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El objetivo principal de este estudio es presentar un protocolo de evaluación multimedia para estudiantes de kindergarten con el objetivo de identificar posibles dificultades de escritura y explorar su estructura interna y precisión diagnóstica.
En el nivel de kindergarten, la escritura marca el comienzo del viaje de alfabetización de un niño. Va más allá de los garabatos y las formas, y representa la base de la comunicación y la expresión creativa. La adquisición de habilidades de escritura es un asunto de suma importancia porque requiere la atención de los padres, educadores, niños y académicos por igual. La Organización Mundial de la Salud (OMS)1 (2001) designó las dificultades de escritura como un impedimento significativo para la participación escolar, un componente fundamental en la trayectoria de desarrollo normativo de un niño. La escritura, al ser un medio indispensable, empodera a los niños para articular sus conocimientos y pensamientos, lo que permite su participación en un espectro de actividades académicas2. Sin embargo, esta empresa engañosamente elemental está lejos de ser simplista y abarca muchos procesos intrincados. Los niños deben invertir tiempo y diligencia para adquirir y refinar esta habilidad matizada. La transición de la ideación a la representación ortográfica requiere la orquestación de procesos cognitivos, lingüísticos y motores.
Numerosos informes nacionales han arrojado luz sobre la prevalencia de estudiantes que no alcanzan los niveles de competencia en escritura requeridos. Por ejemplo, en España, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) dio a conocer los resultados de su evaluación realizada durante el curso 1999-2000 para la Educación Primaria y Secundaria3. La evaluación reveló que el desempeño de los estudiantes en escritura no solo estaba por debajo de los estándares esperados, sino que también puso de manifiesto deficiencias sustanciales en la instrucción en el aula y la preparación pedagógica. Además, en 2009 el Ministerio de Educación de España publicó un Informe de Evaluación Diagnóstica General, en el que se subrayaban aún más los niveles de competencias básicas del alumnado de cuarto curso de Educación Primaria4. En el artículo 20.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada posteriormente por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, dirigida a la mejora de la calidad educativa (LOMCE), se estableció la introducción de una evaluación diagnóstica para el tercer curso de Educación Primaria5. Esta disposición legislativa estipulaba que "las instituciones educativas administrarán una evaluación individualizada a todos los estudiantes al completar el tercer año de la educación primaria". El objetivo principal de esta evaluación fue determinar el grado de competencia en habilidades, competencias y destrezas que abarcan la expresión oral y escrita, la comprensión, el cálculo y la resolución de problemas. Esta evaluación se llevó a cabo para evaluar la adquisición de competencias en comunicación lingüística y competencia matemática. La formulación del Marco General para esta evaluación fue un esfuerzo colaborativo que involucró la participación activa de 14 autoridades educativas y el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (MECD). En el año 2010, en la evaluación diagnóstica integral de la educación secundaria (ESO), referente a los procesos de expresión escrita, se obtuvo una puntuación baja en la presentación de trabajos escritos. También puso de manifiesto un panorama educativo inquietante en España, especialmente en lo que respecta a la competencia lingüística6.
Dominar el arte de la escritura es un reto formidable que exige un intrincado procesamiento cognitivo. Hay dos modelos de escritura que han recibido un importante apoyo conceptual: el modelo de visión simple de la escritura (SVW)7,8 y el modelo de visión no tan simple del modelo de escritura (NSVW)9,10. Esta última, una revisión de la anterior, postula que las habilidades de transcripción, como la fluidez de la escritura a mano y la ortografía, colaboran con las funciones de autorregulación, incluida la atención, el establecimiento de objetivos y la revisión, además de la memoria de trabajo, en el proceso matizado de generación de textos. Este proceso implica la doble tarea de generar ideas y transformar esas ideas en proposiciones lingüísticas intrincadamente vinculadas con las habilidades del lenguaje oral. Tanto las habilidades de transcripción11,12 como el dominio del lenguaje oral 13,14,15 son ampliamente reconocidos como factores predictivos en el desarrollo temprano de la escritura. Debido a la naturaleza compleja de la escritura, ciertos estudiantes encuentran dificultades para alcanzar la competencia. Las discapacidades de escritura no solo tienen un impacto perjudicial en la autoeficacia y la motivación académica, sino que también pueden persistir en la edad adulta, influyendo negativamente en futuras experiencias laborales y en el bienestar emocional16,17. El DSM-V define las discapacidades de aprendizaje por escrito de la siguiente manera: Con discapacidad en la expresión escrita (315.2 F81.81): las habilidades de ortografía, gramática, puntuación, claridad y organización de la expresión escrita se ven afectadas. Además, el DSM-V especifica que en este trastorno, el individuo puede agregar, eliminar o sustituir vocales o palabras. Como resultado, el trabajo escrito es a menudo ilegible o difícil de leer. Un deterioro en las habilidades de escritura interfiere significativamente con el rendimiento académico o las actividades de la vida diaria que requieren la composición de un texto escrito (APA, 2013)18.
El protocolo de evaluación se centra en componentes clave como la copia del alfabeto, la conciencia fonológica, la escritura de nombres, el vocabulario expresivo y las habilidades narrativas orales. La copia del alfabeto se define como el proceso de hacer que los niños reproduzcan las formas de las letras calcando, copiando o escribiendo sobre modelos de letras individuales del alfabeto. Esta tarea se basa predominantemente en las habilidades de reproducción motora más que en la memoria a largo plazo, y la mejora del rendimiento se correlaciona con la automatización de las rutinas de reproducción motora19. La conciencia fonológica, por otro lado, evalúa la comprensión de los niños de la estructura sonora del lenguaje. Específicamente, implica el conocimiento explícito de que las palabras se pueden segmentar en una secuencia de fonemas y que los fonemas se pueden mezclar en palabras20. La escritura de nombres, según Puranik y Lonigan21, se define como la capacidad de reproducir el propio nombre por escrito, lo que se considera un hito importante del desarrollo en la alfabetización temprana y el primer paso hacia el dominio del principio alfabético. El vocabulario expresivo se refiere a las palabras que un niño puede usar para comunicar sus pensamientos, sentimientos e ideas a través del lenguaje hablado. Es un aspecto crucial del desarrollo del lenguaje en la primera infancia22. Finalmente, las habilidades de narración oral abarcan la capacidad de los niños pequeños para comprender, producir y transmitir historias a través del lenguaje hablado. Esto implica secuenciar los acontecimientos en un orden lógico, proporcionar detalles relevantes y utilizar estructuras lingüísticas apropiadas para contar experiencias personales o cuentos ficticios23. Por lo general, estas habilidades se evalúan haciendo que los niños vuelvan a contar historias o generen narraciones basadas en indicaciones de imágenes, con medidas que evalúan elementos como la estructura de la historia, el uso del lenguaje evaluativo, las conexiones temporales y causales, y la coherencia general24.
Los protocolos de evaluación temprana son cruciales para detectar a los estudiantes en riesgo de discapacidades de escritura antes de que se desarrolle el problema. Numerosas investigaciones han demostrado que la detección temprana conduce a un mejor pronóstico. En el contexto del modelo de Respuesta a la Intervención (RTI, por sus siglas en inglés), las Mediciones Basadas en el Currículo (CBM, por sus siglas en inglés) se utilizan a menudo para el cribado universal y el seguimiento del progreso porque son rápidas, prácticas, fiables, válidas, precisas y sensibles al momento de la medición 25,26,27. El proceso de CBM implica la evaluación en tres puntos distintos durante el curso (normalmente en otoño, invierno y primavera). Este proceso nos permite identificar a los estudiantes en riesgo y decidir si la intervención debe modificarse o si el progreso es aceptable. Sin embargo, existe poca literatura científica sobre herramientas de detección precoz de los procesos de escritura en comparación con otras áreas académicas, como la lectura o las matemáticas28.
Avances tecnológicos en la educación
El uso de tabletas táctiles entre los niños pequeños está aumentando en el hogar y en los centros de educación infantil29. Una revisión de la literatura científica más reciente destaca la relevancia y las ventajas de las medidas de fomento de la confianza generadas mediante el uso de medios digitales (es decir, tabletas)30. En los últimos años, la usabilidad y aplicabilidad de las medidas de fomento de la confianza han atraído una atención significativa. Esto se asocia con investigaciones sobre la implementación exitosa de herramientas de monitoreo del progreso dentro de la práctica educativa31. En este contexto, la importancia de los medios digitales modernos en el ámbito educativo está ganando reconocimiento32. Una herramienta de evaluación basada en el currículo con el doble propósito de detección y seguimiento del progreso utilizando la tecnología de tabletas ofrecería numerosas ventajas para los educadores 33,34,35. Con este tipo de medio digital (es decir, tabletas), las ventajas superan las desventajas de realizar evaluaciones destinadas a la detección temprana de dificultades de aprendizaje (es decir, detección) en las áreas académicas básicas de lectura, escritura y matemáticas, así como evaluaciones diseñadas para monitorear el progreso de aprendizaje de los estudiantes en estos dominios académicos. Esto se atribuye al hecho de que las evaluaciones digitales (ya sea realizadas a través de computadoras o tabletas) conducen a una mayor eficiencia del tiempo. En particular, en lo que respecta a las tareas de recopilación, presentación y documentación de los datos de las evaluaciones, que suelen realizar los docentes, estos procesos pueden automatizarse y ejecutarse de manera mucho más eficiente en términos de utilización de recursos36. Además, proporcionar soporte para la interpretación de datos se vuelve mucho más sencillo. Además, las investigaciones indican que las evaluaciones basadas en tabletas son bien recibidas por los docentes y dan lugar a mayores avances en el aprendizaje37,38. Por el contrario, a pesar de las ventajas potenciales de las evaluaciones basadas en tabletas, los investigadores han destacado varios inconvenientes que deben tenerse en cuenta. Bremer y Tillmann39 enfatizan los costos significativos asociados con la adquisición y el mantenimiento de tabletas, así como la preocupación por exacerbar las desigualdades existentes en el acceso a la tecnología. Además, las tabletas suelen tener una potencia de procesamiento, una capacidad de almacenamiento y unas capacidades de entrada limitadas en comparación con los ordenadores portátiles, lo que puede dificultar su funcionalidad para tareas informáticas exigentes o para la escritura prolongada39. Estas limitaciones pueden afectar la eficacia de las evaluaciones basadas en tabletas, especialmente en escenarios que requieren un análisis de datos avanzado o respuestas escritas extensas. Además, los desafíos técnicos, como la reducción de la potencia de procesamiento, las limitaciones de almacenamiento, las dificultades de entrada, el tamaño pequeño de la pantalla, los problemas de conectividad, las limitaciones de la batería y los problemas de compatibilidad con el software o las plataformas de evaluación pueden dificultar su usabilidad40,41. Además, los riesgos de participación y distracción plantean preocupaciones significativas, ya que las evaluaciones digitales pueden tener dificultades para mantener la concentración de los niños durante las pruebas42. La consideración cuidadosa de estos factores es crucial cuando se utilizan tabletas para la evaluación educativa.
En general, a la luz de la información presentada en este informe, la viabilidad de que las medidas de fomento de la confianza utilicen tabletas en el aula parece prometedora y cada vez más necesaria en una sociedad digital. Esta afirmación se ve corroborada por los hallazgos que indican que muchos niños están teniendo acceso a tabletas tanto en la escuela como en el hogar43. En los últimos años, se han desarrollado varias aplicaciones basadas en tabletas para la evaluación de las habilidades de alfabetización temprana 44,45,46. Neumann et al.46evaluaron las propiedades psicométricas de las evaluaciones de alfabetización basadas en tabletas, centrándose tanto en la validez como en la fiabilidad. Probaron una aplicación diseñada para evaluar las habilidades de lectoescritura expresiva y receptiva en una muestra de 45 niños de 3 a 5 años. Los niños usaron la aplicación en una tableta para completar evaluaciones relacionadas con las habilidades de reconocimiento del alfabeto y las palabras. Los resultados indicaron que las evaluaciones basadas en tabletas que utilizan formatos de respuesta expresiva y receptiva ofrecen una manera válida y confiable de medir las habilidades de alfabetización temprana en niños pequeños. El propósito del estudio realizado por Chu y Krishnan44 fue desarrollar y determinar la validez de una herramienta computarizada llamada Evaluación Cuantitativa de las Habilidades de Preescritura (QAPS, por sus siglas en inglés) para evaluar el patrón de copia de los niños para medir sus habilidades visomotoras. Los autores demostraron que el QAPS es factible y adecuado para medir y distinguir las habilidades de dibujo de niños con desarrollo típico y niños con déficits visomotores. De manera similar, Dui et al.45 diseñaron una novedosa aplicación basada en tabletas, Play Draw Write, que se probó entre niños sanos con dominio de la escritura a mano (tercer grado) y aquellos en edad prealfabetizada (niños de jardín de infantes). Sus hallazgos proporcionan evidencia de la efectividad de la tecnología de tabletas para evaluar cuantitativamente la producción de escritura a mano. Además, proponen que una aplicación basada en tabletas tiene el potencial de identificar dificultades de escritura a mano en una etapa temprana. Sin embargo, vale la pena señalar que ninguno de estos estudios ha evaluado la precisión diagnóstica requerida para identificar a los niños en riesgo de discapacidades de aprendizaje relacionadas con la escritura. Por lo tanto, se necesitan datos de clasificación precisos para validar la eficacia de dicha herramienta de detección. La precisión de la clasificación de una herramienta de evaluación está determinada por qué tan bien identifica a los estudiantes como en riesgo o no en riesgo en comparación con un resultado de escritura posterior. Los investigadores a menudo informan sobre el área bajo la curva (AUC), una medida de la precisión general de la clasificación. El AUC sirve como un índice de rendimiento diagnóstico al combinar la sensibilidad y la especificidad en una sola medida. Clasifica a los estudiantes como en riesgo o no en riesgo, utilizando como criterio su desempeño en otra prueba estandarizada. Para interpretar el AUC se utilizaron los siguientes intervalos: alto, AUC > 0,90; bueno, AUC > .80-.90; moderado, AUC = 0,70-0,79; y bajo, AUC= .50-.6947.
Las herramientas de cribado y sus respectivas puntuaciones de corte para la determinación del riesgo deben equilibrar la sensibilidad y la especificidad, lo que significa que el aumento de la sensibilidad tiende a disminuir la especificidad y viceversa. La sensibilidad representa la proporción de estudiantes identificados como en riesgo en la herramienta de detección y en riesgo en la medida de resultado (verdaderos positivos) de todos los estudiantes que puntuaron en riesgo en la medida de resultado (verdaderos positivos más falsos negativos). Esencialmente, un valor de sensibilidad alto indica que menos estudiantes en riesgo se pierden durante el proceso de evaluación. Si la herramienta de detección carece de sensibilidad y no identifica a estos estudiantes, no recibirán la intervención necesaria. Por el contrario, la especificidad representa la proporción de estudiantes identificados con precisión como no en riesgo tanto por la herramienta de detección como por la medida de resultado (verdaderos negativos) entre todos los estudiantes clasificados como no en riesgo por la medida de resultado (incluidos los verdaderos negativos y los falsos positivos). Una mayor especificidad conduce a una reducción de los falsos positivos. Las escuelas dan prioridad a minimizar las identificaciones de falsos positivos durante las pruebas de detección porque la identificación excesiva de los estudiantes como en riesgo39 (es decir, la identificación de un gran número de falsos positivos) agota los recursos asignados a los servicios de intervención. A pesar de que no existe un estándar universalmente acordado para los valores aceptables de estos índices, es de suma importancia lograr valores de alta sensibilidad en el cribado universal48,49.
En los últimos años, se han diseñado varios instrumentos de evaluación de papel y lápiz para evaluar la competencia de escritura entre los estudiantes de habla hispana en los niveles de jardín de infantes y escuela primaria. Específicamente, los Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Escritura (IPAE) sirven para un CBM personalizado para los grados50 de primaria. En contraste, la Evaluación de Escritura de Grado Temprano en Kindergarten (EGWA-K) se dirige específicamente a los estudiantes de kindergarten, proporcionando una prueba estandarizada en español que evalúa las habilidades fundamentales de alfabetización. Incluye tareas como transcribir palabras a partir de imágenes, segmentar pseudopalabras en fonemas, escribir palabras elegidas libremente y narrar una historia basada en un dibujo. Estas diversas tareas demuestran una alta confiabilidad y validez en la evaluación de las habilidades de escritura temprana51.
Sin embargo, hasta donde sabemos, aún no se han desarrollado herramientas de CBM basadas en tecnología para la evaluación del idioma español para la detección y el seguimiento del progreso del aprendizaje en la escritura a edades tempranas. Reconociendo la importancia de identificar a los niños pequeños que pueden tener dificultades con la escritura y la falta de herramientas computarizadas para la población de habla hispana, este estudio tuvo como objetivo presentar un protocolo de evaluación multimedia para estudiantes de kindergarten y explorar su estructura interna y precisión diagnóstica.