Auswirkungen von fallbasiertem Lernen in Kombination mit einem Workshop-Lehrmodell auf die Qualität der Dokumentation unter Facharztausbildenden

Zusammenfassung

Diese Studie bewertet, ob fallbasiertes Lernen in Kombination mit einem workshopbasierten Lehrmodell die Qualität der medizinischen Akte unter standardisierten Facharztausbildenden verbessert.

Zusammenfassung

Diese Studie bewertete den Effekt eines fallbasierten Lernens (CBL) in Kombination mit einem Workshop-Lehrmodell auf die Qualität des Schreibens von medizinischen Akten unter standardisierten Facharztausbildenden. Diese ein-zentrale, nicht-randomisierte kontrollierte Bildungsstudie umfasste 200 standardisierte Residency-Trainees, davon 100 in der Interventionsgruppe und 100 in der Kontrollgruppe. Die Interventionsgruppe erhielt das CBL kombiniert mit dem Workshop-Lehrmodell, während die Kontrollgruppe traditionelles vorlesungsbasiertes Lernen erhielt. Die Ergebnisse der Dokumentation wurden vor und nach der Intervention verglichen. Für die Primäranalyse wurde ein lineares Mixed-Effects-Modell verwendet, und die Kovarianzanalyse wurde als Sensitivitätsanalyse durchgeführt. Es wurden auch Untergruppen- und Item-Analysen durchgeführt. Ausgangsalter, Geschlecht, Fachgebiet, Ausbildungsjahr und Gesamtscore vor der Intervention waren zwischen den beiden Gruppen vergleichbar (alle p > 0,05). Nach der Intervention stiegen die Gesamtwerte in beiden Gruppen signifikant an, von 69,26 ± 9,66 auf 85,02 ± 6,86 in der Kontrollgruppe und von 68,92 ± 9,65 auf 89,87 ± 6,44 in der Interventionsgruppe (alle p < 0,001). Die Score-Verbesserung war in der Interventionsgruppe größer als in der Kontrollgruppe (20,95 ± 6,96 gegenüber 15,76 ± 6,19, S. < 0,001). Das lineare Mixed-Effects-Modell zeigte einen signifikanten Zeiteffekt (β = 15,76, 95% -KI 14,47–17,06, S. < 0,001) und eine signifikante Gruppen-×-Zeitinteraktion (β = 5,19, 95% -KI 3,35–7,03, S. < 0,001). Die Sensitivitätsanalyse ergab ähnliche Ergebnisse. Größere Verbesserungen wurden auch bei mehreren Schlüsselpunkten beobachtet, darunter Diagnose- und Behandlungsplanung, Behandlungsanpassung, Komplikationsmanagement, chirurgische/prozedurale Unterlagen, Formulare zur informierten Einwilligung und Entlassungsanweisungen. Das CBL in Kombination mit dem Workshop-Lehrmodell war mit einer größeren Verbesserung der Qualität des Arztaktenschreibens verbunden als traditionelles vorlesungsbasiertes Lernen und könnte eine effektive Bildungsstrategie für eine standardisierte Facharztausbildung darstellen.

Einleitung

Standardisierte Facharztausbildung ist ein wesentlicher Bestandteil der postgradualen medizinischen Ausbildung¹. Die Qualität dieser Ausbildung steht in direktem Zusammenhang mit der Entwicklung der klinischen Kompetenz unter den Assistenzärzten und steht auch in engem Zusammenhang mit der Qualität des Gesundheitswesens und der Patientensicherheit². Während der Facharztausbildung dient das Schreiben von medizinischen Unterlagen nicht nur als rechtliche Dokumentation der klinischen Praxis, sondern auch als wichtiges Spiegelbild des klinischen Denkens, der Informationsintegration sowie der standardisierten diagnostischen und therapeutischen Fähigkeiten der Assistenzärzte³. Hochwertige medizinische Unterlagen erfordern nicht nur die Vollständigkeit des Inhalts und eine standardisierte Ausdrucksform, sondern auch die Fähigkeit, wichtige klinische Informationen genau zusammenzufassen, geeignete Diagnose- und Behandlungspläne zu erstellen und kontinuierliches klinisches Urteilsvermögen in den Kursunterlagen nachzuweisen⁴. Daher ist die Kompetenz im Schreiben medizinischer Unterlagen zu einem der wichtigsten Indikatoren für die Bewertung der gesamten klinischen Kompetenz standardisierter Facharztausbildungsschüler geworden. In China umfasst die postgraduale medizinische Ausbildung ein landesweit einheitliches Standardized Residency Training (SRT)-Programm, das eine kompetenzbasierte klinische Ausbildung für medizinische Absolventen vor eigenständiger klinischer Praxis anbietet. Die Assistenzärzte absolvieren strukturierte klinische Rotationen und standardisierte Bewertungen über etwa drei Jahre, abhängig von der Fachrichtung.

Im Verlauf des Unterrichts treten jedoch mehrere Probleme im Zusammenhang mit der Erstellung medizinischer Akten der Bewohner auf, darunter unvollständige Anamnese, unzureichende diagnostische und therapeutische Ansätze, schwache Logik bei der Analyse der Krankheitsentwicklung und nicht standardisierte Dokumentationsschreiben. Vorlesungsbasiertes Lernen (LBL), das sich hauptsächlich darauf konzentriert, Wissen an Auszubildende unidirektional zu vermitteln, erweist sich als effektiv, um Auszubildenden grundlegendes Wissen systematisch zu erklären, fördert jedoch keine aktive Beteiligung, Fallanalysen, Problemintegration und standardisiertes medizinisches Schreiben⁵. Insbesondere für die Entwicklung der Fähigkeiten im Schreiben medizinischer Akten, die sowohl klinisches Denken als auch Dokumentation erfordern, reicht die bloere Wissensübertragung oft nicht aus, um optimale Lehrergebnisse zu erzielen.

Fallbasiertes Lernen (CBL) legt Wert auf die Nutzung realer klinischer Fälle als Lernmittel. Es fördert aktives Denken durch problemorientiertes und diskussionsbasiertes Lernen und trägt so zur Verbesserung des klinischen Denkens und der umfassenden analytischen Fähigkeit^bei. Workshopbasierter Unterricht hingegen legt Wert auf standardisierte Demonstration, gruppenbasierte Praxis, sofortiges Feedback und Fehlerkorrektur, was ihn besser für das Training standardisierter Fähigkeiten und Verhaltensweisen geeignet macht ^7,8. Aus Sicht der Lehrmechanismen betont CBL, ob Auszubildende klinische Probleme analysieren können, während workshopbasiertes Lernen darauf hinauslegt, ob sie standardisierte Praktiken korrekt umsetzen können. Die Kombination dieser beiden Ansätze kann daher komplementäre Vorteile beim Unterrichten der medizinischen Akte bieten. Frühere Studien haben gezeigt, dass die Kombination von CBL und PBL das klinische Denken, das kritische Denken und die Teamarbeit deutlich verbessern kann und auch die klinische Denkfähigkeit von Assistenzärzten^deutlich verbessern kann. Dennoch ist die Wirksamkeit der Kombination von CBL mit Workshops weiterhin unzureichend erforscht.

Darüber hinaus spiegeln sich Verbesserungen in der Qualität der medizinischen Unterlagen nicht allein durch eine Erhöhung der Gesamtpunktzahlen wider. Dennoch können sie spezifischer in Schlüsselbereichen wie Diagnostik und Behandlungsplanung, Behandlungsanpassung, Komplikationsprävention, chirurgische oder prozedurale Dokumentation, informierte Einwilligung und Entlassungsanweisungen auftreten. Diese Aspekte stehen in engem Zusammenhang mit der Qualität der klinischen Entscheidungsfindung, der Versorgungskontinuität, der Kommunikation zwischen Arzt und Patient sowie der rechtlichen Gültigkeit medizinischer Dokumente und spiegeln daher möglicherweise den praktischen Wert von Bildungsmaßnahmen besser wider. Gleichzeitig können Auszubildende aus verschiedenen Fachrichtungen und auf unterschiedlichen Ausbildungsstadien in Wissensstruktur, klinischer Erfahrung und Lernbedarf^{variieren 10,11}. Ob verschiedene Lehrmodelle konsistente Effekte in diesen Untergruppen hervorrufen, bedarf ebenfalls einer weiteren Untersuchung.

Daher verwendete die Studie ein kontrolliertes Design, um die Auswirkungen eines Lehrmodells zu analysieren, das fallbasiertes Lernen und Workshops mit einem konventionellen vorlesungsbasierten Modell kombiniert, um die Qualität der medizinischen Unterlagenschreibung durch Assistenzärzte während der standardisierten Ausbildung zu analysieren. Insbesondere untersuchte die aktuelle Studie Unterschiede zwischen Gesamtwerten vor und nach der Intervention, Verbesserungen bei bestimmten Punkten und Muster, von denen bestimmte Untergruppen von der Intervention profitierten, um empirische Belege für optimale Lehrmodelle für die Erstellung von medizinischen Unterlagen zu generieren.

Protokoll

Diese Studie war von der formalen Ethiküberprüfung ausgenommen, da es sich um eine Bildungsforschung handelte, die unter standardisierten Facharztausbildungsschülern durchgeführt wurde und weder Patienten, klinische Patientendaten, biologische Proben noch irgendwelche Interventionen einbezogen, die die Diagnose oder Behandlung der Patienten beeinflussten. Vor Beginn der Studie wurden alle teilnehmenden Teilnehmer vollständig über den Zweck, die Verfahren und die beabsichtigte Nutzung der Daten informiert, und von allen Teilnehmern wurde eine schriftliche informierte Zustimmung eingeholt. Die Teilnahme war freiwillig, und die Auszubildenden konnten jederzeit aussteigen, ohne ihre Ausbildungsrechte oder Leistungen zu beeinträchtigen.

Studiendesign und ethische Überlegungen
Diese ein-zentrierte, nicht-randomisierte kontrollierte Bildungsstudie wurde unter standardisierten Facharztausbildenden in einem tertiären Grade-A-Krankenhaus in der Provinz Hebei, China, zwischen Januar 2024 und Juni 2024 durchgeführt. Die Teilnehmer wurden entweder der Interventionsgruppe zugeteilt, die das CBL kombiniert mit dem Workshop-Lehrmodell erhielt, oder der Kontrollgruppe, die traditionelles vorlesungsbasiertes Lernen erhielt, entsprechend den routinemäßigen Unterrichtsregelungen, die während der Studienzeit und nicht zufällig umgesetzt wurden. Daher wurde weder eine Randomisierung noch ein individuelles Matching-Verfahren durchgeführt.

Teilnehmerzahl und Gruppenzuweisung
Insgesamt wurden 200 Auszubildende eingeschlossen, die an einer standardisierten Facharztausbildung in einem tertiären Grade-A-Krankenhaus in der Provinz Hebei teilgenommen und die erforderliche Lehrevaluation abgeschlossen hatten, davon 100 in der Interventionsgruppe und 100 in der Kontrollgruppe. Da diese Studie auf einem routinemäßigen Bildungsprogramm basierte, wurde keine formelle a priori Stichprobengrößenberechnung durchgeführt. Es wurde eine aufeinanderfolgende Stichprobe verwendet, und alle berechtigten Auszubildenden, die das Lehrprogramm absolvierten und die Einschlusskriterien während des Studienzeitraums erfüllten, wurden eingeschrieben. Die beiden Gruppen waren nicht einzeln gematcht; Stattdessen wurde die Basisvergleichbarkeit durch den Vergleich demografischer Merkmale und die Ergebnisse der medizinischen Unterlagen vor der Intervention bewertet. Die Studie umfasste standardisierte Facharztausbildungsteilnehmer aus den Kohorten von 2022, 2023 und 2024, die verschiedene Stufen der Facharztausbildung repräsentierten und nicht nur Erstsemester-Assistenzärzte. Die Einschlusskriterien waren wie folgt: (1) vollständige Basisdaten; (2) verfügbare Punktzahlen für medizinische Unterlagen sowohl vor als auch nach der Intervention; und (3) Abschluss des vollständigen Lehrprogramms während der Studienzeit. Die Ausschlusskriterien waren wie folgt: (1) fehlende wichtige Basisdaten; (2) Fehlen von Score-Datensätzen vor oder nach der Intervention; und (3) Auszubildende, die die erforderliche Ausbildung nicht abgeschlossen haben.

Nach den routinemäßigen Lehrarrangements wurden Auszubildende, die traditionelles vorlesungsbasiertes Lernen erhielten, der Kontrollgruppe zugeteilt, während diejenigen, die das CBL in Kombination mit dem Workshop-Lehrmodell erhielten, der Interventionsgruppe zugeteilt wurden. Basismerkmale wie Alter, Geschlecht, Fachrichtung, Ausbildungsjahr und Punktzahl für die medizinische Dokumentation vor der Intervention wurden zwischen den Gruppen verglichen, um die Vergleichbarkeit zu bewerten.

Protokoll zur Lehrintervention
Die Lehrintervention dauerte 12 aufeinanderfolgende Wochen. Die Unterrichtsstunden fanden einmal wöchentlich statt und dauerten einen halben Tag. Sowohl die Interventions- als auch die Kontrollgruppe folgten dem gleichen Unterrichtsplan, den Lehrzielen, den Bewertungsanforderungen und der Gesamtzahl der Kontaktstunden. Der einzige Unterschied zwischen den beiden Gruppen war die Lehrstrategie. Der Unterricht wurde von Ausbildern mit Erfahrung in standardisierter Facharztausbildung und im Qualitätsmanagement medizinischer Akten durchgeführt, die vor der Studie eine einheitliche Schulung erhalten hatten, um Konsistenz bei Lehrzielen, Inhalten und Bewertungsstandards sicherzustellen.

Die Interventions- und Kontrollgruppen erhielten während derselben Studienzeit Schulungen, aber ihre Unterrichtssitzungen wurden getrennt nach dem routinemäßigen Ausbildungsplan der Facharztausbildung organisiert. Die CBL + Workshop-Fallmaterialien, Leitfragen, Workshop-Übungen und Rückmeldungsdokumente wurden nur während der Interventionssitzungen verwendet und vor Abschluss der Studie nicht formell an die Kontrollgruppe verteilt.

Um die Vergleichbarkeit zwischen den Gruppen zu gewährleisten, war die gesamte Unterrichtszeit identisch. In der Interventionsgruppe wurde ein Teil der für konventionelle Vorlesungen vorgesehenen Zeit durch strukturierte Falldiskussionen, workshopbasierte Praxis beim Schreiben medizinischer Akte und Rückmeldungen der Dozenten ersetzt, ohne die Gesamtunterrichtszeit zu erhöhen.

Kontrollgruppe (LBL-Gruppe)
Die Kontrollgruppe erhielt konventionellen, vorlesungsbasierten Unterricht gemäß dem standardisierten Facharztausbildungsplan. Die Unterrichtsintervention dauerte 12 aufeinanderfolgende Wochen, mit einer halbtägigen Unterrichtseinheit pro Woche. Der Lehrinhalt konzentrierte sich auf standardisierte stationäre Patientenakten, einschließlich Aufnahmeakten, Erstgangsakten, täglichen Fortschrittsnotizen, Diagnose- und Behandlungsplanung, Behandlungsanpassung, Komplikationsmanagement, chirurgischen/prozeduralen Unterlagen, Informationserklärungen und Entlassungsanweisungen. Zu den Lehrmaterialien gehörten PowerPoint-Folien, Lehrhandbücher, Lehrvideos und repräsentative Beispiele für standardisierte stationäre Patientenakten.

Der Unterricht war lehrzentriert. Die Dozenten erklärten die Prinzipien der standardisierten Dokumentation, zeigten häufige Fehler in der Dokumentation auf und fassten wichtige Schreibanforderungen zusammen. Die Auszubildenden lernten hauptsächlich durch Zuhören, Notizen und das Wiederholen repräsentativer Beispiele. Es wurden keine strukturierte Falldiskussionen, workshopbasierte Übungen oder sofortige, individuelle Rückmeldungen gegeben.

Interventionsgruppe (CBL + Workshop-Gruppe)
Die Interventionsgruppe erhielt das CBL kombiniert mit dem Workshop-Lehrmodell über denselben 12-wöchigen Zeitraum, mit einer halbtägigen Unterrichtseinheit pro Woche. Die gesamte Instruktionszeit war identisch mit der der Kontrollgruppe; Ein Teil der üblichen Vorlesungszeit wurde jedoch durch strukturierte Falldiskussionen, workshopbasierte Praxis und Feedback der Dozenten ersetzt.

Der Lehrprozess bestand aus drei Phasen: (1) Vorbereitung vor dem Kurs: Die Ausbilder wählten repräsentative klinische Fälle entsprechend den Lehrzielen aus und bereiteten Leitfragen zu klinischer Argumentation und Dokumentation vor. Die Auszubildenden überprüften vor jeder Sitzung die relevante Literatur, die Standards für die Erstellung medizinischer Unterlagen und Fallmaterialien. (2) Durchführung im Unterricht: CBL-Sitzungen wurden zunächst durchgeführt. Die Auszubildenden diskutierten die Fälle in kleinen Gruppen, analysierten klinische Probleme, entwickelten Diagnose- und Behandlungspläne und fassten unter Anleitung der Ausbilder wichtige Dokumentationspunkte zusammen. Darauf folgte eine Workshop-Schulung, bei der die Dozenten standardisierte medizinische Aktenschreibe anhand der stationären Patientenvorlagen des Krankenhauses sowie des Formulars zur Qualität der stationären Patientenakte und zur Bewertung der klinischen Denkfähigkeit demonstrierten. Anschließend führten die Auszubildenden strukturierte Übungen zur Erstellung von medizinischen Akten auf Basis derselben klinischen Fälle durch, während die Ausbilder vor Ort Anweisungen gaben und Dokumentationsfehler korrigierten. (3) Feedback nach dem Unterricht: Nach jeder Unterrichtseinheit überprüften die Dozenten die ausgefüllten medizinischen Unterlagen und gaben während des Workshops sofortiges mündliches Feedback, gefolgt von schriftlichen Kommentaren zur Identifizierung häufiger Mängel und Verbesserungsvorschlägen. Die Auszubildenden überprüften ihre medizinischen Unterlagen entsprechend dem Feedback vor der folgenden Unterrichtsstunde.

Ein repräsentativer CBL-Fall, einschließlich der Fallzusammenfassung, Diskussionsfragen, einer Aufgabe zum Schreiben von medizinischen Unterlagen und dem Feedback-Rahmen für Lehrkräfte, wird in Supplementary File 1 bereitgestellt, um die Replikation des Bildungsprotokolls zu erleichtern.

Ergebnisbewertung
Die in der Bewertung enthaltenen medizinischen Unterlagen waren stationäre Unterlagen, die von standardisierten Assistenzärzten während der routinemäßigen klinischen Praxis erstellt wurden. Medizinische Unterlagen, die von tatsächlich hospitalisierten Patienten erstellt wurden, wurden verwendet und nicht simulierte oder standardisierte schriftliche Fälle. Um den Einfluss von Unterschieden in der Fallkomplexität zu minimieren, wurden für die Präinterventions- und Nachinterventionsbewertungen repräsentative stationäre Krankenakten mit vergleichbaren Dokumentationsanforderungen ausgewählt. Alle Datensätze wurden mit demselben standardisierten Bewertungsformular und vordefinierten Bewertungskriterien bewertet. Die Bewertung konzentrierte sich auf die Dokumentationsqualität und nicht auf krankheitsspezifische Merkmale. Medizinische Unterlagen wurden von einem multidisziplinären Bewertungsteam bewertet, bestehend aus einem erfahrenen Kliniker mit Erfahrung in standardisierter Facharztausbildung und einem erfahrenen Spezialisten für Qualitätskontrolle medizinischer Unterlagen. Der leitende Kliniker bewertete klinisch orientierte Bereiche, darunter diagnostische Genauigkeit, diagnostische und Behandlungsplanung, klinische Argumentation wie in der Akte widergespiegelt, Behandlungsanpassung und Versorgungskontinuität. Der Spezialist für Qualitätskontrolle medizinischer Akte bewertete die Vollständigkeit der Dokumentation, Standardisierung, rechtliche Compliance, Dokumentation der informierten Einwilligung und Entlassungsdokumente. Beide Bewerter waren blind gegenüber Gruppenzuteilung und Punktezeitpunkten, und die Endpunktzahl wurde als Durchschnitt der beiden Bewertungen berechnet.

Primäres Ergebnis
Das Hauptergebnis war die Qualität der medizinischen Aktenschreibung. In dieser Studie wurde die Qualität des Erfassens von medizinischen Unterlagen als Vollständigkeit, Genauigkeit, Struktur, Standardisierung, rechtliche Einhaltung und angemessene Dokumentation der klinischen Begründung in stationären Krankenakten definiert. Dieses Formular wurde vom institutionellen Team für die Qualitätsverwaltung medizinischer Akten auf Grundlage standardisierter Ausbildungsanforderungen für die Facharztausbildung und der Qualitätskontrolle von Krankenakten entwickelt. Es wurde routinemäßig für die Bewertung des Lehrens während der Facharztausbildung und zur Qualitätsverwaltung medizinischer Unterlagen verwendet. Die Gesamtpunktzahl des Formulars betrug 100 Punkte, wobei höhere Punktzahlen auf eine bessere Qualität des Arztaktenschreibens hindeuten.

Die Bewertung konzentriert sich auf mehrere Bereiche der Qualität medizinischer Unterlagen, einschließlich der Vollständigkeit der Dokumentation; Anamnese und körperliche Untersuchung; die diagnostische Genauigkeit dokumentiert im Protokoll; Diagnostik und Behandlungsplanung; Kontinuität der Versorgung; Behandlungsanpassung; standardisierte Dokumentation; Kommunikation zwischen Arzt und Patient; rechtliche Compliance; und Entlassungsdokumente.

Die Qualität des Journal-Schreibens wurde anhand des Inpatient Medical Record Content Quality und Clinical Thinking Ability Evaluation Forms der Institution bewertet. Trotz seines historischen Namens wurde dieses institutionelle Bewertungsformular hauptsächlich entwickelt, um die Qualität stationärer medizinischer Unterlagen während der standardisierten Facharztausbildung zu bewerten. Die klinisch orientierten Aufgaben (z. B. diagnostische Genauigkeit, Diagnostik- und Behandlungsplanung sowie Versorgungskontinuität) wurden verwendet, um zu beurteilen, ob klinisches Denken angemessen im schriftlichen Krankenbericht widergespiegelt wurde, anstatt die klinische Denkfähigkeit direkt als eigenständiges Bildungsergebnis zu messen.

Bewertungsindikatoren auf Item-Ebene
Zusätzlich zur Gesamtbewertung wurden Verbesserungen bei einzelnen Bewertungspunkten weiter verglichen. Diese Punkte umfassten Diagnose- und Behandlungsplanung, die Frist der Anpassung des Behandlungsregimes, die Prävention und Behandlung von Komplikationen, chirurgische/prozedurale Unterlagen, die Standardisierung von Einwilligungsformularen und Entlassungsanweisungen, um Unterschiede zwischen Lehrmodellen in bestimmten Bereichen der Erstellung von Krankenakten zu untersuchen.

Messzeitpunkte
In dieser Studie wurden zwei Messzeitpunkte festgelegt: T0, die Präinterventionsbewertung, und T1, die Nachbehandlungsbewertung am Ende der Intervention. Der Unterschied zwischen T1 und T0 wurde als Verbesserungsscore definiert und zur Bewertung der Interventionseffekte verschiedener Lehrmodelle verwendet.

Untergruppenklassifikation
Die Teilnehmer wurden nach Fachrichtung in die Gruppen Innere Medizin und Chirurgie eingeteilt sowie nach Ausbildungsjahren in den Kohorten 2022, 2023 und 2024. Subgruppenanalysen wurden durchgeführt, um Veränderungen der Scores zwischen Fachrichtungen und Ausbildungsjahren unter unterschiedlichen Lehrmodellen zu vergleichen. Es wurde kein Randomisierungsverfahren durchgeführt, da die Gruppenzuweisung der routinemäßigen Bildungsstruktur der Abteilung folgte.

Statistische Analyse
Alle statistischen Analysen wurden mit der R-Software, Version 4.3.2, durchgeführt. Nach dem Test auf Normalität wurden kontinuierliche Variablen als Mittelwert ± Standardabweichung (x̄ ± s) angegeben, und kategoriale Variablen als Häufigkeiten und Prozentsätze. Für den Vergleich der Ausgangsmerkmale zwischen den beiden Gruppen wurden kontinuierliche Variablen mit dem unabhängigen Stichproben-t-Test analysiert, und kategorische Variablen mit dem Chi-Quadrat-Test oder dem Fisher-Exakt-Test.

Für Veränderungen der Gesamtwerte wurden zunächst die beschreibenden Ergebnisse vor und nach der Intervention zwischen den beiden Gruppen verglichen. Gepaarte T-Tests wurden verwendet, um Gruppenunterschiede vor und nach der Intervention zu vergleichen, und unabhängige Stichproben-Tests wurden verwendet, um Unterschiede in den Verbesserungswerten zwischen den beiden Gruppen zu vergleichen. Außerdem wurde ein lineares Mixed-Effects-Modell mit dem Score für das Schreiben von medizinischen Akten als abhängige Variable erstellt; Gruppe, Zeit und die Gruppe × Zeitwechselwirkungen als feste Effekte; sowie Alter, Geschlecht, Fachrichtung und Ausbildungsjahr als Kovariaten, wobei die Teilnehmer-ID als zufälliger Effekt einbezogen wird, um die Auswirkungen verschiedener Lehrmodelle auf Score-Änderungen zu bewerten. Unter diesen galt der Gruppen-× Zeitinteraktionsterm als Haupteffektindikator. Um die Robustheit der Ergebnisse zu überprüfen, wurde eine Sensitivitätsanalyse mittels Kovarianzanalyse (ANCOVA) durchgeführt, bei der der Gesamtwert nach der Intervention die abhängige Variable und der Gesamtwert vor der Intervention als Kovariate diente.

Für Subgruppenanalysen wurden die Teilnehmer nach Fachrichtung und Ausbildungsjahr klassifiziert, und ein lineares Mixed-Effects-Modell wurde verwendet, um Unterschiede in der Verbesserung der Scores zwischen Interventions- und Kontrollgruppen zu bewerten. Für Analysen auf Aufgabenebene wurde der Verbesserungswert für jede Aufgabe verwendet, um Verbesserungen zwischen den beiden Gruppen zu vergleichen. Es wurden zweiseitige Tests verwendet, wobei p < 0,05 als signifikant galt.

Ergebnisse

Basismerkmale
Insgesamt wurden 200 standardisierte Facharztausbildungsteilnehmer in diese Studie aufgenommen, davon 100 in der Kontrollgruppe und 100 in der Interventionsgruppe. Das Durchschnittsalter betrug (26,72 ± 3,44) Jahre in der Kontrollgruppe und (25,95 ± 3,23) Jahre in der Interventionsgruppe. Die Gesamtwerte für das Schreiben medizinischer Akte vor der Intervention betrugen (69,26 ± 9,66) bzw. (68,92 ± 9,65). Es gab keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den beiden Gruppen hinsichtlich Geschlecht, Fachrichtung oder Ausbildungsjahresverteilung (alle p > 0,05), was auf eine gute Vergleichbarkeit der Ausgangsmerkmale zwischen den beiden Gruppen hindeutet. In den Baseline-Vergleichen war der Altersunterschied statistisch nicht signifikant (p = 0,104), und auch der Unterschied im Gesamtscore vor der Intervention war nicht statistisch signifikant (p = 0,804). Ebenso gab es keine statistisch signifikanten Unterschiede in den Verteilungen von Geschlecht, Fachrichtung oder Ausbildungsjahr (p = 0,109, 0,466 bzw. 1,000) (Tabelle 1).

Veränderungen der Gesamtpunktzahlen vor und nach der Intervention in den beiden Gruppen
Nach der Intervention waren die Gesamtwerte für das Schreiben von medizinischen Unterlagen in beiden Gruppen deutlich höher als zuvor. In der Kontrollgruppe stieg der Gesamtscore von (69,26 ± 9,66) auf (85,02 ± 6,86), während er in der Interventionsgruppe von (68,92 ± 9,65) auf (89,87 ± 6,44) stieg. Gepaarte t-Tests zeigten, dass die Unterschiede vor und nach der Intervention in beiden Gruppen statistisch signifikant waren (alle p < 0,001). Konkret betrug der durchschnittliche Anstieg 15,76 ± 6,19 Punkte in der Kontrollgruppe und 20,95 ± 6,96 Punkte in der Interventionsgruppe. Der Vergleich der Verbesserungswerte zwischen den beiden Gruppen zeigte, dass die Interventionsgruppe einen signifikant größeren Anstieg aufwies als die Kontrollgruppe (t = -5,57, S. < 0,001) (Tabelle 2, Abbildung 1).

Ergebnisse des linearen Mixed-Effects-Modells
Das lineare Mixed-Effects-Modell zeigte einen signifikanten Haupteffekt der Zeit (β = 15,76, 95%-KI 14,47–17,06, S. < 0,001), was darauf hindeutet, dass die Werte nach der Intervention höher waren als die vorherigen. Noch wichtiger ist, dass die Gruppeninteraktion × Zeit signifikant war (β = 5,19, 95%-KI 3,35–7,03, S. < 0,001), was darauf hindeutet, dass die Interventionsgruppe nach Anpassung an Alter, Geschlecht, Fachgebiet und Ausbildungsjahr eine zusätzliche Verbesserung von etwa 5,19 Punkten im Vergleich zur Kontrollgruppe erzielte. Die ANCOVA-Sensibilitätsanalyse ergab Ergebnisse, die mit der Primäranalyse übereinstimmen, und zeigten, dass der Gesamtscore nach der Intervention in der Interventionsgruppe signifikant höher blieb als in der Kontrollgruppe (β = 5,15, 95%-KI 3,86–6,44, S. < 0,001), was auf eine gute Robustheit der Ergebnisse hinweist (Tabelle 3).

Untergruppenanalyse
Die Subgruppenanalyse zeigte, dass innerhalb der beiden Fachuntergruppen Innere Medizin und Chirurgie die Interventionsgruppe eine größere Veränderung des Scores erzielte als die Kontrollgruppe. Der Interaktionsterm zwischen der Gruppe und der Zeit innerhalb der innermedizinischen Untergruppe betrug β = 4,34 (95%-KI 1,98 bis 6,70, p < 0,001), während der Interaktionsterm für die Operations-Subgruppe β = 6,51 (95%-KI 3,51 bis 9,51, S. < 0,001) war. Der Wechselwirkungsterm zwischen den Fachrichtungen war jedoch unbedeutend (p = 0,260).

In der geschichteten Analyse nach Ausbildungsjahr lässt sich beobachten, dass alle Teilnehmer in den Kohortenjahren 2022, 2023 und 2024 signifikant größere Leistungssteigerungen zeigten, wenn sie der Intervention ausgesetzt waren, als in der Kontrollgruppe. Dennoch waren keine der dreifachen Interaktionen im Ausbildungsjahr signifikant (alle p > 0,05) (Tabelle 4).

Analyse auf Item-Ebene
Die Analyse auf Item-Ebene zeigte, dass die Interventionsgruppe in mehreren wichtigen Dokumentationsbereichen eine größere Verbesserung als die Kontrollgruppe erzielte, darunter diagnostische und behandlungsbezogene Planung, zeitnahe Anpassung des Behandlungsregimes, Prävention und Management von Komplikationen, chirurgische/prozedurale Aufzeichnungen, Standardisierung informierter Einwilligungsformulare und Entlassungsanweisungen. Für jede Frage werden in Tabelle 5 der Prä-Intervention-Score, der Post-Intervention-Score, der Verbesserungswert, der zwischengruppenmäßige Unterschied in der Verbesserung, 95%-KI und p-Wert dargestellt.

Datenverfügbarkeit:
Die während der aktuellen Studie verwendeten und/oder analysierten anonymisierten Datensätze stehen dem korrespondierenden Autor auf angemessener Anfrage und mit Genehmigung der Institution zur Verfügung. Die öffentliche Auslegung der Rohergebnisse wurde nicht durchgeführt, da der Datensatz aus institutionellen Bildungsbewertungsunterlagen von Residency-Trainees stammte und institutionellen Datenmanagementbeschränkungen unterliegt.

Abbildung 1. Veränderungen der Gesamtwertung der medizinischen Unterlagen vor und nach der Intervention. Die Abbildung zeigt die Gesamtwerte für die Erstellung von medizinischen Akten vor und nach der Intervention für die Kontroll- und Interventionsgruppen. Fehlerbalken stellen Standardabweichungen dar. Beide Gruppen zeigten nach der Intervention erhöhte Werte, wobei in der Interventionsgruppe eine stärkere Verbesserung beobachtet wurde. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Abbildung 2. Schematisches Diagramm des Studiendesigns und des Interventionsworkflows.
Das schematische Diagramm zeigt die Rekrutierung der Auszubildenden, Gruppenzuteilung, Lehrintervention, Vor- und Nachinterventionsbewertungen, blindes Scoring und statistische Analyse. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Variable	Kontrollgruppe (n = 100)	Interventionsgruppe (n = 100)	Statistik	p-Wert
Alter (Jahre, x̄ ± s)	26,72 ± 3,44	25,95 ± 3,23	t = 1,634	0.104
Vor der Intervention Gesamtpunktzahl (Punkte, x̄ ± s)	69,26 ± 9,66	68,92 ± 9,65	t = 0,249	0.804
Sex [n (%)]			χ² = 2.568	0.109
Männlich	44	32
Weiblich	56	68
Fachgebiet [n (%)]			χ² = 0.531	0.466
Innere Medizin	65	59
Chirurgie	35	41
Ausbildungsjahr [n (%)]			χ² = 0.000	1
Kohorte 2022	34	34
Kohorte 2023	33	33
Kohorte 2024	33	33

Tabelle 1: Vergleich der Ausgangsmerkmale zwischen den beiden Gruppen standardisierter Residency-Trainees. Diese Tabelle zeigt die demografischen und trainingsbezogenen Basismerkmale der Kontrollgruppe und Interventionsgruppe, einschließlich Alter, Gesamtscore vor der Intervention, Geschlecht, Fachgebiet und Ausbildungsjahr.

Gruppe	n	Vorintervention (x̄ ± s)	Nachintervention (x̄ ± s)	Verbesserung (x̄ ± s)	P-Wert innerhalb der Gruppe
Kontrollgruppe	100	69,26 ± 9,66	85,02 ± 6,86	15.76 ± 6.19	<0,001
Interventionsgruppe	100	68,92 ± 9,65	89,87 ± 6,44	20,95 ± 6,96	<0,001
HINWEIS: Der Zwischengruppen-Vergleich der Verbesserungswerte zeigte einen statistisch signifikanten Unterschied (t = -5,57, S. < 0,001).

Tabelle 2: Vergleich der Gesamtwerte der medizinischen Aktenschreibe vor und nach der Intervention zwischen den beiden Gruppen. Diese Tabelle zeigt die Prä-Intervention-, Nachinterventions- und Verbesserungswerte sowie die p-Werte innerhalb der Gruppe für die Kontroll- und Interventionsgruppen. Der Zwischengruppen-Vergleich der Verbesserungswerte zeigte einen statistisch signifikanten Unterschied.

Modell	Variable	β	95%-KI	p-Wert
Lineares Mixed-Effects-Modell	Gruppe (Interventionsgruppe vs. Kontrollgruppe)	-0.29	-2.02–1.45	0.746
Lineares Mixed-Effects-Modell	Zeit (nach der Intervention vs. vor der Intervention)	15.76	14.47–17.06	<0,001
Lineares Mixed-Effects-Modell	Gruppe × Zeit	5.19	3.35–7.03	<0,001
ANCOVA	Gruppe (Interventionsgruppe vs. Kontrollgruppe)	5.15	3.86–6.44	<0,001
HINWEIS: Das lineare Mixed-Effects-Modell wurde auf Alter, Geschlecht, Fachrichtung und Ausbildungsjahr angepasst. Im ANCOVA-Modell wurde der Gesamtscore nach der Intervention als abhängige Variable verwendet, mit Anpassung für den Gesamtscore vor der Intervention und die Ausgangskovariaten.

Tabelle 3: Ergebnisse der Primäranalyse und Sensibilitätsanalyse für die Gesamtwertzahl der medizinischen Unterlagen. Diese Tabelle präsentiert die Ergebnisse des linearen Mixed-Effects-Modells und der ANCOVA-Sensitivitätsanalyse. Das lineare Mixed-Effects-Modell wurde auf Alter, Geschlecht, Fachrichtung und Ausbildungsjahr angepasst. Im ANCOVA-Modell wurde der Gesamtscore nach der Intervention als abhängige Variable verwendet, mit Anpassung für den Gesamtscore vor der Intervention und die Ausgangskovariaten.

Analyse	β	95%-KI	p-Wert
Untergruppenanalyse nach Fachgebiet
Dreifach-Interaktion für Fachrichtung: Gruppe × Zeit × Fachrichtung	—	—	0.26
Untergruppe Innere Medizin: Gruppe × Zeit	4.3	1.98–6.70	<0,001
Chirurgie-Untergruppe: Gruppe × Zeit	6.5	3.51–9.51	<0,001
Untergruppenanalyse nach Ausbildungsjahr
Dreifach-Interaktion im Ausbildungsjahr: Gruppe × Zeit × Kohorte 2023	—	—	0.319
Dreifach-Interaktion für das Ausbildungsjahr: Gruppe × Zeit × Kohorte 2024	—	—	0.753
Kohorten-Untergruppe 2022: Gruppe × Zeit	4.4	1.67–7.09	0.002
Kohorten-Untergruppe 2023: Gruppe × Zeit	6.2	4.06–8.43	<0,001
Kohorten-Untergruppe 2024: Gruppe × Zeit	5	2.02–7.92	0.001

Tabelle 4: Ergebnisse der Untergruppenanalysen. Diese Tabelle zeigt Untergruppenanalysen nach Fachrichtung und Ausbildungsjahr, einschließlich der Gruppen-zeit-Effekte innerhalb jeder Untergruppe sowie der dreifachen Interaktionsterme, die zur Bewertung der Unterschiede zwischen Untergruppen verwendeten Interventionseffekte verwendet werden.

Gegenstand	Kontrollvorbereitung vor der Intervention	Kontrolle nach der Intervention	Verbesserung der Steuerung	Intervention vor der Intervention	Intervention nach der Intervention	Verbesserung der Intervention	Mittlerer Unterschied in der Verbesserung (95 % KI)	p-Wert
Diagnostik und Behandlungsplanung	6.53 ± 2.47	7,81 ± 1,55	1.28 ± 2.27	6.67 ± 2.31	8.64 ± 1.28	1,97 ± 1,85	0,69 (0,03 bis 1,36)	0.042
Zeitlichkeit der Anpassung des Behandlungsplans	3.52 ± 1.07	4,23 ± 0,73	0,71 ± 0,82	3.43 ± 1.14	4,60 ± 0,55	1.17 ± 1.02	0,47 (0,17 bis 0,76)	0.002
Vorbeugung und Behandlung von Komplikationen	3.41 ± 1.20	4.19 ± 0.78	0,77 ± 0,89	3.33 ± 1.27	4,52 ± 0,55	1.19 ± 1.07	0,41 (0,09 bis 0,73)	0.011
Chirurgische/Verfahrensunterlagen	6.56 ± 2.17	8.00 ± 1.42	1.44 ± 1.52	6.37 ± 2.32	8.67 ± 1.24	2.29 ± 1.88	0,85 (0,30 bis 1,40)	0.003
Standardisierung von Formularen zur informierten Einwilligung	3.40 ± 1.27	4,20 ± 0,75	0,80 ± 1,09	3.32 ± 1.40	4,56 ± 0,53	1.24 ± 1.25	0,44 (0,06 bis 0,82)	0.023
Entlassungsanweisungen/-befehle	3.52 ± 1.21	4,39 ± 0,68	0,87 ± 0,96	3.24 ± 1.29	4,61 ± 0,54	1.37 ± 1.16	0,51 (0,16 bis 0,85)	0.004

Tabelle 5: Vergleich der deutlich verbesserten Items auf Item-Ebene. Diese Tabelle zeigt Item-Level-Pre-Interventions-Scores, Nachinterventions-Scores, Verbesserungswerte, zwischengruppenmittlere Unterschiede in der Verbesserung, 95%-Konfidenzintervalle und p-Werte für Dokumentationsbereiche, die eine größere Verbesserung in der Interventionsgruppe zeigten.

Ergänzende Akte 1. Repräsentatives fallbasiertes Lernen (CBL) Workshop-Fall, das zum Lehren von medizinischen Akten verwendet wird. Diese ergänzende Akte bietet den repräsentativen klinischen Fall, Lernziele, Diskussionsfragen, Workshop-Aktivitäten, den Feedbackrahmen für den Dozenten und Dokumentationsaufgaben, die während der CBL verwendet werden, kombiniert mit der Workshop-Lehrintervention, um die Replikation des Bildungsprotokolls zu erleichtern. Bitte klicken Sie hier, um diese Datei herunterzuladen.

Diskussion

Basierend auf standardisierten Daten der Assistenzarztausbildungsteilnehmer verglich diese Studie die Effekte des CBL in Kombination mit dem Workshop-Lehrmodell und dem traditionellen LBL-Lehrmodell auf die Qualität der Dokumentation. Die Ergebnisse zeigten, dass die Gesamtwerte beider Gruppen nach der Intervention im Vergleich zu zuvor signifikant anstiegen, aber das Ausmaß der Verbesserung in der Interventionsgruppe größer war. Das lineare Mixed-Effects-Modell zeigte eine signifikante Gruppe × Zeitinteraktion und zeigte, dass die Interventionsgruppe nach Anpassung an Alter, Geschlecht, Fachgebiet und Ausbildungsjahr zusätzliche Score-Gewinne im Vergleich zur Kontrollgruppe erzielte. Die ANCOVA-Sensitivitätsanalyse ergab Befunde, die mit denen der Primäranalyse übereinstimmen, was auf eine gute Robustheit der Ergebnisse hinweist. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass im Vergleich zum traditionellen vorlesungsbasierten Lehrmodell das CBL in Kombination mit dem Workshop-Lehrmodell mit einer stärkeren Verbesserung der Qualität der medizinischen Unterlagen bei standardisierten Facharztausbildungsteilnehmern verbunden sein könnte.

Diese Ergebnisse stimmen im Allgemeinen mit anderen Studien zu Bildungsinterventionen im Journalschreiben und in Workshop-Schulungen überein. In früheren Studien wurde festgestellt, dass Workshops zum Schreiben von medizinischen Unterlagen für Assistenzärzte die Qualität medizinischer Unterlagen verbessern 12,13,14. Darüber hinaus wurde festgestellt, dass es eine langsame, aber stetige Verbesserung der Dokumentation gibt, wenn Assistenzärzte strukturierte Schulungen zur Dokumentation in Entlassungszusammenfassungen erhalten. Darüber hinaus haben mehrere andere Forscher herausgefunden, dass die Ausbildung in der Dokumentation von Krankenakten die Dokumentationsfähigkeit für Medizinstudierende und Assistenzärzte verbessert^15,16.

Aus Lehrperspektive betont CBL reale klinische Fälle als Kern des Lernens und fördert die aktive Integration von Krankengeschichte, körperlichen Befunden, Hilfsuntersuchungen sowie diagnostischem und therapeutischem Denken durch problemorientiertes Lernen und Gruppendiskussionen, wodurch der klinische Denkprozess gestärkt wird. Workshopbasiertes Unterrichten hingegen legt Wert auf standardisierte Demonstration, Gruppenpraxis, sofortiges Feedback und Fehlerkorrektur, was eher dazu beiträgt, abstrakte Schreibstandards in ausführbare Dokumentationsverhalten zu übersetzen. Die vorhandene medizinische Ausbildungsliteratur legt nahe, dass der Kernwert von CBL darin liegt, Theorie und Praxis zu verbinden und gleichzeitig die aktive Teilhabe und die klinische Anwendungsfähigkeit der Lernenden zu verbessern¹⁷. Medizinische Dokumentation ist jedoch nicht nur ein Prozess der Informationserfassung, sondern auch ein wichtiges Mittel zur Unterstützung der Entwicklung klinischer Argumentation und der Integration klinischer Probleme. Daher könnte die Kombination von CBL und Workshops zu einer deutlicheren Verbesserung der Gesamtwerte geführt haben, indem sie gleichzeitig sowohl die Entwicklung klinischen Denkens als auch die Implementierung standardisierter Dokumentation beeinflusst hat.

Ein weiteres interessantes Ergebnis aus der vorliegenden Studie ist, dass die Vorteile der Verwendung des CBL- und Workshop-Lehrmodells nicht für alle Bewertungskriterien gleichermaßen vorteilhaft waren, sondern vor allem in bestimmten wichtigen Bereichen beobachtet wurden, wie der Durchführung von Diagnosen und der Entwicklung eines Behandlungsplans sowie zeitnahen Anpassungen des Behandlungsprotokolls. Vorbeugende Maßnahmen bei möglichen Komplikationen, Aufzeichnung chirurgischer Eingriffe, Standardisierung des Informationseinwilligungsformulars und Entlassungsanweisungen. Im Vergleich zu grundlegenderen Aspekten der medizinischen Aktenführung, wie der Sammlung von Patientenanamnese und allgemeinen Informationen, erfordern diese Kriterien ein höheres Maß an Kompetenz der Auszubildenden bei der Bewertung des allgemeinen Gesundheitszustands der Patienten, der Aufrechterhaltung der Kontinuität von Diagnose und Behandlung sowie dem Verständnis der Gesetze und Vorschriften zur medizinischen Dokumentation.

Dieses Ergebnis stimmt mit früheren Studien überein, die darauf hindeuten, dass die Qualität der Dokumentation nicht nur eine Frage des Formats ist, sondern auch eng mit klinischer Argumentation und der Qualität des Feedbacks zusammenhängt^18,19. Von früheren Forschern entwickelte Dokumentationsbewertungsinstrumente mit klinischem Denken haben betont, dass hochwertige medizinische Unterlagen nicht nur Fakten dokumentieren, sondern auch Problemzusammenfassungen, Differenzialdiagnosen und diagnostische Argumentation klar präsentieren sollten. Weitere Studien haben gezeigt, dass gezielte Workshops zu Fortschrittsnotizen das Verständnis der Bewohner für die Struktur und Bewertungsstandards hochwertiger Dokumentation verbessern und ihr Vertrauen beim Schreiben^{von 20,21} stärken können. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass Bildungsinterventionen eher höhere Dokumentationsbereiche wie Diagnostik und Behandlungsplanung, Behandlungsanpassung und Analyse des Krankheitsverlaufs verbessern, wenn sie sowohl klare Bewertungskriterien als auch gezieltes Feedback bieten.

Aus praktischer Sicht bieten die Ergebnisse dieser Studie auf Item-Ebene sinnvolle Implikationen für den Unterricht. Diagnostische und Behandlungsplanung sowie die Aktualität der Anpassung des Behandlungsregimes spiegeln wider, ob die Auszubildenden angemessene Managementstrategien auf Basis verfügbarer Informationen formulieren und diese zeitnah entsprechend Veränderungen im Zustand des Patienten anpassen können. Prävention und Management von Komplikationen spiegeln das Risikobewusstsein und die Kontinuität des klinischen Denkens wider. Chirurgische/Verfahrensunterlagen, Standardisierung von Einwilligungsformularen und Entlassungsanweisungen stehen in direktem Zusammenhang mit Patientensicherheit, Arzt-Patienten-Kommunikation und rechtlicher Compliance. Obwohl das traditionelle LBL bestimmte Vorteile bei der Wissensvermittlung bietet, gelingt es dem Prozess der Übersetzung klinischer Argumentation in standardisierte Krankenakten oft nicht ausreichend zu helfen. Im Gegensatz dazu ähnelt das CBL in Kombination mit dem Workshop-Modell eher dem Lernzyklus in der realen klinischen Praxis, nämlich "Fallanalyse–Planformulierung–standardisierte Umsetzung–Feedback-Erwerbung–Überarbeitung." Daher könnten die beobachteten Verbesserungen auf Item-Ebene die strukturellen Merkmale des CBL und das Workshop-Lehrmodell widerspiegeln, obwohl diese Interpretation in zukünftigen multizentrischen Studien bestätigt werden sollte.

Sowohl in der Untergruppe der Inneren Medizin als auch der Chirurgie zeigte die Interventionsgruppe signifikant größere Verbesserungen der Werte als die Kontrollgruppe. Darüber hinaus zeigten die Teilnehmer der Jahrgänge 2022, 2023 und 2024 ebenfalls einen Trend zu höheren Ergebnissen. Dies legt nahe, dass CBL und die Workshop-Lehrmethoden nicht nur für bestimmte Fachrichtungen oder Gruppen von Studierenden, sondern auch für alle Studierenden nützlich sind. Was standardisierte Ausbildungsprogramme betrifft, erscheint es plausibel zu sagen, dass die Methode wertvoller sein wird.

Es sollte jedoch beachtet werden, dass in dieser Forschung die Interaktionsbegriffe zwischen Fachrichtungen und zwischen Ausbildungsjahren statistisch nicht signifikant waren. Obwohl durch die stratifizierte Analyse gezeigt wurde, dass es einen positiven Effekt der Intervention auf die Interventionsgruppe gibt, ist es jedoch noch zu früh, um zu schließen, dass die Wirkung der Intervention je nach Fachrichtung oder Ausbildungsjahren variierte, da derzeit keine statistischen Belege dafür vorliegen. Daher wäre es verfrüht zu schließen, dass der Effekt in der Inneren Medizin größer ist als in der Chirurgie oder anderen Fachrichtungen, und ebenso dass einige bestimmte Ausbildungsjahre mehr von der Intervention profitieren als andere. Einige frühere Studien legen nahe, dass Kompetenz, Erfahrung und Rückmeldung je nach Ausbildungsphase variieren können, was die Lehreffizienz beeinflusst. Dies wurde jedoch in der vorliegenden Studie aus verschiedenen Gründen nicht bestätigt, unter anderem wegen der Stichprobengröße und der verwendeten Bewertungsindikatoren.

Diese Ergebnisse deuten auch darauf hin, dass es bei der Reform der standardisierten Facharztausbildung wichtiger sein könnte, zunächst einen einheitlichen, standardisierten und reproduzierbaren Kernunterrichtsrahmen zu etablieren, als fachspezifische Unterschiede frühzeitig zu betonen. Für Kompetenzen wie das Schreiben von medizinischen Akten, die sowohl klinisches Denken als auch Dokumentationsstandardisierung erfordern, kann ein grundlegendes, hochwertiges Lehrmodul wichtiger sein als übermäßige Untergruppendifferenzierung. Auf dieser Grundlage könnten zukünftige Studien mit größeren Stichprobengrößen, multizentrischen Daten und verfeinerten Analysen nach spezifischen Aktentypen über verschiedene Fachrichtungen hinweg eher echte differenzielle Effekte identifizieren.

Die Ergebnisse dieser Studie deuten darauf hin, dass die Lehre im Schreiben von medizinischen Akten nicht auf dem Niveau der traditionellen Wissensübertragung bleiben sollte, sondern mehr Wert auf fallgetriebenes klinisches Denken und feedbackbasiertes standardisiertes Fertigkeitstraining legen sollte. Für Administratoren der Facharztausbildung liegt der Wert der CBL in Kombination mit dem Workshop-Lehrmodell nicht nur in der Verbesserung der Gesamtergebnisse, sondern auch in der Verbesserung wichtiger Bereiche wie Diagnostik und Behandlungsplanung, dynamisches Management wechselnder klinischer Erkrankungen, chirurgische/prozedurale Unterlagen und Entlassungsanweisungen, die alle eng mit der Gesundheitsqualität und Patientensicherheit verbunden sind. und rechtliche Risikokontrolle. Mit anderen Worten: Die Vorteile dieses Lehrmodells beschränken sich nicht darauf, den Auszubildenden zu helfen, "vollständiger zu schreiben", sondern spiegeln sich deutlicher darin wider, dass sie "auf eine Weise schreiben, die besser mit klinischer Entscheidungslogik und medizinischen Dokumentationsstandards übereinstimmt."

Zusammen mit früherer Literatur und den Ergebnissen dieser Studie kann die zukünftige Lehrpraxis in drei Bereichen weiter optimiert werden. Erstens sollten standardisierte Falldiskussionen, Peer-Assessment und strukturierte Rückkopplungsmechanismen in die routinemäßige Schulung für die Ausbildung von Krankenakten für standardisierte Facharztausbildungen integriert werden, damit die Auszubildenden immer wieder Problemzusammenfassung, Diagnose- und Behandlungsplanung sowie schriftliche Ausdrucksformen im Kontext authentischer klinischer Fälle üben können. Zweitens können fokussierte Lehrmodule in den Bereichen entwickelt werden, die in dieser Studie die größte Verbesserung zeigten, wie Diagnostik und Behandlungsplanung, Begründung für Behandlungsanpassung, Risikomanagement bei Komplikationen, informierte Zustimmung und Entlassungsanweisungen. Drittens sollte ein kontinuierlicher Rückkopplungs- und Umschulungsmechanismus etabliert werden. Frühere Literatur legt nahe, dass der Effekt von einmaligem Training begrenzt sein kann, während Programme mit fortlaufendem Dokumentationsunterricht oder wiederholter Verstärkung über kurze Zyklen eher eine nachhaltige Verbesserung der Dokumentationsqualität erzielen.

Studiengrenzen
Diese Studie hat mehrere Einschränkungen. Erstens handelte es sich um eine ein-zentrale, nicht-randomisierte kontrollierte Studie. Die Teilnehmer wurden nach dem während der Studienzeit eingeführten Lehrmodell und nicht nach einer zufälligen Zuweisung zugeteilt. Daher können Selektionsbias und potenzielle Periodeneffekte nicht vollständig ausgeschlossen werden, obwohl die Ausgangsmerkmale zwischen den Gruppen vergleichbar waren und angepasste Analysen konsistente Ergebnisse lieferten. Zukünftige multizentrische randomisierte Studien sind notwendig, um diese Ergebnisse weiter zu bestätigen. Zweitens war das primäre Ergebnis dieser Studie der Score für das Schreiben von medizinischen Akten, der Veränderungen der Dokumentationsqualität ausreichend widerspiegeln kann, aber breitere klinische Kompetenzergebnisse wie klinische Bewertungsskala, tatsächliche medizinische Fehlerraten oder Patientenergebnisse wurden nicht einbezogen. Daher bleibt die Bewertung der Lehreffektivität etwas begrenzt. Drittens, obwohl Untergruppenanalysen nach Fachrichtung und Ausbildungsjahr durchgeführt wurden, erreichte keine der Drei-Wege-Interaktionsbegriffe statistische Signifikanz, was darauf hindeutet, dass die aktuelle Stichprobengröße möglicherweise noch nicht ausreicht, um echte Untergruppenunterschiede zu erkennen. Schließlich übernahm diese Studie Gesamtpunkte- und Aufgabenbewertungen, die für das Lehrmanagement praktischen Wert haben; künftige Studien könnten jedoch Bewertungsinstrumente enthalten, die stärker Wert auf die Qualität der in der Dokumentation ausgedrückten klinischen Argumentation legen, um die Präzision bei der Identifizierung und Rückmeldung zur hochwertigen Fähigkeit zur Erstellung von medizinischen Akten bei standardisierten Facharztausbildungsschülern weiter zu verbessern. Da nur die endgültige Durchschnittspunktzahl in der Lehrbewertungsdatenbank erhalten blieb, waren die getrennten Bewertungen der beiden Bewerter nicht verfügbar; Daher konnten Inter-Rater-Zuverlässigkeitsindikatoren wie der intraklassige Korrelationskoeffizient nicht rückwirkend berechnet werden. Künftige Studien sollten unabhängige Bewertungswerte beibehalten, um eine formelle Bewertung der Zuverlässigkeit zwischen den Bewertern zu ermöglichen. Da das primäre Ergebnis die Qualität der medizinischen Akte und nicht die klinische Denkfähigkeit selbst war, sollten die klinisch orientierten Punkte im Bewertungsformular als Indikatoren dafür interpretiert werden, wie gut klinisches Denken in der Krankenakte dokumentiert wurde, und nicht als direkte Maße für die klinische Denkkompetenz.

Außerdem nahmen die beiden Gruppen zwar an getrennten Unterrichtssitzungen teil und die CBL + Workshop-Materialien wurden nicht formell an die Kontrollgruppe verteilt, doch alle Auszubildenden stammten aus derselben Institution. Daher kann informelle Kommunikation zwischen Auszubildenden nicht vollständig verhindert werden, und eine mögliche Kontaminationsverzerrung kann nicht vollständig ausgeschlossen werden.

Darüber hinaus bestand das Bewertungsteam zwar sowohl aus einem leitenden Kliniker als auch einem Spezialisten für Qualitätskontrolle medizinischer Akte zur Verbesserung der Validität der Inhalte, doch die Bewertung stützte sich weiterhin auf ein institutionenspezifisches Bewertungsformular. Zukünftige Studien sollten extern validierte Bewertungsinstrumente verwenden und unabhängige Bewertungswerte für eine formale Inter-Rater-Zuverlässigkeitsanalyse beibehalten.

Abschließende Bemerkungen
Abschließend lässt sich sagen, dass im Vergleich zum traditionellen, vorlesungsbasierten Lernen das CBL in Kombination mit dem Workshop-Lehrmodell mit einer größeren Verbesserung der Qualität der medizinischen Akte unter standardisierten Facharztausbildungsteilnehmern verbunden war. Größere Verbesserungen wurden in mehreren zentralen Dokumentationsbereichen beobachtet, darunter Diagnostik- und Behandlungsplanung, Behandlungsanpassung, Komplikationsmanagement, chirurgische/prozedurale Unterlagen, Dokumentation zur informierten Einwilligung und Entlassungsanweisungen. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass das CBL in Kombination mit dem Workshop-Lehrmodell eine nützliche Bildungsstrategie für standardisierte Facharztausbildung darstellen könnte. Da es sich jedoch um eine ein-zentrierte, nicht-randomisierte Bildungsstudie mit kurzfristiger Nachbeobachtung handelte, sind weitere multizentrische randomisierte Studien erforderlich, um diese Ergebnisse zu bestätigen.

Materialien

Liste der in diesem Artikel verwendeten Materialien

Name	Unternehmen	Katalognummer	Kommentare
Stationäre medizinische Aufzeichnungsbedeutungsqualität und Bewertungsformular für klinisches Denkensfähigkeit	Das Zweite Krankenhaus der Medizinischen Universität Hebei	Nicht anwendbar	Institutionelles Bewertungsformular zur Bewertung der Qualität der stationären medizinischen Aufzeichnung während der standardisierten Facharztausbildung.
Microsoft Excel	Microsoft Corporation	https://www.microsoft.com/microsoft-365/excel	Verwendet für Dateneingabe, Datenverwaltung und Erstellung von Tabellendateien.
R-Software	R Foundation for Statistical Computing	RRID: SCR_001905; Version 4.3.2	Verwendet für statistische Analysen, einschließlich t-Tests, Chi-Quadrat-Tests, lineare gemischte Effektmodelle und ANCOVA.
Standardisiertes stationäres medizinisches Aufzeichnungsvorlage	Das Zweite Krankenhaus der Medizinischen Universität Hebei	Nicht anwendbar	Verwendet während der Workshop-basierten medizinischen Aufzeichnungsschreibpraxis.
Lehrmaterialien	Das Zweite Krankenhaus der Medizinischen Universität Hebei	Nicht anwendbar	Einschließlich PowerPoint-Folien, Lehrhandbücher, Lehrvideos, repräsentative medizinische Aufzeichnungen, CBL-Fallmaterialien, Leitfragen, Workshop-Übungen und Feedback-Dokumente.