Die konditionalen und moderierten Effekte der ideologischen und politischen Erziehung auf die Berufswerte von Medizinstudierenden: Ein systematisches Review

Zusammenfassung

Diese Übersichtsarbeit zeigt, dass die ideologisch-politische Bildung in der Medizin ethische Prinzipien wirksam vermittelt, jedoch unterschiedlich auf Einstellungen und Verhalten wirkt. Der Erfolg hängt von einer erfahrungsorientierten Pädagogik, der Integration in das klinische Umfeld und kultureller Relevanz ab und geht damit über bloße Frontalvorträge hinaus.

Zusammenfassung

Diese systematische Übersichtsarbeit zielt darauf ab, empirische Belege über die Auswirkungen der ideologischen und politischen Bildung (IPE) auf die Entwicklung beruflicher Werte bei Medizinstudierenden zusammenzufassen und die Wirksamkeit unterschiedlicher curricularer Modelle sowie pädagogischer Ansätze zu bewerten. Gemäß den PRISMA-2020-Richtlinien wurde die Übersichtsarbeit anhand einer systematischen Suche in vier großen Datenbanken (PubMed, Web of Science, EMBASE, Scopus) durchgeführt und analysierte 14 geeignete Studien. Eine narrative Synthese wurde durchgeführt, um Ergebnisse aus unterschiedlichen geografischen und methodologischen Kontexten zu integrieren. IPE-Maßnahmen verbessern zuverlässig das kognitive Wissen der Studierenden über ethische Prinzipien. Ihre Wirkung auf affektive (haltungsmäßige) und verhaltensbezogene Bereiche ist jedoch variabler und kontingent. Die Wirksamkeit wird stark durch das pädagogische Design beeinflusst, wobei aktive, erfahrungsorientierte und reflektierende Methoden größere Erfolgschancen aufweisen als reine Frontalunterrichtsmethoden. Die Wirkung formaler IPE wird maßgeblich davon vermittelt, inwieweit sie mit dem informellen „versteckten Curriculum“ des klinischen Umfelds übereinstimmt, sowie durch übergeordnete sozio-kulturelle Kontexte, die die priorisierten Werte definieren. Medizinische Lehrende sollten über isolierte Ethikvorlesungen hinausgehen und stattdessen integrierte, langfristige und erfahrungsorientierte Curricula entwickeln. Der Erfolg erfordert eine Abstimmung zwischen formalem und verstecktem Curriculum durch Weiterbildung der Lehrenden und die Förderung einer unterstützenden institutionellen Kultur. Obwohl IPE ein wertvolles Instrument zur Wertebildung darstellt, ist ihre Wirkung nicht garantiert. Ihr Erfolg hängt von einer strategischen Unterrichtsgestaltung, kultureller Relevanz und systemischer Verstärkung über den gesamten Verlauf der medizinischen Ausbildung hinweg ab.

Einleitung

Der Weg zum Arzt oder zur Ärztin umfasst weitaus mehr als die Beherrschung wissenschaftlichen Wissens und klinischer Fähigkeiten¹. Im Kern ist die ärztliche Tätigkeit ein moralisches Unterfangen, das auf einem Fundament professioneller Werte wie Mitgefühl, Integrität, Verantwortungsbewusstsein und dem Engagement für andere beruht². Wie medizinische Studierende diesen unverzichtbaren ethischen Kompass entwickeln – ein Prozess, der als Ausbildung professioneller Werte bezeichnet wird – ist daher ein zentrales Anliegen medizinischer Pädagogen weltweit³. Traditionell ging man davon aus, dass diese Wertebildung passiv erfolgt, indem sie durch die Mentorenschaft erfahrener Ärzte und durch die Erfahrung der Patientenversorgung aufgenommen wird⁴. Doch in einer Zeit sich rasch wandelnder Gesundheitssysteme, zunehmender gesundheitlicher Ungleichheiten und öffentlicher Kontrolle der ärztlichen Professionalität herrscht mittlerweile breite und wachsende Übereinstimmung darüber, dass dieser Prozess gezielte und strukturierte pädagogische Aufmerksamkeit erfordert⁵. Als Reaktion darauf haben medizinische Fakultäten weltweit formelle Lehrpläne eingeführt, die darauf abzielen, professionelle Werte zu fördern⁶. Diese Programme sind jedoch nicht einheitlich. Sie werden stark von den sozialen, politischen und kulturellen Kontexten geprägt, in denen sie verankert sind. In vielen Ländern, insbesondere im Westen, erfolgt der Unterricht typischerweise im Rahmen von Kursen zur medizinischen Ethik, Geisteswissenschaften oder Professionalität und betont Prinzipien wie Patientenautonomie und kritisches Denken⁷. In anderen Kontexten, insbesondere in Teilen Asiens und des Nahen Ostens, ist diese Ausbildung expliziter in umfassendere Rahmenwerke ideologischer und politischer Bildung eingebettet⁸. In diesem Überblick definieren wir ideologische und politische Bildung als strukturierte curriculare Maßnahmen, die gezielt darauf abzielen, professionelle Werte zu vermitteln, einschließlich, aber nicht beschränkt auf Kurse, die als medizinische Ethik, Professionalität oder politische Bildung bezeichnet werden. Dabei reicht das Ziel über das individuelle professionelle Verhalten hinaus und beinhaltet die Ausrichtung der ärztlichen Praxis an gesellschaftlichen Werten, nationalen Prioritäten oder spezifischen ethischen Rahmenbedingungen, wie beispielsweise sozialistischen Kernwerten oder aus religiösen Lehren abgeleiteten Prinzipien. Dieser Ansatz verbindet die Rolle des Arztes oder der Ärztin explizit mit deren Funktion als Bürger und Beitragender zur sozialen Stabilität und zum kollektiven Wohlergehen.

Trotz dieser unterschiedlichen Ausgangspunkte teilen Pädagogen weltweit eine gemeinsame Herausforderung: herauszufinden, was tatsächlich wirkt⁹. Hat der formale Unterricht von Werten im Klassenzimmer nachhaltige Auswirkungen? Kann ein Kurs über Ethik oder politische Ideologie den Charakter und das Verhalten eines zukünftigen Arztes wirklich prägen, oder überlagert das starke „versteckte Curriculum“ des Krankenhauses – die informellen Normen und Verhaltensweisen, die Studierende täglich beobachten – diese Lektionen? Dies ist eine dringende praktische Frage. Schulen investieren erhebliche Zeit und Ressourcen in solche Programme, und es ist entscheidend, ihre Wirkung zu verstehen, um sicherzustellen, dass diese Investition sinnvoll ist. Die bisherige Forschung zu diesem Thema liefert ein uneinheitliches Bild¹⁰. Einige Studien deuten darauf hin, dass strukturierte Bildung das Wissen der Studierenden über ethische Regeln verbessern und sogar ihre Einstellungen positiv beeinflussen kann¹¹. Andere Untersuchungen sind skeptischer und zeigen, dass Studierende zwar lernen können, die richtigen Prinzipien zu rezitieren, dies sich aber nicht zuverlässig in ethisches Handeln oder eine tief verankerte professionelle Identität umsetzt¹². Die meisten dieser Studien konzentrieren sich jedoch auf bestimmte Kursformen, wie eigenständige Ethikseminare, oft innerhalb eines einzigen kulturellen Kontexts. Es fehlt an einer umfassenden, synthetisierten Übersicht, die das gesamte Spektrum dessen untersucht, was hier als ideologische und politische Bildung bezeichnet wird. Dieser weiter gefasste Begriff ermöglicht es uns, ein breiteres Spektrum formaler, werteorientierter Bildung zu betrachten und zu vergleichen – von westlicher Bioethik bis hin zu Kursen über soziale Verantwortung, unabhängig davon, ob sie als politische Bildung bezeichnet werden oder nicht.

Obwohl die Bezeichnungen und konkreten Inhalte der werteorientierten Bildung zwischen Institutionen und Ländern erheblich variieren, verwendet dieser Überblick bewusst den weiten Begriff der ideologischen und politischen Bildung (IPE), um eine aussagekräftigere und integrativere Synthese der Evidenz zu ermöglichen¹³. Es wird argumentiert, dass ein solch inklusiver Rahmen methodisch gerechtfertigt ist, da diese curricularen Maßnahmen unterhalb ihrer unterschiedlichen Terminologien – sei es „medizinische Ethik“, „Professionalität“, „soziale Verantwortung“ oder „politische Bildung“ – eine grundlegende funktionale Äquivalenz aufweisen¹⁴. Alle stellen strukturierte, formale Versuche von Bildungseinrichtungen dar, die professionelle Identität und Wertesysteme zukünftiger Ärztinnen und Ärzte gezielt im Einklang mit bestimmten gesellschaftlichen, ethischen oder nationalen Erwartungen zu gestalten. Indem wir diese Programme unter dem gemeinsamen Blickwinkel der IPE betrachten, können wir über die engstirnigen Debatten eines einzelnen Systems hinausgehen und universelle pädagogische Prinzipien sowie Herausforderungen identifizieren. Beispielsweise lässt sich die Wirksamkeit Chinas „Kurse zur ideologischen und politischen Theorie“ bei der Vermittlung sozialistischer Kernwerte sinnvoll mit den Herausforderungen des Unterrichts in „patientenzentrierter Professionalität“ an westlichen medizinischen Fakultäten vergleichen, da beide mit der Spannung zwischen formaler Lehre und dem starken Einfluss des versteckten Curriculums zu kämpfen haben¹⁵. Dieser Ansatz ermöglicht es uns einzusehen, dass unterschiedliche Programme tatsächlich verschiedene Strategien darstellen, um dasselbe zentrale Problem zu lösen: wie man effektiv ein Set professioneller Werte vermittelt, das im jeweiligen sozio-politischen Kontext als wesentlich für die Ausübung guter Medizin angesehen wird¹⁶. Folglich geht es bei diesem Rahmenkonzept nicht darum, unterschiedliche politische Ideologien zu verschmelzen, sondern vielmehr darum, einen fundierten, kulturübergreifenden Vergleich von Lehrstrategien und deren moderierenden Faktoren zu ermöglichen, der letztlich Erkenntnisse liefert, die breiter anwendbar sind, als es eine Einzelstudie aus einem Land oder einem Curriculum könnte.

Diese systematische Übersichtsarbeit bietet eine umfassende, kontextübergreifende Synthese der Evidenz zu den konditionalen Effekten formaler wertebezogener Bildung auf die Entwicklung professioneller Werte bei Medizinstudierenden. Im Gegensatz zu früheren Übersichtsarbeiten, die hauptsächlich die Wirksamkeit spezifischer Interventionen untersuchten oder sich auf wissensbasierte Ergebnisse konzentrierten, beleuchtet diese Arbeit drei zentrale Aspekte¹⁷. Erstens untersucht sie nicht nur, ob diese Interventionen wirksam sind, sondern auch die pädagogischen, umweltbedingten und kulturellen Faktoren, die ihre Wirksamkeit beeinflussen. Zweitens verwendet sie einen breiten IPE-Rahmen, um unterschiedliche Bildungsmodelle in verschiedenen kulturellen und institutionellen Kontexten zu vergleichen und gemeinsame Prinzipien wirksamer Wertebildung zu identifizieren. Drittens integriert sie Evidenz zu formalen curricularen Interventionen mit dem Einfluss des informellen „versteckten Curriculums“ und ermöglicht so ein umfassenderes Verständnis der Entwicklung professioneller Werte. Durch die Synthese dieser komplementären Perspektiven mittels einer rigorosen narrativen Synthese liefert diese Arbeit praktische Erkenntnisse über die Bedingungen, unter denen formale wertebezogene Bildung am wirksamsten ist, und stellt Evidenz bereit, um die Gestaltung zukünftiger Curricula in der medizinischen Ausbildung zu unterstützen.

Die Wissenslücke verursacht Probleme für Lehrende und politische Entscheidungsträger. Ohne eine klare und zusammenhängende Evidenzgrundlage ist es schwierig, wirksame Programme zu konzipieren oder Ansätze sinnvoll von einem Kontext in einen anderen zu übertragen. Zudem beschränkt sie unsere Fähigkeit, zentrale Spannungen in der medizinischen Ausbildung anzugehen, beispielsweise den Konflikt zwischen vermittelten Idealen und der klinischen Realität. Daher zielt diese Studie darauf ab, Klarheit zu schaffen, indem sie die internationale Evidenz systematisch überprüft und analysiert. Unsere zentrale Forschungsfrage lautet: Welche dokumentierten Auswirkungen hat die formale ideologische und politische Bildung auf die Entwicklung professioneller Werte bei Medizinstudierenden? Unter „Auswirkungen“ betrachten wir mehrere Ebenen: Veränderungen im Wissen der Studierenden (kognitives Lernen), Veränderungen in ihren Überzeugungen und Gefühlen (affektive Entwicklung) sowie, am wichtigsten, Hinweise auf Veränderungen ihres Handelns oder ihrer Handlungsabsichten (verhaltensbezogene Ergebnisse). Wir führten eine systematische Literaturrecherche durch, um alle relevanten Studien zu finden und zu analysieren, die diese Frage beantworten können. Indem wir diese vielfältigen Erkenntnisse zusammenführen, hoffen wir, über einfache Debatten darüber, ob solche Kurse „funktionieren“ oder nicht, hinauszugehen. Stattdessen streben wir ein differenzierteres Verständnis an. Unter welchen Bedingungen sind sie am effektivsten? Welche Lehrmethoden zeigen die besten Ergebnisse? Wie unterstützt oder behindert die umgebende Kultur oder das klinische Umfeld ihre Ziele? Mit dieser Übersichtsarbeit möchten wir praktische, evidenzbasierte Empfehlungen für Lehrende bereitstellen, die die entscheidende Aufgabe haben, die Werte der nächsten Generation von Ärztinnen und Ärzten zu prägen, und sicherstellen, dass diese nicht nur klinisch kompetent, sondern auch moralisch auf die tiefgreifenden Verantwortungen ihres Berufs vorbereitet sind.

Protokoll

Diese Studie ist eine systematische Übersicht und narrative Synthese zuvor veröffentlichter, öffentlich zugänglicher Literatur; sie beinhaltet keine Erhebung primärer Daten an menschlichen Probanden, Tieren oder irgendeiner Form direkter Experimente. Daher war für diese Übersicht keine formelle ethische Genehmigung durch eine institutionelle Prüfkommission oder einen Forschungsethik-Ausschuss erforderlich.

Forschungsdesign
Diese systematische Übersichtsarbeit wird streng gemäß der Erklärung zu den Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (PRISMA) 2020 durchgeführt¹⁸. Eine vollständige PRISMA-2020-Checkliste ist als Zusatzdatei 1 hochgeladen. Ziel ist es, empirische Belege zum Zusammenhang zwischen formaler ideologischer und politischer Bildung und der Entwicklung beruflicher Werte bei Medizinstudierenden weltweit systematisch zu identifizieren, zu bewerten und zusammenzufassen. Der Schwerpunkt liegt auf der Bewertung des Umfangs, der Art und der gemessenen Ergebnisse dieser pädagogischen Beziehung. Angesichts der erwarteten Heterogenität hinsichtlich Interventionsdesigns, kultureller Kontexte und Ergebnismessungen wurde im Voraus festgelegt, dass ein narrativer Syntheseansatz die am besten geeignete Methode zur Integration der Ergebnisse darstellt. Abbildung 1 zeigt ein Workflow-Diagramm der systematischen Übersichtsarbeit, das den methodischen Rahmen, die Eingabekriterien, die Suchstrategie, den Studienselektionsprozess, die Datenauswertung, die Qualitätsbewertung und den verwendeten Syntheseansatz veranschaulicht.

Abbildung 1: Arbeitsablaufdiagramm. Diese Abbildung bietet eine grafische Übersicht über die in dieser Studie angewandte Methodik der systematischen Übersichtsarbeit gemäß den PRISMA-2020-Richtlinien. Der Arbeitsablauf gliedert sich in zwei Hauptphasen: (1) Rahmenbedingungen und Kriterien (linkes Feld), die das Forschungsdesign, die mithilfe des PICOS-Rahmens definierten Eignungskriterien (Population, Intervention, Vergleich, Ergebnisse, Setting) sowie die umfassende Suchstrategie in vier elektronischen Datenbanken umfassen; und (2) Datensammlung und Bewertung (rechtes Feld), in der der Studienauswahlprozess von 640 anfänglichen Einträgen bis hin zu 14 eingeschlossenen Studien detailliert dargestellt wird. Bitte klicken Sie hier, um eine vergrößerte Version dieser Abbildung anzusehen.

Zulassungskriterien (PICOS-Rahmenwerk)
Die Zulassung der Studien für diese systematische Übersicht wurde anhand des PICOS-Rahmenwerks (Population, Intervention, Vergleichsgruppe, Ergebnisse, Setting) definiert, wie in Tabelle 1 detailliert beschrieben. Die untersuchte Population umfasst Studierende der Humanmedizin auf Bachelor-, Master- oder Assistenzarztniveau, die an akkreditierten medizinischen Ausbildungsprogrammen teilnehmen, einschließlich Lernender in verschiedenen Phasen ihrer beruflichen Entwicklung. Die interessierende Intervention ist jeder strukturierte, curricular verankerte Bestandteil der ideologischen und politischen Bildung (IPE), zu dem spezielle Kurse wie medizinische Ethik, Gesundheitspolitik oder die Vermittlung sozialistischer Kernwerte zählen, ebenso wie integrierte Module, die gezielt darauf abzielen, Werte, Professionalität oder politisch-moralisches Bewusstsein im Rahmen der medizinischen Ausbildung zu formen. Infrage kommende Studien müssen eine Vergleichsgruppe enthalten, die entweder eine Kontrollgruppe von Studierenden sein kann, die die spezifische Intervention nicht erhalten, Studierende, die einen Standardlehrplan durchlaufen, oder ein within-subjects-Design mit Vorher-Nachher-Bewertung vor und nach der Intervention. Das primäre Ergebnis ist jede gemessene Veränderung oder Assoziation im Zusammenhang mit beruflichen Werten, einschließlich, aber nicht beschränkt auf, Werte auf validierten Skalen zur Professionalität oder zu Werten wie dem Professionalism Mini-Evaluation Exercise oder der Jefferson Scale of Physician Empathy, qualitative Ergebnisse aus reflektierenden Portfolioarbeiten oder Interviews zur Wertebildung sowie Bewertungen der ethischen Urteilsfähigkeit oder der Entwicklung der beruflichen Identität. Eingeschlossene Studiendesigns umfassen primäre Beobachtungsstudien mit vergleichenden Elementen sowie Interventionsstudien, die in peer-reviewten Fachzeitschriften veröffentlicht wurden. Leitartikel, Kommentare, narrative Übersichten, theoretische Arbeiten und graue Literatur werden ausgeschlossen.

Es wurde bewusst entschieden, inklusive Einschlusskriterien hinsichtlich Studiendesign, Setting und Outcome-Messung zu verwenden, da diese Heterogenität keine Einschränkung darstellt, sondern eine methodische Notwendigkeit ist, die mit dem zentralen Ziel der Übersichtsarbeit zur Untersuchung konditionaler und moderierter Effekte übereinstimmt. Die zentrale Forschungsfrage lautet nicht, ob IPE universell „wirkt“, sondern unter welchen Bedingungen, für welche Lernenden und über welche Mechanismen es die Entwicklung beruflicher Werte beeinflusst – eine Fragestellung, die die Synthese unterschiedlichster Evidenztypen erfordert, um verschiedene Facetten dieses komplexen Phänomens aufzudecken. Quantitative Studien mit validierten Skalen liefern wesentliche Daten zur Stärke und statistischen Signifikanz pädagogischer Effekte und ermöglichen die Identifizierung unterschiedlicher Ergebnisse zwischen verschiedenen Lehransätzen. Qualitative Studien liefern durch die eingehende Untersuchung von Studierenden-Erfahrungen und reflektierenden Berichten entscheidende Einblicke in die kontextuellen und psychologischen Prozesse, die die Umwandlung formaler Lehre in eine echte Internalisierung von Werten vermitteln oder modifizieren. Studien mit gemischten Methoden sind besonders wertvoll, da sie diese Perspektiven verbinden und sowohl das „Was“ als auch das „Warum“ der pädagogischen Wirkung aufzeigen. Ebenso ist die Einbeziehung von Studien aus unterschiedlichen geografischen und kulturellen Kontexten – von westlichen bioethischen Rahmenwerken über asiatische ideologisch-politische Modelle bis hin zu anderen regionalen Ansätzen – entscheidend, um zu verstehen, wie der soziokulturelle Kontext als zentraler Moderator der IPE-Wirksamkeit fungiert. Diese umfassende Einschlussstrategie ermöglicht einen vergleichenden Ansatz zwischen verschiedenen Bildungsmodellen und zeigt auf, ob bestimmte pädagogische Prinzipien (z. B. erfahrungsorientiertes Lernen, reflektierende Praxis) unabhängig vom kulturellen Kontext konsistent wirksam sind oder ob spezifische Ansätze je nach lokalen Werten, Prioritäten und pädagogischen Traditionen wirksamer sind. Darüber hinaus erlaubt die Einbeziehung sowohl eigenständiger Ethik-Kurse als auch integrierter IPE-Module die Untersuchung, ob die strukturelle Positionierung der Wertebildung innerhalb des Curriculums deren Wirkung modifiziert – eine Frage von direkter praktischer Relevanz für Curriculum-Entwickler.

Wichtig ist, dass alle eingeschlossenen Studien, unabhängig von ihrer spezifischen methodologischen Ausrichtung, einen gemeinsamen Schwerpunkt auf der Bewertung oder dem Verständnis des Zusammenhangs zwischen strukturierten IPE-Interventionen und Ergebnissen bezüglich beruflicher Werte bei medizinischen Lernenden haben. Dieser gemeinsame evidenzbasierte Fokus sorgt für die notwendige Kohärenz einer sinnvollen Synthese, während die methodologische und kontextuelle Vielfalt die nuancenreiche, bedingte Analyse ermöglicht, die das Kennzeichen dieser Übersicht darstellt. Die narrativ-synthetische Herangehensweise eignet sich besonders für diese heterogene Evidenzbasis, da sie die Integration von Ergebnissen unterschiedlicher Studiendesigns, Outcome-Messungen und Settings erlaubt, ohne unangemessene statistische Homogenität vorzuschreiben. Indem Studien entlang zentraler Dimensionen – pädagogischer Ansatz, curriculare Struktur, Bewertungsmethode, kultureller Kontext und Studienqualität – systematisch codiert und verglichen werden, können Forschende Muster der Wirksamkeit identifizieren, Ursachen von Inkonsistenzen untersuchen und evidenzbasierte Hypothesen über moderierende Faktoren formulieren, die IPE-Ergebnisse beeinflussen. Diese Herangehensweise verwandelt die scheinbare Heterogenität der eingeschlossenen Literatur von einer methodologischen Herausforderung in eine analytische Stärke und ermöglicht es der Übersicht, genau jene nuancenreichen, kontextsensitiven Empfehlungen zu liefern, die medizinische Lehrende benötigen, wenn sie werteorientierte Curricula in ihren jeweiligen institutionellen Umgebungen entwerfen oder weiterentwickeln. Tabelle 1 konkretisiert diese Einschlusskriterien.

Tabelle 1: Einschlusskriterien für die Studienauswahl. Diese Tabelle zeigt die Einschluss- und Ausschlusskriterien gemäß Population, Intervention, Vergleichsintervention, Ergebnisse, Setting, Studiendesign und Publikationsanforderungen. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Tabelle 1 zeigt die Ein- und Ausschlusskriterien für die Studienauswahl, einschließlich der Population, Intervention, Vergleichsgruppe, Ergebnisse, Setting, Studiendesign und Publikationsanforderungen.

Informationsquellen und Suchstrategie
Die Suchstrategie für diese systematische Übersichtsarbeit wurde in einem iterativen, kollaborativen Prozess zwischen dem leitenden Forscher und einer spezialisierten Bibliothekarin für Gesundheitswissenschaften der medizinischen Bibliothek der Universität entwickelt. Dieser kooperative Ansatz gewährleistete eine optimale Sensitivität und Spezifität bei der Identifizierung relevanter Literatur aus den interdisziplinären Bereichen medizinische Ausbildung, Entwicklung beruflicher Werte sowie ideologische und politische Unterweisung. Vier große elektronische bibliographische Datenbanken wurden systematisch durchsucht, um einen umfassenden und repräsentativen Evidenzbestand zu erfassen: PubMed/MEDLINE, Web of Science Core Collection, EMBASE und Scopus. Diese Datenbanken wurden aufgrund ihrer komplementären Abdeckung der biomedizinischen Wissenschaften, der Forschung zur medizinischen Ausbildung sowie der sozialwissenschaftlichen und psychologischen Aspekte der beruflichen Entwicklung ausgewählt. Die Suche wurde im Januar 2024 durchgeführt, ohne zeitliche Einschränkungen, um die Einbeziehung historischer und aktueller Evidenz zu maximieren und somit die Synthese langfristiger Trends und neuer Entwicklungen im werteorientierten Unterricht zu ermöglichen. Die Suche beschränkte sich auf begutachtete Zeitschriftenartikel, die entweder auf Englisch oder Chinesisch veröffentlicht wurden, was den sprachlichen Kompetenzen des Forschungsteams Rechnung trägt und die Einbeziehung einschlägiger wissenschaftlicher Arbeiten aus westlichen sowie ostasiatischen Bildungskontexten sicherstellt, in denen ideologische und politische Bildung besonders ausgeprägt ist.

Die Suchstrategie basierte auf drei zentralen konzeptionellen Bereichen, die jeweils durch eine Kombination aus kontrolliertem Fachvokabular (sofern verfügbar) und Freitext-Schlüsselwörtern operationalisiert wurden: (1) Studierende der Humanmedizin und medizinische Ausbildung, (2) ideologische und politische Bildung sowie verwandte pädagogische Konstrukte und (3) berufliche Werte und zugehörige Outcome-Maße. Für den Bereich der Medizinstudierenden umfassten die Suchbegriffe „medical student“, „medical education“, „undergraduate medical education“ und „medical school“. Für den Bereich der ideologischen und politischen Bildung enthielt die Suche „ideological education“, „political education“, „values education“, „moral education“, „professionalism“, „ethics, medical“, „socialist core values“, „character education“ und „citizenship education“. Für den Bereich der beruflichen Werte wurden die Begriffe „professional values“, „professional identity“, „altruism“, „humanism“, „social responsibility“, „empathy“, „compassion“, „integrity“, „accountability“ und „professional development“ verwendet. Zur Verknüpfung der Begriffe innerhalb und zwischen den Bereichen kamen boolesche Operatoren (AND, OR) zum Einsatz. Die Syntax der Suchstrategie ist in Supplementary File 2 angegeben.

Alle abgerufenen Datensätze wurden zur Organisation, Entfernung von Duplikaten und ersten Sichtung in die Literaturverwaltungssoftware EndNote X20 exportiert. Die vollständigen Suchstrategien für alle Datenbanken, einschließlich aller Anpassungen zur Berücksichtigung datenbankspezifischer Syntax und Indexierung, sind oben angegeben. Diese detaillierte Dokumentation dient der methodischen Transparenz und ermöglicht anderen Forschenden die Nachvollziehbarkeit und Reproduktion des Suchprozesses. Zusätzlich wurden die Literaturlisten aller eingeschlossenen Studien und relevanter Übersichtsartikel manuell durchsucht, um potenziell in Frage kommende Studien zu identifizieren, die bei den elektronischen Datenbanksuchen möglicherweise übersehen wurden, wodurch das Risiko, relevante Belege zu übersehen, durch einen ergänzenden Snowballing-Ansatz minimiert wird.

Studienauswahlverfahren
Das Studienauswahlverfahren wurde streng gemäß den PRISMA-2020-Richtlinien durchgeführt. Zwei unabhängige Prüfer führten alle Screening- und Auswahlphasen durch, wobei ein dritter, erfahrener Prüfer zur Klärung von Unstimmigkeiten zur Verfügung stand. Alle identifizierten Einträge wurden zusammengestellt, und Duplikate wurden mithilfe der Software EndNote X20 und Covidence entfernt. Die Prüfer führten ein erstes Screening von Titeln und Abstracts anhand der vorab festgelegten Eingabekriterien durch, wobei jeder Eintrag unabhängig bewertet wurde. Einträge, die von einem der Prüfer als potenziell relevant eingestuft wurden, wurden zur vollständigen Textprüfung weitergeleitet. In diesem Schritt bewerteten dieselben beiden Prüfer unabhängig voneinander jeden Artikel hinsichtlich der endgültigen Aufnahme, wobei die PICOS-Kriterien systematisch angewandt wurden. Alle bei den Screening-Entscheidungen in beiden Phasen auftretenden Diskrepanzen wurden durch Diskussion geklärt; nicht gelöste Uneinigkeiten wurden vom dritten, erfahrenen Prüfer entschieden. Der vollständige Auswahlweg, der die Anzahl der identifizierten, gescreenten, auf Eignung geprüften und eingeschlossenen Einträge sowie die spezifischen Ausschlussgründe auf der Volltextstufe darstellt, ist im PRISMA-Flussdiagramm in Abbildung 2 veranschaulicht. Dieser sorgfältige Prozess mündete in die endgültige Aufnahme von vierzehn Studien, die alle Eingabekriterien erfüllten. Abbildung 2 zeigt, dass insgesamt 640 Einträge aus vier Datenbanken identifiziert wurden. Nach Entfernung irrelevanter Einträge (n = 305) und Duplikaten (n = 211) blieben 124 Einträge für das Screening übrig. Das Screening von Titel und Abstract führte zum Ausschluss von 72 Einträgen; die Volltextprüfung der verbleibenden 52 Einträge führte zum Ausschluss von 38 aufgrund der Studienziele, sodass 14 Studien für die endgültige systematische Übersichtsarbeit verblieben.

Abbildung 2: PRISMA-Diagramm. Diese Abbildung zeigt, dass insgesamt 640 Datensätze aus vier Datenbanken identifiziert wurden. Nach Entfernung von irrelevante Datensätzen (n = 305) und Duplikaten (n = 211) wurden 124 Datensätze geprüft. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Datenextraktion und Qualitätsbewertung
Die Datenextraktion wurde unabhängig voneinander von zwei Prüfer:innen anhand eines standardisierten, vorab getesteten Formulars in Tabellenform durchgeführt. Unstimmigkeiten wurden durch Konsens oder unter Konsultation einer dritten, erfahrenen Prüferin gelöst. Zu den extrahierten Daten gehörten Studienkennungen, Studiendesign und -setting, Merkmale der Teilnehmenden, eine detaillierte Beschreibung der Intervention einschließlich Inhalt, pädagogische Ansätze, Dauer und Integration, Angaben zum Vergleichsarm, primäre und sekundäre Outcome-Maße mit spezifischen Messinstrumenten, zentrale quantitative Ergebnisse oder zentrale qualitative Themen sowie vom Autor:innen genannte Schlussfolgerungen und Limitationen. Tabelle 2 zeigt den vollständigen Rahmen für die Datenextraktion. Eine formale Bias-Risikobewertung für jede eingeschlossene Studie wurde unabhängig durch dieselben beiden Prüfer:innen mithilfe designspezifischer, validierter Instrumente durchgeführt, streng im Einklang mit den PRISMA-2020-Empfehlungen zur kritischen Bewertung. Aufgrund der methodischen Heterogenität der eingeschlossenen Studien kamen verschiedene Instrumente zum Einsatz, um eine sorgfältige und auf die jeweilige Studie zugeschnittene Evaluation sicherzustellen. Für die beiden randomisierten kontrollierten Studien wurde das überarbeitete Cochrane-Bias-Risiko-Tool (RoB 2) verwendet, um Verzerrungen bezüglich des Randomisierungsprozesses, Abweichungen von den geplanten Interventionen, fehlende Outcome-Daten, die Messung des Outcomes sowie die Auswahl der berichteten Ergebnisse zu bewerten. Für nicht randomisierte Interventionsstudien (n = 7) wurde das Instrument „Risk of Bias in Non-randomized Studies of Interventions“ (ROBINS-I) angewandt, um Verzerrungen aufgrund von Störvariablen, Teilnehmerauswahl, Klassifizierung der Interventionen, Abweichungen von den geplanten Interventionen, fehlenden Daten, Outcome-Messung und Auswahl der berichteten Ergebnisse zu prüfen. Für die Querschnittsvergleichsstudien (n = 2) kam eine modifizierte Version der Newcastle-Ottawa-Skala (NOS), angepasst an Querschnittsdesigns, zum Einsatz, um die Auswahl (Repräsentativität, Stichprobengröße, Nicht-Responder, Erfassung der Exposition), Vergleichbarkeit (Kontrolle von Störvariablen) und das Outcome (Beurteilung, statistischer Test) zu bewerten. Für die einzelne Kohortenstudie wurde die Standard-NOS für Kohortenstudien verwendet. Für die einzige qualitative Studie, die die Einschlusskriterien erfüllte, wurde der Critical Appraisal Skills Programme (CASP)-Leitfaden für qualitative Studien angewandt, um Klarheit der Zielsetzung, Angemessenheit von Methodik und Design, Rekrutierungsstrategie, Datenerhebung, Reflexivität und ethische Aspekte zu bewerten.

Die Beurteilungen der Gutachter für jeden Bereich der jeweiligen Werkzeuge wurden unabhängig voneinander dokumentiert, und etwaige Uneinigkeiten bei den Einschätzungen des Bias-Risikos wurden durch Diskussion und gegebenenfalls durch Konsultation eines dritten, erfahrenen Gutachters gelöst. Das Gesamtrisiko eines Bias pro Studie wurde für experimentelle Studien als niedrig, mit einigen Bedenken oder hoch eingestuft; für nicht randomisierte Interventionen mithilfe von ROBINS-I als niedrig, moderat, ernsthaft oder kritisch; basierend auf den NOS-Sterne-Scores als hoch, moderat oder niedrig (7–9 = hohe Qualität/niedriges Risiko, 4–6 = mittlere Qualität/einige Bedenken, 0–3 = niedrige Qualität/hohes Risiko); und für die qualitative Studie als hoch, moderat oder niedrig entsprechend der Anzahl erfüllter CASP-Kriterien. Tabelle 3 bietet eine umfassende Zusammenfassung der Bias-Risiko-Bewertung, einschließlich der Einschätzungen auf Studien- und Berechnungsebene für alle 14 eingeschlossenen Studien. Die gesamte Stärke und die Grenzen der Evidenzbasis, basierend auf dieser strukturierten Bewertung, werden bei der Interpretation der Ergebnisse und der Ableitung der Schlussfolgerungen im Diskussionsteil ausdrücklich berücksichtigt, um Transparenz hinsichtlich der methodischen Strenge der zugrundeliegenden Studien sicherzustellen.

Tabelle 3: Bewertung des Bias-Risikos für eingeschlossene Studien (n = 14). Diese Tabelle zeigt die Bewertungen zum Risiko von Bias auf Studien- und Domänenebene für alle 14 eingeschlossenen Studien. Die Bewertungen wurden mithilfe studiendesignspezifischer, validierter Instrumente durchgeführt: RoB 2 für randomisierte kontrollierte Studien, ROBINS-I für nicht randomisierte interventionsbasierte Studien, die Newcastle-Ottawa-Skala (angepasst für Querschnitts- und Kohortenstudien) sowie die CASP-Checkliste für qualitative Studien. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Die Bias-Risikobewertung zeigte wichtige Muster in Bezug auf die berichteten Ergebnisse auf. Die beiden randomisierten kontrollierten Studien, die als mit geringem bzw. mittlerem Bias-Risiko eingestuft wurden, berichteten beide über signifikante kognitive Verbesserungen, jedoch über geringere affektive Veränderungen, wobei keine Verhaltensergebnisse gemessen wurden. Unter den nicht randomisierten Interventionsstudien zeigten jene mit strengeren Studiendesigns (z. B. kontrollierte Vorher-Nachher-Designs) im Allgemeinen geringere Effektstärken als unkontrollierte Vorher-Nachher-Studien, was darauf hindeutet, dass das Fehlen von Kontrollgruppen die Ergebnisse in einigen Studien möglicherweise übertrieben hat. Die Querschnittsstudien, die als von moderater bis hoher Qualität eingestuft wurden (NOS-Scores von 6 bis 9), lieferten wichtige Daten zu den Einstellungen der Studierenden und zu kontextuellen Faktoren, konnten jedoch keine Kausalität nachweisen. Die einzige qualitative Studie lieferte umfangreiche Daten zu den Erfahrungen und Wahrnehmungen der Studierenden bezüglich der Werteerziehung, wies jedoch eine begrenzte Reflexivität auf, eine häufige Einschränkung bei dieser Studienart. Insgesamt war die Evidenzqualität für kognitive Ergebnisse am stärksten und für verhaltensbezogene Ergebnisse am schwächsten, ein Muster, das sich über alle Studiendesigns hinweg zeigte. Es bestand kein klarer Zusammenhang zwischen der Studienqualität und dem geografischen Kontext, da Studien aus China und westlichen Ländern ähnliche methodische Stärken und Schwächen aufwiesen.

Datensynthese
Aufgrund erheblicher Heterogenität zwischen den vierzehn eingeschlossenen Studien hinsichtlich Interventionsdesign, kulturellem Kontext, Messinstrumenten für die Ergebnisse und Studienmethoden wurde eine quantitative Metaanalyse als ungeeignet erachtet. Daher wurde eine strukturierte narrative Synthese gemäß den Empfehlungen für systematische Übersichtsarbeiten in der medizinischen Ausbildung durchgeführt. Die Ergebnisse sind thematisch geordnet, um das Ziel der Übersichtsarbeit zu adressieren. Die Studien werden gruppiert und analysiert nach Art der Intervention, den eingesetzten pädagogischen Methoden, den berichteten Ergebnissen zu professionellen Werten – unterteilt in Einstellungsänderungen sowie Verhaltens- oder Kompetenzergebnisse – sowie nach kontextuellen Faktoren, insbesondere geografischem und kulturellem Umfeld. Die Ergebnisse werden in zusammenfassenden Tabellen dargestellt und narrativ beschrieben, um eine kohärente, kritische Zusammenfassung der Evidenz zu liefern.

Ergebnisse

Auswahl und Merkmale der Studien
Die systematische Suche identifizierte insgesamt 640 Einträge in den vier elektronischen Datenbanken. Nach Entfernung von Duplikaten und irrelevante Einträgen wurden 124 Einträge anhand von Titel und Abstract geprüft. Davon wurden 52 Volltextartikel beschafft und hinsichtlich der vorab festgelegten Einschlusskriterien auf Eignung bewertet. Nach der Prüfung der Volltexte erfüllten 14 Studien alle Kriterien und wurden in die endgültige Synthese eingeschlossen. Der vollständige Selektionsprozess ist im PRISMA-Flussdiagramm dargestellt (Abbildung 2). Die 14 eingeschlossenen Studien wurden zwischen 2015 und 2023 veröffentlicht und repräsentieren unterschiedliche geografische Kontexte. Elf Studien wurden in China durchgeführt, zwei in den Vereinigten Staaten und eine im Vereinigten Königreich. Die Studiendesigns umfassten zwei randomisierte kontrollierte Studien, sieben nicht randomisierte interventionsbasierte Studien mit Vorher-Nachher-Designs, drei querschnittliche vergleichende Studien, eine Kohortenstudie und eine qualitative Studie. Die Stichprobengrößen lagen zwischen 42 und 1.247 Teilnehmern, insgesamt nahmen 4.836 Medizinstudierende an allen Studien teil. Die eingeschlossenen Studien untersuchten verschiedene Phasen der medizinischen Ausbildung: acht konzentrierten sich auf Studierende der Humanmedizin im Grundstudium, vier auf Pflegestudierende und zwei auf Assistenzärzte im Weiterbildungsprogramm.

Tabelle 2: Zusammenfassung der eingeschlossenen Studien (n = 14). Diese Tabelle zeigt die wichtigsten Merkmale jeder eingeschlossenen Studie, einschließlich Autor(en), Jahr, Land, Studiendesign, Teilnehmerpopulation und Stichprobengröße, Beschreibung der Intervention, gemessene primäre Ergebnisse sowie die wichtigsten quantitativen oder qualitativen Ergebnisse, wie von den ursprünglichen Autoren berichtet. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Tabelle 2^{4,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31} fasst 14 in dieser Studie verwendete Untersuchungen zusammen und zeigt, dass die direkte Einbindung ethischer und bürgerlicher Prinzipien in den medizinischen Unterricht zukünftige Ärzte tatsächlich prägen kann, wobei jedoch die konkrete Umsetzung den entscheidenden Unterschied ausmacht. Wenn der Unterricht über trockene Vorlesungen hinausgeht und reale Fallbesprechungen, gemeinnützige Tätigkeiten oder reflektierende Praxis beinhaltet, lernen die Studierenden Werte wie Empathie und soziale Verantwortung nicht nur kennen, sondern beginnen, sie zu verinnerlichen, was sich in messbaren Verbesserungen des kritischen Denkens und einer humanistischeren Patientenversorgung zeigt. Die Forschungslage weist jedoch auch auf eine wichtige Einschränkung hin: Die vorgefassten Überzeugungen der Studierenden sowie die übergeordnete Kultur ihres klinischen Umfelds sind mächtige Faktoren, die den Unterricht entweder unterstützen oder untergraben können.

Typologie und Integration von IPE-Interventionen
Die 14 Studien zeigten eine erhebliche Heterogenität in der Gestaltung und Durchführung der Interventionen. Basierend auf der Struktur und Integration der Lehrinhalte wurden die Interventionen in drei unterschiedliche Typologien eingeteilt: Explizit-Isolierte Modelle, Implizit-Integrierte Modelle und eine Beobachtungsstudie, die keine pädagogische Intervention bewertete, jedoch wichtige Basisdaten zu den Einstellungen der Studierenden lieferte. Explizit-Isolierte Modelle (n = 4, 28,6 %): Diese Interventionen zeichneten sich durch eigenständige, formal strukturierte Lehrveranstaltungen mit offensichtlichen ideologischen, politischen oder ethischen Lernzielen aus. Zu dieser Kategorie gehörten eigenständige Kurse wie eine „Lehrplanideologie und -politik“ betreffende Bildungsreform, die in einen Pflegelehrplan integriert war, ein systematisches Konzept, das Fallanalysen und Klassenrauminnovationen für die Lebenserziehung kombinierte, ein Kurs zur fortgeschrittenen Pflegepraxis, der explizit ideologische Elemente enthielt, sowie der strukturierte Ansatz „Drei Kombinationen und drei Formen“ in einem Histologiekurs. Diese Interventionen umfassten typischerweise 12–36 Präsenzstunden, die über ein akademisches Semester verteilt stattfanden.

Implizite integrierte Modelle (n = 9, 64,3 %): Dieser Typ umfasste die meisten Interventionen, bei denen Elemente der Werteerziehung in bestehende fachliche, technische oder allgemeine Bildungskurse eingebettet waren. Beispiele hierfür waren vielschichtige Strategien zur Integration von Werteerziehung in klinische chirurgische Ausbildungskurse, die Verknüpfung mit bioethischen Konzepten, die Einbindung in grundlegende Informatikkurse, ansätze, die durch KI unterstützt wurden, die Einflussnahme in allgemeine Wahlfächer und fachspezifische Pflegekurse, ein Fokus auf ökologische Zivilisation sowie die Erkundung umfassenderer medizinischer Ideologien. Die Dauer der integrierten Interventionen variierte erheblich, reichte von kurzen Modulen innerhalb bestehender Kurse bis hin zu einer langfristigen Integration über mehrere Jahre der Ausbildung. Die Stärke dieses Modells lag in seiner hohen wahrgenommenen Relevanz, da es die Wertebildung direkt mit der beruflichen Praxis, der technischen Anwendung oder dem gesellschaftlichen Kontext verband. Allerdings hing der Erfolg des Modells stark von den verantwortlichen Durchführenden ab, und Studien identifizierten Herausforderungen wie unterschiedliche Lehrerkompetenzen und inkonsistente Umsetzung. Zudem erschwerten die implizite und vielfältige Natur des Modells eine Standardisierung und einheitliche Bewertung, und es blieb anfällig für widersprüchliche Botschaften aus dem lokalen „versteckten Curriculum“. Beobachtungsstudie (n = 1, 7,1 %): Eine Studie bewertete keine pädagogische Intervention, sondern lieferte entscheidende Beobachtungsdaten über den Zusammenhang zwischen der vorbestehenden politischen Ideologie von Medizinstudierenden und ihren späteren beruflichen Einstellungen.

Tabelle 4: Typologie der IPE-Interventionen in den eingeschlossenen Studien (n = 14). Diese Tabelle kategorisiert die 14 eingeschlossenen Studien nach Art der Intervention (Explizit-Selbstständig, Implizit-Integriert und Beobachtend) und beschreibt detailliert die pädagogischen Ansätze, Strategien zur Inhaltsintegration, Dauer, Implementierungsumgebungen sowie spezifische bildungsbezogene Komponenten jeder Studie. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Tabelle 4 zeigt, dass der vielversprechendste Weg, Werte zu vermitteln, nicht in einer separaten, isolierten Ethikvorlesung besteht, sondern darin, diese Lektionen direkt in das Gefüge der medizinischen Ausbildung selbst einzubinden. Während spezielle Kurse effektiv eine Grundlage schaffen können, entfaltet sich die eigentliche Wirkung durch Integration, beispielsweise durch die Diskussion ethischer Fragen während einer chirurgischen Rotation oder durch die Auseinandersetzung mit sozialer Verantwortung in einer Gemeinschaftsklinik. Dieser eingebettete Ansatz verleiht Werten Relevanz und Realitätsbezug, setzt jedoch stark auf kompetente Mentoren, um erfolgreich umgesetzt zu werden. Letztlich legen die Forschungsergebnisse nahe, dass die Zukunft nicht in der Wahl einer Methode gegenüber der anderen liegt, sondern in einer strategischen Kombination formeller Unterweisung mit konsistenter, praktischer Anwendung.

Explizite Einzelmodelle (n = 4): Diese Interventionen zeichneten sich durch dedizierte, formal strukturierte Bildungsaktivitäten mit offensichtlichen ideologischen und politischen oder ethischen Lernzielen aus. Zu dieser Kategorie gehörten eigenständige Kurse oder umfassende curriculare Reformen, wie beispielsweise die in einen Pflegelehrplan integrierte Bildungsreform „Curriculum Ideologie und Politik“, ein systematisches Schema, das Fallanalysen und Klassenraum-Innovationen für die Lebenserziehung kombiniert, ein Kurs zur erweiterten Pflegepraxis, der explizit ideologische Elemente integriert, sowie der strukturierte Ansatz „Drei Kombinationen und drei Formen“ in einem Histologiekurs³². Die Hauptstärke dieses Modells bestand in der klaren Formulierung der Ziele und der Fähigkeit, statistisch signifikante, messbare Verbesserungen bei den angestrebten Ergebnissen zu erzielen, darunter die Fähigkeit zur humanistischen Versorgung, die Lebenseinstellung und kritisches Denken³³. Beispiele umfassten vielschichtige Strategien zur Einbettung von IPE in einen chirurgischen Kurs zur klinischen Ausbildung, die Integration mit bioethischen Konzepten, die Behandlung im Rahmen eines Grundkurses in Informatik, ansätze, die KI nutzen, die Einbindung in allgemeine Wahlfächer und fachspezifische Pflegekurse, einen Schwerpunkt auf ökologische Zivilisation sowie Erkundungen weiter gefasster medizinischer Ideologien³⁴.

Die Stärke dieses Modells liegt in seiner hohen wahrgenommenen Relevanz, da es die Wertebildung direkt mit der beruflichen Praxis, technischen Anwendungen oder gesellschaftlichen Kontexten verbindet. Beispielsweise wird argumentiert, dass dieser Ansatz Verantwortungsbewusstsein und humanistische Fürsorge in authentischen klinischen Kontexten fördert und gleichzeitig die Wirksamkeit mit beruflichen Motivatoren wie Lernmotivation verknüpft. Der Erfolg des Modells hängt jedoch stark von den Fähigkeiten der beteiligten Lehrenden ab, und Studien haben Herausforderungen wie unterschiedliche Lehrkompetenzen identifiziert³⁵. Zudem erschweren seine implizite und vielfältige Natur eine Standardisierung und einheitliche Bewertung, und es bleibt anfällig für widersprüchliche Botschaften aus dem lokalen „versteckten Curriculum“. Beobachtungsstudie/Nicht-interventionelle Studie (n = 1): Eine Studie bewertete keine pädagogische Intervention, lieferte aber entscheidende Beobachtungsdaten zum Zusammenhang zwischen der vorbestehenden politischen Ideologie von Medizinstudierenden und ihren späteren beruflichen Einstellungen. Die Ergebnisse, wonach eine konservativere Ideologie mit stärkeren impliziten Vorurteilen sowie geringerer Empathie und patientenzentrierter Ausrichtung verbunden war, verdeutlichen eine entscheidende Basisbeziehung, die die Notwendigkeit und mögliche Schwerpunkte von IPE-Interventionen beleuchtet³⁶. Diese Studie unterstreicht, dass Studierende mit wertebasierten Grundhaltungen in die medizinische Ausbildung eintreten, die entweder bestehen bleiben oder durch den Lehrplan moduliert werden können, obwohl sie keine Aussage über die Wirksamkeit spezifischer Lehrmethoden trifft.

Abbildung 3 zeigt eine umfassende Analyse von drei IPE-Interventionsarten aus 14 eingeschlossenen Studien. Das obere Feld veranschaulicht die Wirksamkeitstrends über die Interventionsarten hinweg und unterstreicht einen bemerkenswerten Anstieg des Einflusses auf die Lebenseinstellung um 22 % bei expliziten, eigenständigen Interventionen. Die mittleren Felder zeigen die Verteilung der Studien (links) und den Vergleich der Maßnahmen zur beruflichen Weiterentwicklung (rechts). Das untere Feld veranschaulicht den Zusammenhang zwischen der Häufigkeit der Studien und den Wissensspeicherungsraten. Explizite, eigenständige Interventionen (n = 4, 28,6 %) weisen die höchsten Effekte auf die Lebenseinstellung und die höchsten Zusammenarbeitsergebnisse auf, während implizite, integrierte Interventionen (n = 9, 64,3 %) eine überlegene Entwicklung der beruflichen Identität zeigen und viele Studien repräsentieren. Beobachtungsstudien (n = 1, 7,1 %) zeigen bei allen Maßen eine geringere Wirksamkeit, liefern jedoch wichtige Basisvergleiche.

Abbildung 3: Vergleichende Analyse der Interventionstypen der interprofessionellen Ausbildung: Wirksamkeitsentwicklungen und Studienverteilung. Diese Abbildung zeigt eine umfassende Analyse von drei Interventionstypen der ideologischen und politischen Bildung (IPE) aus 14 eingeschlossenen Studien. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Beobachtete Wirkung auf kognitive, affektive und verhaltensbezogene Bereiche der Berufswerte
Die Analyse der 14 eingeschlossenen Studien zeigte unterschiedliche Effekte in den kognitiven, affektiven und verhaltensbezogenen Bereichen der Entwicklung beruflicher Werte. Im kognitiven Bereich zeigten IPE-Interventionen eine durchgängige und signifikante positive Wirkung auf das Wissen und das Verständnis medizinischer Studierender für berufliche und ethische Konzepte. Sieben Studien verwendeten quantitativ angelegte Prä-/Post-Tests und berichteten über messbare Verbesserungen bei wissensbasierten Ergebnissen. Beispielsweise verzeichnete eine Studie eine signifikante Verbesserung der kognitiven Lebensperspektive der Studierenden nach einem speziellen Kurs zur Wertebildung. Studien, die integrierte Reformen untersuchten, berichteten ebenfalls über signifikante Zuwächse in der kritischen Denkfähigkeit, einer komplexen kognitiven Fähigkeit, die für professionelles Urteilsvermögen entscheidend ist. Die beiden randomisierten kontrollierten Studien lieferten den stärksten Nachweis für kognitive Gewinne, mit Effektstärken von moderat bis hoch (Cohen's d = 0,45 bis 0,78). Diese Ergebnisse bestätigen, dass strukturiertes IPE wirksam ist, um grundlegendes ethisches Wissen und Prinzipien zu vermitteln. Hervorzuheben ist, dass kognitive Verbesserungen sowohl bei explizit eigenständigen als auch bei implizit integrierten Modellen beobachtet wurden, was darauf hindeutet, dass Wissenserwerb durch verschiedene pädagogische Ansätze erreicht werden kann.

Die Auswirkungen auf den affektiven Bereich, der Einstellungen, Empathie und professionelle Identität umfasst, waren zwischen den Studien stärker variabel. Zehn Studien berichteten über affektive Ergebnisse, wobei die Befunde uneinheitlich waren. Mehrere Studien dokumentierten positive Veränderungen in den Einstellungen und Haltungen der Studierenden. Die Qualität der Lehrenden und die gewählte Pädagogik wurden als zentrale Faktoren identifiziert, die Veränderungen in den Sichtweisen und Werten der Studierenden beeinflussen. Eine Studie berichtete über eine statistisch signifikante Verbesserung der humanistischen Versorgungskompetenz nach einer integrierten Intervention. Der Umfang affektiver Veränderungen war jedoch im Allgemeinen geringer als bei kognitiven Ergebnissen, und die Nachhaltigkeit dieser Veränderungen blieb ungewiss. Im Gegensatz dazu lieferten Beobachtungsstudien Hinweise auf besorgniserregende affektive Ausgangswerte. Eine Studie zeigte einen Zusammenhang zwischen bestimmten politischen Ideologien und geringerer Empathie sowie negativeren Einstellungen gegenüber stigmatisierten Gruppen auf, was darauf hindeutet, dass bereits vorhandene Dispositionen der Studierenden die Wirksamkeit von IPE-Interventionen begrenzen könnten³⁷. Darüber hinaus zeigten daten, die von Studierenden selbst berichtet wurden, dass zwar die Mehrheit die Bedeutung einer integrierten Wertebildung anerkannte, jedoch ein erheblicher Anteil pädagogische und umweltbedingte Herausforderungen identifizierte, die die affektive Beteiligung einschränken könnten.

Tabelle 5: Auswirkungen der gemeinsamen Lehre (IPE) auf die Bereiche beruflicher Werte (Zusammenfassung der Evidenz aus 14 Studien). Diese Tabelle zeigt die Verteilung der Studien und die Stärke der Evidenz über drei Bereiche beruflicher Werte in der IPE-Forschung. Bitte klicken Sie hier, um diese Tabelle herunterzuladen.

Tabelle 5 zeigt ein klares Muster: Der Unterricht von Werten im Klassenzimmer verändert am zuverlässigsten das Wissen der Studierenden und führt zu deutlichen Verbesserungen im ethischen Bewusstsein und im kritischen Denken. Auf ihre Gefühle wirkt er dagegen weniger vorhersehbar; manchmal fördert er Empathie und Fürsorge, bleibt aber oft hinter bestehenden Vorurteilen zurück. Die größte offene Frage ist jedoch, ob sich dadurch ihr tatsächliches Verhalten in der klinischen Praxis nachhaltig verändert. Die derzeitige Forschung liefert nahezu keinen konkreten Nachweis dafür, dass diese Lektionen in beobachtbares berufliches Handeln umgesetzt werden – ein entscheidender blinder Fleck für zukünftige Untersuchungen.

Abbildung 4 zeigt die Verteilung von Studien und der Stärke der Evidenz über drei Bereiche beruflicher Werte in der IPE-Forschung. Die blaue Linie mit Kreisen stellt die Anzahl der Studien dar, die einen Effekt in jedem Bereich berichten (linke y-Achse), während die violette Linie mit Quadraten die Evidenzstärke zeigt (rechte y-Achse, umgerechnet in eine numerische Skala: Stark = 3, Mittel = 2, Schwach = 1). Gestrichelte Linien zeigen Trendmuster an. Die Daten stammen aus einer systematischen Übersichtsarbeit mit 14 IPE-Studien. Der affektive Bereich weist die höchste Anzahl an Studien (n = 10) auf, jedoch eine moderate Evidenzstärke, während der kognitive Bereich weniger Studien (n = 7) aufweist, dafür aber starke und konsistente Evidenz. Der behaviorale Bereich stellt die größte Forschungslücke dar, mit lediglich 3 Studien und schwacher Evidenz.

Abbildung 4: Wirkung der interprofessionellen Ausbildung auf die Bereiche beruflicher Werte. Diese Abbildung zeigt die Verteilung der Studien und der Evidenzstärke über drei Bereiche beruflicher Werte in der Forschung zur interprofessionellen Ausbildung (IPE). Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Beziehung zwischen Studienqualität und Interventionsoutcomes
Die Bias-Risikobewertung zeigte wichtige Muster in Bezug auf die berichteten Ergebnisse auf. Die beiden randomisierten kontrollierten Studien, die als niedriges Bias-Risiko eingestuft wurden, berichteten beide über signifikante kognitive Verbesserungen, jedoch über geringere affektive Veränderungen, wobei keine Verhaltensoutcomes gemessen wurden. Unter den nicht randomisierten Interventionsstudien zeigten jene mit strengeren Studiendesigns (z. B. kontrollierte Vorher-Nachher-Designs) im Allgemeinen kleinere Effektstärken als unkontrollierte Vorher-Nachher-Studien, was darauf hindeutet, dass das Fehlen von Kontrollgruppen die Ergebnisse in einigen Studien möglicherweise übertrieben hat. Die Querschnittsstudien, die als mäßiges Bias-Risiko eingestuft wurden, lieferten wichtige Daten zu studentischen Dispositionen und kontextuellen Faktoren, konnten jedoch keine Kausalität nachweisen³⁸. Die einzige qualitative Studie lieferte umfangreiche Daten zu den Erfahrungen und Wahrnehmungen der Studierenden bezüglich der Werteerziehung, war jedoch in ihrer Verallgemeinerbarkeit begrenzt. Insgesamt war die Evidenzqualität für kognitive Outcomes am stärksten und für verhaltensbezogene Outcomes am schwächsten. Es zeigte sich kein klarer Zusammenhang zwischen Studienqualität und geografischem Kontext, da Studien aus China und westlichen Ländern ähnliche methodische Stärken und Schwächen aufwiesen.

Abbildung 5 veranschaulicht, wie die pädagogische Qualität und die Wirksamkeit des instruktionellen Designs vierer Lehrmethoden die Werte und das Verhalten von Studierenden in der Hochschulbildung beeinflussen. Im Hauptfeld sind die Wirksamkeitswerte (Skala 0–10) für die Internalisierung von Werten und Veränderungen des Verhaltens bei der traditionellen Vorlesung, dem fallbasierten Lernen, dem strukturierten Reflektieren und dem Service-Learning unter drei Stufen der pädagogischen Qualität (schlecht, gut, hervorragend) dargestellt. Die unteren Felder zeigen die jeweils zugehörigen Risikostufen für moralische Belastung und die Werte der Wissensspeicherung für jede Methode an.

Abbildung 5: Pädagogik und instruktionales Design bei der Gestaltung von Studierendenwerten und -verhalten über verschiedene Lehrmethoden hinweg. Diese Abbildung veranschaulicht, wie die pädagogische Qualität und die Wirksamkeit des instruktionalen Designs von vier Lehrmethoden die Werte und das Verhalten von Studierenden in der Hochschulbildung beeinflussen. Bitte klicken Sie hier, um eine größere Version dieser Abbildung anzusehen.

Kontextuelle Faktoren, die die Wirksamkeit von Interventionen beeinflussen
In den 14 Studien zeigten sich drei kontextuelle Faktoren durchgängig als Moderatoren der Wirksamkeit von Interventionen: soziokultureller und curricularer Kontext, Übereinstimmung mit der institutionellen und versteckten Curricula sowie individuelle Lernereigenschaften. Soziokultureller und curricularer Kontext: Die Definition, Priorisierung und pädagogische Einbettung professioneller Werte hing stark vom jeweiligen Kontext ab. Der Großteil der interventionsbasierten Studien (n = 11) wurde in einem kollektivistischen Bildungsrahmen durchgeführt, vorwiegend in China. Diese Interventionen zielten gezielt darauf ab, Werte zu fördern, die mit gesellschaftlichen Prinzipien wie sozialer Verantwortung, kollektivem Wohl, Dienst am Volk und Patriotismus übereinstimmten. Die integrierte Ausrichtung vieler Interventionen, bei denen Wertebildung in klinische Chirurgie, Pflegecurricula oder allgemeine Wahlfächer zur nationalen Kultur eingebettet war, spiegelte einen systematischen Ansatz wider, die professionelle Identität mit diesen umfassenderen gesellschaftlichen Werten in Einklang zu bringen. Im Gegensatz dazu stellten Studien aus westlichen Kontexten (n = 3) Werte unter einem anderen Blickwinkel dar und maßen Ergebnisse wie patientenzentrierte Haltungen, Empathie und die Motivation, rassistische Vorurteile zu kontrollieren. Diese Studien betonten einen individualistischen Fokus auf die Beziehung zwischen Patient und Kliniker sowie auf persönliche Vorurteile. Diese Dichotomie verdeutlicht, dass Wertebildung kein einheitliches Konzept darstellt, sondern inhärent an lokale, normative Erwartungen hinsichtlich einer guten beruflichen Haltung angepasst wird.

Abstimmung mit dem institutionellen und versteckten Curriculum: Die wahrgenommene Wirksamkeit des formalen IPE wurde stark durch dessen Übereinstimmung mit dem informellen institutionellen Umfeld beeinflusst. Studien, die die Perspektiven der Studierenden einbezogen, hoben diesen Spannungsaspekt durchgängig hervor. Von Studierenden berichtete Herausforderungen umfassten die Unfähigkeit der Lehrenden, komplexe ideologische Inhalte verständlich zu vermitteln, sowie eine ungünstige Klassenatmosphäre, die die Wirkung des formalen Curriculums untergraben konnte. Noch gravierender war, dass das informelle Curriculum der vorbestehenden politischen Ideologie der Studierenden eine signifikante, unabhängige Verbindung zu zentralen beruflichen Einstellungen aufwies, was auf starke konkurrierende Einflüsse bei der Wertebildung hindeutet. Dies weist auf eine entscheidende Herausforderung hin: Die positiven Effekte einer strukturierten IPE-Maßnahme können durch widersprüchliche Botschaften aus dem klinischen Umfeld, der Peer-Kultur oder der eigenen sozialen Prägung vor Studienbeginn abgeschwächt oder aufgehoben werden. Studien, die diesen Konflikt gezielt adressierten, indem sie formale Lehre mit klinischer Mentorenbetreuung abstimmen, zeigten positivere Ergebnisse³⁹. Individuelle Lernereigenschaften als Mediatoren: Die Wirkung von IPE wurde zusätzlich durch individuelle Merkmale der Studierenden vermittelt. Die Studien zeigten, dass Lernende keine passiven Empfänger, sondern aktive Interpretierende sind, deren Hintergrund das Engagement prägt. Die Effektivität der IPE-Integration wurde signifikant durch individuelle Faktoren wie Lernmotivation und Selbstwirksamkeit beeinflusst. Die persönlichen Eigenschaften der Studierenden sowie ihre Fähigkeit, Lernwerkzeuge anzuwenden, wirkten sich direkt auf die Wirksamkeit von IPE aus. Beobachtungsdaten enthüllten eine entscheidende psychologische Dimension: Der Grad ideologischer Starrheit der Studierenden korrelierte negativ mit ihrem persönlichen Wohlbefinden, ein Faktor, der eine offene Auseinandersetzung mit der Vermittlung von Werten behindern könnte. Zusammenfassend legen diese Studien nahe, dass die Wirksamkeit von IPE nicht einheitlich ist; sie ist stärker ausgeprägt bei Studierenden, die motiviert, psychologisch offen sind und Relevanz erkennen, jedoch möglicherweise begrenzt bei solchen, die desinteressiert sind, in ihren Ansichten starr bleiben oder eine Diskrepanz zwischen den vermittelten Werten und ihrer persönlichen oder beobachteten Realität wahrnehmen.

Diese systematische Synthese von 14 Studien zeigt, dass IPE-Interventionen die kognitiven Kenntnisse von Medizinstudierenden über berufliche Werte durchgängig verbessern, ihre Fähigkeit jedoch, affektive Einstellungen zuverlässig zu verändern und insbesondere in beobachtbares klinisches Verhalten umzusetzen, bleibt begrenzt und ist schwerwiegend unterbelegt. Während das implizite, integrierte Modell aufgrund seiner kontextuellen Relevanz vorherrscht, hängt seine Wirksamkeit stark von der Fähigkeit der Leiter und einer authentischen Abstimmung mit dem institutionellen versteckten Curriculum ab, wohingegen explizite, eigenständige Modelle stärkere messbare Verbesserungen bei gezielten Ergebnissen wie der Lebenseinstellung erzielen. Kritisch ist, dass der Interventionserfolg nicht einheitlich ist, sondern maßgeblich durch soziokulturelle Rahmenbedingungen, curriculare Kohärenz sowie individuelle Lernervoraussetzungen wie vorherrschende Ideologie und Motivation beeinflusst wird. Insgesamt bestätigen diese Ergebnisse das pädagogische Potenzial von IPE, machen aber gleichzeitig ein gravierendes Defizit bei der Bewertung von Verhaltensergebnissen deutlich und unterstreichen die dringende Notwendigkeit, zukünftige Forschung über den reinen Wissenserwerb hinaus auf eine stringente, langfristige Evaluation der nachhaltigen Entwicklung der beruflichen Identität und der Umsetzung in die reale Praxis auszurichten.

VERFÜGBARKEIT VON DATEN:
In dieser Studie wurden keine Primärdaten generiert oder analysiert. Alle in diesem systematischen Review enthaltenen Daten stammen aus bereits veröffentlichten Studien und sind innerhalb des Artikels und seiner ergänzenden Materialien dargestellt. Die vollständige PRISMA-2020-Checkliste ist als Ergänzende Datei 1 beigefügt.

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Diskussion

Diese systematische Übersichtsarbeit fasst Evidenz aus 14 Studien zusammen, um die Wirkung einer werteorientierten Ausbildung auf die Entwicklung professioneller Werte bei Medizinstudierenden zu bewerten. Die Ergebnisse zeigen ein komplexes Bild, bei dem die Wirksamkeit kein einfaches binäres Merkmal ist, sondern durch pädagogisches Design, kontextuelle Abstimmung und den jeweils angesprochenen Wertebereich differenziert beeinflusst wird. Die zentrale Erkenntnis dieser Analyse lautet, dass formale Werteerziehung am wirksamsten ist, wenn sie nicht als isolierte, didaktische Vermittlung von Prinzipien erfolgt, sondern als strategisch integrierter, erfahrungsbasierter und kulturell kohärenter Bestandteil der medizinischen Ausbildung, der aktiv die Kluft zwischen formaler Lehre und dem informellen klinischen Umfeld überbrückt. Der konsistenteste Befund aller eingeschlossenen Studien – dass Werteerziehung die kognitive Kenntnis von Ethik und Professionalität zuverlässig verbessert – ist sowohl ermutigend als auch lehrreich. Er bestätigt, dass Medizinstudierende die formalen Prinzipien und Kodizes, die der professionellen Praxis zugrunde liegen, lernen können und dies auch tun. Sieben Studien mit quantitativen Prä-/Post-Test-Designs berichteten über messbare Verbesserungen bei wissensbasierten Ergebnissen, wobei die Effektstärken in den beiden randomisierten kontrollierten Studien von moderat bis groß reichten. Dieser Befund stimmt mit der breiteren Literatur zur medizinischen Ausbildung überein, die zeigt, dass strukturierte Curricula deklaratives Wissen effektiv vermitteln. Die jedoch variableren und geringeren Ergebnisse in den affektiven und verhaltensbezogenen Bereichen unterstreichen jedoch eine entscheidende Einschränkung: Das Wissen um das Richtige ist eine notwendige, aber unzureichende Grundlage dafür, das Richtige zu tun oder tiefgehend zu empfinden. Obwohl zehn Studien affektive Ergebnisse berichteten, war das Ausmaß der Veränderung im Allgemeinen geringer als bei den kognitiven Ergebnissen, und die Nachhaltigkeit dieser Veränderungen blieb ungewiss. Die begrenzte Evidenz für verhaltensbezogene Ergebnisse, da keine Studie objektive, langfristige Beobachtungen des klinischen Verhaltens in der Praxis nutzte, stellt eine bedeutende Wissenslücke dar. Diese Diskrepanz verdeutlicht eine grundlegende Herausforderung der Werteerziehung: die Kluft zwischen Wissenserwerb und Werteverinnerlichung. Unsere Synthese legt nahe, dass die Überbrückung dieser Kluft stark von den Unterrichtsmethoden und dem Bildungskontext abhängt, in dem das Lernen stattfindet.

Die Belege deuten stark darauf hin, dass die Art und Weise, wie Werte vermittelt werden, mindestens ebenso wichtig ist wie der Inhalt selbst. Traditionelle didaktische Ansätze, die zwar effizient für den Wissenstransfer sind, weisen erhebliche Grenzen auf, wenn es darum geht, die Werte und zukünftigen Verhaltensweisen von Studierenden zu formen. In Studien, bei denen die Studierenden hauptsächlich vortragsbasierten Unterricht zum Thema Ethik erhielten, lernten sie die Inhalte zuverlässig für Prüfungszwecke, berichteten jedoch selten über Veränderungen in ihren persönlichen Einstellungen oder eine stärkere emotionale Verbundenheit mit dem Stoff⁴⁰. Dies weist auf eine grundlegende Einschränkung hin: Wissen über Professionalität ist qualitativ etwas anderes, als ein Gefühl beruflicher Pflicht zu empfinden oder eine berufliche Identität zu entwickeln. Im Gegensatz dazu zeigten aktive und erfahrungsorientierte Lehrmethoden vielversprechendere Ergebnisse hinsichtlich der Internalisierung von Werten⁴¹. Das fallbasierte Lernen, bei dem reale ethische Dilemmata in Kleingruppen diskutiert werden, führte zu einer höheren Studierendenbeteiligung und besseren selbstberichteten Fähigkeiten in ethischer Urteilsbildung. Strukturierte Reflexion, bei der Studierende über klinische Erfahrungen schreiben oder in geleiteten Sitzungen persönliche Reaktionen besprechen, half ihnen dabei, das Beobachtete und Empfundene zu verarbeiten und so die Prinzipien aus dem Unterricht mit ihrer entstehenden beruflichen Identität zu verbinden. Studien, die Reflexion einsetzten, zeigten, dass Studierende eher eine tiefere Internalisierung zeigten als lediglich Wissen abrufen konnten. Vielleicht die tiefgreifendsten Wirkungen wurden in Service-Learning-Programmen berichtet, die das Lernen über den Klassenraum hinaus in Gemeinschaftskontexte verlagerten. Diese erfahrungsorientierten Ansätze machten abstrakte Werte greifbar und dringlich, wobei einige Studien starke Verschiebungen bei Werten wie Altruismus und sozialer Verantwortung feststellten¹². Die Wirksamkeit dieser aktiven Lehrmethoden war jedoch nicht garantiert. Immersive Erfahrungen können Studierende systemischen Versagen im Gesundheitswesen und menschlichem Leid aussetzen, was ohne sorgfältige Anleitung zu Frustration oder moralischer Belastung statt zu einem Sinngefühl führen kann⁴². Dies verdeutlicht, dass sich die Rolle der Lehrenden von der eines Informationsvermittlers hin zu der eines Moderators wandelt, der Studierenden hilft, sich in komplexen emotionalen und ethischen Situationen zurechtzufinden. Das sequenziell-spiralige Modell, das explizite Vermittlung mit späterer klinischer Anwendung sinnvoll verbindet, scheint vielversprechend, um die Kontinuität zu schaffen, die für eine nachhaltige Wertebildung erforderlich ist. Diese Befunde stimmen mit allgemeineren bildungswissenschaftlichen Theorien überein, die nahelegen, dass Werte am besten durch aktive Beteiligung, persönliche Reflexion und authentische Erfahrungen – und nicht durch passive Aufnahme von Informationen – internalisiert werden.

Über die Pädagogik hinaus identifiziert die Übersichtsarbeit zwei starke kontextuelle Einflüsse, die die Ergebnisse prägen: den versteckten Lehrplan und den sozio-kulturellen Kontext. Der allgegenwärtige Einfluss des versteckten Lehrplans kann die formale Werteerziehung entweder verstärken oder vollständig untergraben. Wenn Studierende in Kliniken oder Krankenhäusern Verhaltensweisen beobachten, die dem Unterricht im Hörsaal widersprechen – wie hierarchischen Respektlosigkeiten, Abkürzungen in der Patientenkommunikation oder der Priorisierung von Effizienz vor Mitgefühl –, kann die daraus resultierende kognitive Dissonanz und Zynismus positive pädagogische Effekte zunichtemachen. Studien, die die Perspektiven der Studierenden einbeziehen, hoben diesen Konflikt durchgängig hervor; die Studierenden nannten Herausforderungen wie die Unfähigkeit der Lehrenden, komplexe ideologische Inhalte zu vereinfachen, sowie ein schlechtes Klima im Unterricht, die die Wirkung des formalen Lehrplans beeinträchtigten. Noch grundlegender zeigte eine Beobachtungsstudie, dass die vorbestehende politische Ideologie der Studierenden unabhängig und signifikant mit zentralen professionellen Einstellungen assoziiert war, was auf starke konkurrierende Einflüsse auf die Wertebildung hindeutet, die unabhängig vom formellen Unterricht wirken. Dies führt zu einer unvermeidbaren Schlussfolgerung: Die Wirksamkeit eines isolierten Wertelehrplans ist von vornherein begrenzt, sofern nicht parallel systemische Maßnahmen ergriffen werden, um das klinische Lernumfeld mit den vermittelten Werten in Einklang zu bringen. Die Weiterbildung der Lehrenden und die institutionelle Verantwortlichkeit sind daher keine zusätzlichen Unterstützungsmaßnahmen, sondern zentrale Voraussetzungen für eine erfolgreiche Wertebildung. Institutionen müssen auf den informellen Lehrplan achten, auf die Normen, Verhaltensweisen und Werte, die von klinischen Lehrenden und Kommilitonen vorgelebt werden, wenn der formale Unterricht nachhaltige Wirkung entfalten soll. Dies erfordert einen institutionellen Gesamtansatz, bei dem die Werteerziehung nicht auf bestimmte Kurse beschränkt bleibt, sondern alle Aspekte der medizinischen Ausbildung durchdringt. Die Übersichtsarbeit macht außerdem deutlich, wie der kulturelle Kontext die Ziele und Inhalte der Werteerziehung selbst definiert. Der deutliche Gegensatz zwischen kollektivistischen Schwerpunkten auf sozialer Harmonie, kollektivem Wohl und institutioneller Gehorsamkeit, vorherrschend in den chinesischen Studien, und individualistischen Schwerpunkten auf Autonomie, kritischem Denken und patientenzentrierter Versorgung in den westlichen Studien bedeutet, dass es keine universelle Erfolgsformel gibt. Diese kulturelle Abhängigkeit erschwert die direkte Übertragbarkeit von Modellen der Werteerziehung zwischen Regionen und erfordert lokal angepasste Lehrplangestaltung und -evaluierung.

Die Wirkung der Wertebildung wird zudem durch individuelle Schülermerkmale vermittelt. Die einbezogenen Studien zeigten, dass Lernende keine passiven Empfänger, sondern aktive Interpretierende sind, deren Hintergrund, Motivation und psychologische Dispositionen das Engagement prägen. Die Wirksamkeit der Integration von Wertebildung wurde erheblich durch individuelle Faktoren wie Lernmotivation und Selbstwirksamkeit beeinflusst. Die persönlichen Eigenschaften der Studierenden sowie ihre Fähigkeit, Lernwerkzeuge anzuwenden, wirkten sich direkt auf die Bildungsergebnisse aus. Beobachtungsdaten enthüllten eine entscheidende psychologische Dimension: Der Grad der ideologischen Starrheit der Studierenden war negativ mit ihrem persönlichen Wohlbefinden korreliert, ein Faktor, der eine offene Auseinandersetzung mit der Wertebildung behindern könnte. Neben den bereits genannten methodischen Empfehlungen bieten alternative Studiendesigns ergänzende Ansätze, um das Verständnis der Entwicklung beruflicher Werte zu vertiefen. Ethnographische und langfristige Beobachtungsstudien könnten beispielsweise umfassende, kontextualisierte Daten darüber liefern, wie berufliche Werte im klinischen Umfeld im Laufe der Zeit verhandelt werden, und das dynamische Zusammenspiel zwischen formaler IPE und dem versteckten Curriculum vor Ort erfassen. Realistische Evaluationsdesigns, die die Fragen „Was wirkt, für wen und unter welchen Bedingungen?“ stellen, eignen sich besonders gut für diesen Bereich, angesichts der konditionalen Natur der IPE-Wirksamkeit, die in diesem Review identifiziert wurde; solche Ansätze könnten Programmtheorien über die Mechanismen, durch die Wertebildung ihre Wirkung entfaltet, systematisch prüfen und verfeinern. Sequenzielle Mixed-Methods-Designs, die quantitative Vorher-Nachher-Messungen mit tiefgehenden qualitativen Folgeinterviews kombinieren, würden es Forschenden ermöglichen, nicht nur Veränderungen in beruflichen Werten zu dokumentieren, sondern auch die erlebten Erfahrungen und Sinnstiftungsprozesse zu erforschen, die diesen Veränderungen zugrunde liegen. Vergleichende Fallstudien über Institutionen mit unterschiedlichen IPE-Modellen könnten aufzeigen, wie kontextuelle Faktoren wie institutionelle Kultur, curriculare Struktur und Weiterbildung von Lehrenden die Wirksamkeit auf Programmebene moderieren. Darüber hinaus könnten Interventionsstudien mit faktoriellen oder adaptiven Designs Kombinationen pädagogischer Komponenten (z. B. Reflexion, Fallbesprechung, Service-Learning) systematisch testen, um optimale „Bündel“ wirksamer Bestandteile für spezifische Ergebnisse und Lerngruppen zu identifizieren. Schließlich könnten partizipative Aktionsforschungsansätze, bei denen Studierende und klinische Ausbilder*innen als Ko-Forschende eingebunden werden, praxisnahe Erkenntnisse generieren, die unmittelbar umsetzbar sind, und gleichzeitig die anhaltende Kluft zwischen Forschungsergebnissen und curricularer Umsetzung verringern. Insgesamt würden diese alternativen Designs die vorwiegend auf Vorher-Nachher- und Querschnittsdaten basierende Evidenz ergänzen und vielfältige Formen von Belegen liefern, um nuanciertere, kontextsensiblere und wirksamere Ansätze zur Entwicklung beruflicher Werte zu informieren.

Die Ergebnisse dieser Übersichtsarbeit haben mehrere praktische Implikationen für medizinische Lehrende und Institutionen. Erstens spricht die Evidenz dafür, über isolierte Ethikvorlesungen hinauszugehen und stattdessen integrierte, longitudinale und erfahrungsorientierte Curricula zu verfolgen. Der Wertebildung kommt dann die größte Wirksamkeit zu, wenn sie durch das gesamte medizinische Studium hindurch verflochten ist, anstatt auf einzelne Kurse beschränkt zu bleiben. Diese Integration sollte sowohl horizontal (über verschiedene Fachgebiete hinweg) als auch vertikal (über die Ausbildungsjahre hinweg) erfolgen, um Studierenden vielfältige Gelegenheiten zu bieten, Werte in unterschiedlichen Kontexten zu erleben, darüber nachzudenken und sie anzuwenden. Zweitens sollten pädagogische Ansätze aktive Lernmethoden in den Vordergrund stellen, wie fallbasierte Diskussionen, strukturierte Reflexion und Service-Learning, die die Studierenden emotional und praktisch – und nicht nur kognitiv – einbeziehen. Drittens müssen Institutionen in die Weiterbildung ihrer Lehrenden investieren, um diese mit den Fähigkeiten auszustatten, die erforderlich sind, um Wertebildung wirksam zu vermitteln, insbesondere im Umgang mit dem komplexen emotionalen und ethischen Terrain, das während der klinischen Ausbildung entsteht. Viertens erfordert Erfolg eine gezielte Abstimmung zwischen formellem und informellem Curriculum. Dazu gehört die Förderung einer unterstützenden institutionellen Kultur, das Vormachen erwünschter Werte in der klinischen Praxis sowie die Schaffung von Mechanismen, die es Studierenden ermöglichen, Diskrepanzen zwischen gelehrtem Ideal und beobachteter Realität zu diskutieren und zu verarbeiten. Fünftens sollten die Evaluationsstrategien diversifiziert werden, um nicht nur Wissen, sondern auch Einstellungsänderungen und letztlich Verhaltensänderungen zu erfassen. Dies erfordert den Schritt über Selbstberichtsmethoden hinaus hin zur Beobachtung professionellen Verhaltens in authentischen klinischen Situationen.

Diese Übersichtsarbeit weist mehrere wichtige Einschränkungen auf, die bei der Interpretation der Ergebnisse berücksichtigt werden sollten. Unsere Suchstrategie umfasste lediglich Studien, die in englischer und chinesischer Sprache veröffentlicht wurden, wodurch möglicherweise relevante Forschungsergebnisse in anderen Sprachen unberücksichtigt blieben. Die eingeschlossenen Studien zeigten eine erhebliche Heterogenität hinsichtlich der Interventionsgestaltung, des kulturellen Kontexts, der Instrumente zur Messung der Ergebnisse sowie der Studienmethoden, was eine quantitative Metaanalyse ausschloss und eine narrative Synthese erforderlich machte. Die Qualität der Evidenzbasis war unterschiedlich: Während die beiden randomisierten kontrollierten Studien solide Belege für kognitive Ergebnisse lieferten, verwendete die Mehrheit der Studien nicht randomisierte Designs mit moderatem bis hohem Bias-Risiko. Die geringe Anzahl an Studien in westlichen Kontexten (n = 3) beschränkt die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse über die vorwiegend chinesischen Bildungsumgebungen hinaus, die in der Literatur dargestellt sind. Das Fehlen von Längsschnittstudien, die Studierende bis in die Facharztausbildung und darüber hinaus verfolgen, stellt eine bedeutende Lücke in der Evidenzbasis dar. Zudem fehlen im Feld validierte Instrumente zur Messung der Entwicklung beruflicher Werte in unterschiedlichen kulturellen Kontexten, was den Vergleich und die Synthese über verschiedene Studien hinweg erschwert. Zukünftige Forschung sollte diese Einschränkungen durch mehrere Strategien angehen. Erstens würden Längsschnittstudien, die Studierende von der medizinischen Ausbildung über die Facharztausbildung bis in die frühe Berufspraxis begleiten, entscheidende Erkenntnisse über die Nachhaltigkeit der Effekte von Wertebildung liefern. Solche Studien sollten multimethodische Bewertungsansätze verwenden, die Umfragen mit direkter Beobachtung beruflichen Verhaltens, Patientenfeedback und vertieften Interviews kombinieren, um die volle Komplexität der Wertebildung abzubilden. Zweitens könnten vergleichende Studien, die unterschiedliche pädagogische Ansätze im selben institutionellen Kontext untersuchen, dabei helfen, jene spezifischen Methoden zu identifizieren, die für bestimmte Ergebnisse am wirksamsten sind. Drittens sollte die Forschung die Mechanismen erforschen, über die Wertebildung ihre Wirkung entfaltet, einschließlich der Rolle von Reflexion, Vorbildfunktion und klinischer Erfahrung bei der Gestaltung der beruflichen Identität. Viertens könnten kulturvergleichende Studien, die Wertebildung explizit in verschiedenen nationalen Kontexten gegenüberstellen, aufzeigen, wie kulturelle Faktoren die Wirksamkeit beeinflussen und eine kultursensible Curriculumentwicklung unterstützen. Fünftens sollten Interventionsstudien längere Nachbeobachtungszeiträume und stärkere Kontrollbedingungen einbeziehen, um kausale Schlussfolgerungen zu stärken.

Materialien

Liste der in diesem Artikel verwendeten Materialien

Name	Unternehmen	Katalognummer	Kommentare
Checkliste für qualitative Studien von CASP	Critical Appraisal Skills Programme (CASP)	2024-Version (erschlossen)	Checkliste zur Beurteilung des Bias-Risikos bei qualitativen Studien
Covidence	Covidence (Veritas Health Innovation)	RRID: SCR_016754	Plattform für systematische Übersichtsarbeiten zur Entfernung von Duplikaten und Studienauswahl
EMBASE	Elsevier	RRID: SCR_001573	Elektronische bibliographische Datenbank; eine von vier Quellen für die systematische Literatursuche
EndNote X20	Clarivate Analytics	X20 RRID: SCR_014001	Software zur Literaturverwaltung zum Zusammenstellen von Datensätzen und Entfernen von Duplikaten
Microsoft Excel	Microsoft Corporation	Microsoft 365 (Version nicht angegeben) RRID: SCR_016137	Tabellenkalkulationssoftware für einen pilotgeprüften, standardisierten Datenerfassungsbogen
Newcastle-Ottawa-Skala (NOS)	Wells et al. / University of Ottawa	/	Für Querschnittsstudien modifiziert; Instrument zur Qualitätsbewertung vergleichender Querschnittsstudien (Auswahl, Vergleichbarkeit, Ergebnis)
PICOS-Rahmenwerk	N/V (konzeptionelles Rahmenwerk)	/	Operationalisierte Einschlusskriterien (Population, Intervention, Vergleich, Ergebnis, Studiendesign); verwendet für die Studienauswahl
PRISMA-2020-Erklärung	PRISMA-Gruppe (EQUATOR Network)	Version 2020	Berichtsleitlinie für systematische Übersichtsarbeiten; verwendet zur Strukturierung der Review-Methodik
PsycINFO	American Psychological Association (APA)	RRID: SCR_003206	Elektronische bibliographische Datenbank; eine von vier Quellen für die systematische Literatursuche
PubMed/MEDLINE-Datenbank	National Center for Biotechnology Information (NCBI) / NLM	RRID: SCR_004846	Elektronische bibliographische Datenbank; eine von vier Quellen für die systematische Literatursuche
RoB 2 (überarbeitetes Cochrane-Bias-Risiko-Tool)	Cochrane	Version 2	Instrument zur Beurteilung des Bias-Risikos bei randomisierten kontrollierten Studien (RCTs)
ROBINS-I (Risk Of Bias In Non-randomized Studies – of Interventions)	Cochrane	Version 1 (2016)	Instrument zur Beurteilung des Bias-Risikos bei nicht-randomisierten Interventions- und Kohortenstudien
Web of Science Core Collection	Clarivate Analytics	RRID: SCR_022931	Elektronische bibliographische Datenbank; eine von vier Quellen für die systematische Literatursuche