirische Begründung dafür, dass Lehrerausbildungsprogramme Maßnahmen zur Stärkung der Effektivitätserwartung berücksichtigen sollten, wobei Längsschnitt- und interventionsbasierte Studien notwendig bleiben, bevor stärkere praktische Schlussfolgerungen gezogen werden können.

Basierend auf der relativen Stärke der Pfade können Lehrerausbildungsprogramme drei Ansatzpunkte priorisieren: strukturierte Reflexionen über die berufliche Identität und fallbasierte, kindzentrierte Interaktionen in die Lehrveranstaltungen integrieren; betreutes Mikro-Teaching, videobasiertes Feedback und von Mentoren begleitete Praktikumsaufgaben anbieten, um die Lehrerwirksamkeit zu stärken; sowie stabile Unterstützungsstrukturen zwischen Peer-Mentoren während der Praktika aufbauen, sodass soziale Unterstützung gezielt auf konkrete Interaktionsprobleme bezogen ist, anstatt allgemeine Ermutigung zu bleiben. Da sich berufliche Wahrnehmungen stärkere gesamte und indirekte Effekte zeigten als soziale Unterstützung⁴²^,⁴³, sollten solche Interventionen zunächst angehenden Lehrkräften helfen, ihre berufliche Rolle zu interpretieren, und anschließend dieses Verständnis in wiederholte, feedbackbasierte Interaktionsübungen umsetzen.

Darüber hinaus verfügen angehende Pädagog:innen der frühen Kindheitserziehung häufig über idealisierte und naive Vorstellungen vom Lehren, und anfänglich hohe oder unrealistische Wirksamkeitsüberzeugungen können abnehmen, während angehende Lehrkräfte praktische Erfahrungen sammeln. Daher ist es entscheidend, angehenden Lehrkräften zu helfen, während ihrer beruflichen Entwicklung eine ausgewogene Einstellung beizubehalten³⁸. Um dies zu erreichen, ist es wichtig, Kurse, die die Selbstwirksamkeit von Lehrkräften fördern und stabilisieren, in die Fortbildungspläne für angehende Pädagog:innen der frühen Kindheitserziehung zu integrieren. Bei der Interpretation der Ergebnisse sind mehrere Einschränkungen zu berücksichtigen. Erstens erlaubt das Querschnittsdesign keine kausalen Schlussfolgerungen, und Längsschnitt- oder interventionsbasierte Studien sind erforderlich, um zu untersuchen, ob sich berufliche Wahrnehmungen und soziale Unterstützung in nachfolgenden Veränderungen der Lehrerwirksamkeit und Interaktionskompetenz niederschlagen. Zweitens bleibt die Stichprobe, obwohl sie vier Institutionen in Fujian und Shaanxi umfasst, regional begrenzt; zukünftige Studien sollten breitere Kontexte aus Ost-, West-, Nord- und Südchina einbeziehen, um regionale und kulturelle Unterschiede unter angehenden Pädagog:innen der frühen Kindheitserziehung zu untersuchen. Drittens wurden alle Kernvariablen mittels Selbstbericht erfasst, was trotz prozeduraler Kontrollen und des Harman-Einfaktor-Tests zu Wahrnehmungsverzerrungen und gemeinsamer Methodenvarianz führen könnte. Viertens wurde die Skala zur Lehrer-Kind-Interaktion kulturell überprüft und durch CFA in dieser Stichprobe gestützt, jedoch nicht formell auf Messinvarianz zwischen chinesischen und koreanischen Stichproben getestet. Fünftens deutet die hohe Korrelation zwischen Lehrerwirksamkeit und selbstberichteter Interaktionskompetenz zwischen Lehrkraft und Kind, insbesondere das r = 0,897, darauf hin, dass zukünftige Forschung Wirksamkeitsüberzeugungen und die tatsächliche Interaktionsqualität stärker differenzieren sollte, etwa durch Klassenzimmerbeobachtungen, Bewertungen durch Mentor:innen, videobasierte Kodierungen und andere klassenraumbasierte Assessments. Schließlich wurden Variablen wie Mentoring-Qualität, Praktikumsintensität, institutionelles Klima und vorherige Klassenzimmererfahrungen nicht berücksichtigt, obwohl sie ebenfalls beeinflussen könnten, wie angehende Lehrkräfte ihr berufliches Verständnis in Interaktionspraxis umsetzen. Diese Studie untersuchte, wie berufliche Wahrnehmungen, soziale Unterstützung und Lehrerwirksamkeit mit der Interaktionskompetenz zwischen Lehrkraft und Kind bei angehenden Pädagog:innen der frühen Kindheitserziehung zusammenhängen. In dieser regionalen Querschnittsstichprobe waren berufliche Wahrnehmungen und soziale Unterstützung überwiegend indirekt mit der selbstberichteten Interaktionskompetenz zwischen Lehrkraft und Kind verknüpft, und zwar vermittelt durch die Lehrerwirksamkeit, was die Lehrerwirksamkeit als zentralen statistischen Mediator im vorgeschlagenen Modell stützt. Die Ergebnisse zeigen, dass berufliche und kontextuelle Ressourcen über die Wirksamkeitsüberzeugungen der angehenden Lehrkräfte mit der wahrgenommenen Interaktionskompetenz verknüpft sind. Diese Schlussfolgerungen sollten im Rahmen der Grenzen des Querschnitts-, Regional- und Selbstberichtsdesigns interpretiert werden.

Offenlegungen

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Die Autoren geben keinen Interessenkonflikt an.

Materialien

Liste der in diesem Artikel verwendeten Materialien
Name	Unternehmen	Katalognummer	Kommentare
Sozialunterstützungsskala	Veröffentlichte wissenschaftliche Skala; ursprünglich entwickelt von Park und überarbeitet/ergänzt von Kim	25-Item-Version; Antwortformat nach Likert mit 5 Punkten; keine kommerzielle Artikelnummer	Misst die wahrgenommene soziale Unterstützung bei angehenden Erzieherinnen für die frühe Kindheit in den Bereichen emotionale Unterstützung, informative Unterstützung, materielle Unterstützung und evaluative Unterstützung. Gesamt-Cronbach’s Alpha = 0,96.
Lehrerselbstwirksamkeitsskala	Veröffentlichte wissenschaftliche Skala; ursprünglich entwickelt von Enochs und Riggs; chinesisch angepasste Studienversion	25-Item-Version; Antwortformat nach Likert mit 5 Punkten; keine kommerzielle Artikelnummer	Beurteilt die Lehrerwirksamkeit im chinesischen Kontext der Ausbildung für die frühe Kindheit in den Dimensionen allgemeine Lehrerselbstwirksamkeit und persönliche Lehrerselbstwirksamkeit. Gesamt-Cronbach’s Alpha = 0,96.
Lehrer-Kind-Interaktionsskala	Veröffentlichte wissenschaftliche Skala; entwickelt von Lee und von einem Expertengremium der Studie für die Anwendung in China überprüft	30-Item-Version; Antwortformat nach Likert mit 5 Punkten; keine kommerzielle Artikelnummer	Beurteilt die selbstberichtete Kompetenz in der Interaktion zwischen Lehrkraft und Kind, nicht die beobachtete Qualität der Klassenrauminteraktion. Enthält emotionale Interaktion, verbale Interaktion und verhaltensbezogene Interaktion; Gesamt-Cronbach’s Alpha = 0,94.
Fragebogen zur Erhebung demografischer Informationen	Forschungsteam, Kooperation zwischen der Sichuan University of Arts and Science und der Daegu University	Individuell gestalteter Fragebogenabschnitt; keine kommerzielle Artikelnummer	Erfasst Teilnehmermerkmale wie Geschlecht, Bildungshintergrund, Berufskategorie, Praktikumsort, Praktikumsdauer, Praktikumstyp und Kindergartentyp.
Informationen für Teilnehmer und Skript zur Einholung der informierten Einwilligung	Forschungsteam; genehmigt vom Ethikkomitee der Daegu University	Ethikgenehmigungsnummer: XXX; lokale Genehmigungsunterlagen zur Überprüfung vorlegen	Wird vor der Verteilung des Fragebogens verwendet, um Ziel und Inhalt der Studie zu erläutern und die informierte Einwilligung der angehenden Erzieherinnen für die frühe Kindheit einzuholen.
Pilotbefragung – Fragebogenpaket	Forschungsteam und Expertengremium	Pilotversion im Zeitraum vom 1.–5. Juni 2024 verwendet; keine kommerzielle Artikelnummer	Prüfte Klarheit und Angemessenheit der Skalen zur beruflichen Wahrnehmung, Sozialunterstützung, Lehrerselbstwirksamkeit, Lehrer-Kind-Interaktion sowie der demografischen Items an 50 angehenden Erzieherinnen für die frühe Kindheit.
Verfahren der Expertengremien-Beurteilung	Forschungsteam; Expertengremium bestehend aus zwei Professoren für frühe Kindheitserziehung, einer Leiterin eines Kindergartens, drei Praktikumsbetreuerinnen und dem Forschungsteam	Inhaltsprüfung auf Konsensbasis; kein kommerzielles Modell	Wurde verwendet, um die Skalenitems hinsichtlich Mehrdeutigkeit, Angemessenheit, semantischer Klarheit, entwicklungsbedingter Eignung und kultureller Relevanz vor der Hauptbefragung zu überarbeiten.
Gedruckte, vor-Ort-Fragebögen	Forschungsteam; lokale institutionelle Umfrageunterlagen	Papierbasierte Fragebögen; keine kommerzielle Artikelnummer	Wurden für die vor-Ort-Durchführung der Befragung verwendet. In der endgültigen Stichprobe wurden 336 gültige vor-Ort-Fragebögen erhoben, bevor sie mit den Online-Fragebögen kombiniert wurden.
WeChat	Tencent	WeChat-Mobilanwendung; Version sollte anhand der Geräte-/App-Aufzeichnung aus dem Zeitraum Juni–Juli 2024 überprüft werden	Wurde als Online-Verteilungskanal für die Befragung genutzt; über den Online-/WeChat-Weg wurden 27 vollständige Online-Fragebögen gesammelt.
Telefonische und persönliche Rekrutierungsprozedur	Forschungsteam	Standardisiertes Rekrutierungsverfahren; keine kommerzielle Artikelnummer	Wurde verwendet, um Institutionen/Teilnehmer zu kontaktieren, Ziel und Inhalt der Studie zu erläutern und die informierte Einwilligung vor der Befragung zu unterstützen.
SPSS Statistics	IBM	Version 27,0	Wurde für deskriptive Statistiken, Pearson-Korrelationskoeffizienten, Reliabilitätsanalysen nach Cronbach’s Alpha, Normalitätsprüfungen mittels Schiefe und Kurtosis sowie den Harman’s Ein-Faktor-Test zur Prüfung von Bias durch gemeinsame Methoden verwendet.
SPSS Amos	IBM	Version 26,0	Wurde für die konfirmatorische Faktorenanalyse, Strukturgleichungsmodellierung, Testung der Messinvarianz in Mehrgruppenanalysen, Bootstrap-Prüfung indirekter Effekte sowie den Vergleich alternativer Modelle verwendet.
Microsoft Excel	Microsoft	Microsoft 365 Excel oder lokal installierte Excel-Version; genaue lokale Version vor Einreichung überprüfen	Empfohlen/verwendet als Arbeitsumgebung zur Organisation codierter Umfragedaten, des Datendictionaries, ergänzender Tabellen und der JoVE-Materialtabelle. Die genaue lokale Version sollte von den Autoren überprüft werden.
Kriterien für Anpassungsindizes bei der Strukturgleichungsmodellierung	Veröffentlichte methodische Leitlinien; in der Arbeit zitierte Referenzen von Schreiber et al. und Kline	Keine kommerzielle Artikelnummer; Kriterien wurden im statistischen Analyseplan angewendet	Definiert und berichtet Anpassungsindizes des Modells, darunter Chi-Quadrat-Statistik, Chi-Quadrat geteilt durch Freiheitsgrade, Tucker-Lewis-Index, Vergleichsfit-Index, Adjustierter Goodness-of-Fit-Index, Incremental Fit Index, Root Mean Square Error of Approximation und Standardized Root Mean Square Residual.
Verfahren zur Bootstrap-Mediationsanalyse	SPSS Amos / statistischer Analyseplan des Forschungsteams	5.000 Bootstrap-Stichproben; 95 % bias-korrigierte Konfidenzintervalle	Wurde verwendet, um indirekte Zusammenhänge über die Lehrerwirksamkeit zu testen. Indirekte Effekte wurden als signifikant angesehen, wenn das 95 % bias-korrigierte Konfidenzintervall nicht die Null enthielt.
Verfahren zur Testung der Messinvarianz	SPSS Amos / statistischer Analyseplan des Forschungsteams	Mehrfachgruppen-konfirmatorische Faktorenanalyse; ΔCFI kleiner als 0,010 und ΔRMSEA kleiner als 0,015 als Kriterien	Wurde verwendet, um die Konfigurations-, Metrik- und Skaleninvarianz hinsichtlich Geschlecht, Studiengangstyp, Praktikumsdauer und Institution zu prüfen, bevor gepoolte SEM-Schätzungen interpretiert wurden.

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Die Lehrerwirksamkeit mediiert die Zusammenhänge zwischen beruflichen Wahrnehmungen, sozialer Unterstützung und Lehrer-Kind-Interaktionen

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