El protocolo del estudio, que incluye las encuestas piloto y formales, fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación de la Universidad de Daegu (número de aprobación: 52212298) antes del reclutamiento de participantes y de la recopilación de datos. Todos los participantes recibieron información sobre el estudio y dieron su consentimiento informado antes de completar el cuestionario. La participación fue voluntaria, las respuestas se recopilaron de forma anónima y los participantes podían retirarse en cualquier momento sin penalización.
Preguntas de investigación y modelo de investigación
Preguntas de investigación: Este estudio examina las asociaciones entre las percepciones profesionales, el apoyo social, la eficacia docente y la competencia autoreportada en las interacciones profesor-niño de futuros docentes de educación infantil, con especial énfasis en el papel mediador estadístico de la eficacia docente. Mediante un modelo de ecuaciones estructurales (SEM), el estudio busca responder a las siguientes preguntas de investigación: 1) ¿Están asociadas las percepciones profesionales, el apoyo social y la eficacia docente de los futuros docentes de educación infantil con la competencia autoreportada en las interacciones profesor-niño? 2) ¿Mediante la eficacia docente se produce la relación entre las percepciones profesionales de los futuros docentes de educación infantil y sus interacciones con los niños? 3) ¿Mediante la eficacia docente se produce la relación entre el apoyo social de los futuros docentes de educación infantil y sus interacciones con los niños?
Modelo de investigación
El modelo de investigación que examina las relaciones entre las percepciones profesionales, el apoyo social, la eficacia docente y las interacciones entre docentes y niños en futuros profesores de educación infantil se muestra en la Figura 1.
Método
Participantes
Este estudio incluyó a 350 futuros docentes de educación infantil de la Universidad F y la Universidad Técnica H en Fuzhou y Quanzhou, provincia de Fujian, y de la Universidad S y la Universidad Técnica T en Xi’an y Tongchuan, provincia de Shaanxi, China. La selección de estas regiones se basó en una consideración integral de los tipos de universidad, sistemas académicos, características urbanas y disparidades económicas y culturales regionales. Los participantes incluyeron estudiantes de tercer año de programas de diploma de tres años, estudiantes de cuarto año de programas de pregrado de cuatro años y estudiantes de posgrado. Estos grupos fueron seleccionados para captar las variaciones en niveles educativos, bases profesionales, experiencias prácticas, profundidad teórica y aspiraciones profesionales.
La selección de estas regiones y participantes proporcionó una muestra regional con múltiples perspectivas que abarcó diferentes tipos de universidades, sistemas académicos, contextos urbanos y modalidades de prácticas; sin embargo, los resultados deben interpretarse como evidencia procedente de cuatro instituciones en Fujian y Shaanxi, y no como estimaciones poblacionales para todos los futuros docentes chinos de educación infantil. Este marco de muestreo regional permitió al estudio examinar la variabilidad dentro de las instituciones participantes, pero su validez externa es limitada, y se requiere replicar el estudio en contextos más amplios del este, oeste, norte y sur de China antes de que los hallazgos puedan generalizarse a la población nacional de futuros docentes de educación infantil. Las justificaciones específicas para los criterios de selección se encuentran en el Apéndice A.
La muestra final constó de 70 hombres (20,0 %) y 280 mujeres (80,0 %). En cuanto al nivel educativo, 173 participantes (49,4 %) estaban inscritos en programas de diploma de tres años, 150 (42,9 %) en programas de pregrado de cuatro años, y 27 (7,7 %) eran estudiantes de posgrado. En relación con las categorías profesionales, 252 participantes (72,0 %) provenían de programas de formación docente, mientras que 98 (28,0 %) provenían de programas no docentes. Respecto a la ubicación de las prácticas, 231 participantes (66,0 %) realizaban sus prácticas en áreas urbanas y 119 (34,0 %) en áreas no urbanas. La duración total de las prácticas varió: 180 participantes (51,4 %) tuvieron prácticas de entre 1 y 3 meses, y 170 (48,6 %) tuvieron prácticas de más de 4 meses. En cuanto al tipo de prácticas, 169 participantes (48,3 %) realizaron prácticas escolares concentradas, mientras que 181 participantes (51,7 %) participaron en una combinación de prácticas escolares concentradas y prácticas independientes. Finalmente, 139 participantes (39,7 %) hicieron sus prácticas en jardines de infancia públicos, y 211 participantes (60,3 %) en jardines de infancia privados.
Medidas
Percepciones profesionales
Se utilizó la Escala de Percepciones Profesionales para evaluar las percepciones profesionales de los futuros docentes de educación infantil. Originalmente desarrollada por Lindsay et al.15, esta escala fue adaptada por Cho et al. para medir las percepciones profesionales de los docentes de educación infantil. Ha sido validada en múltiples estudios que incluyen a futuros docentes de educación infantil16,17,18.
La dimensión de autonomía fue eliminada porque hace referencia a la selección e implementación independiente por parte de los docentes de métodos de enseñanza basados en sus propias creencias educativas, una forma de discreción profesional que generalmente se desarrolla tras una responsabilidad sostenida en el aula, y no durante breves experiencias de prácticas previas al servicio.18Por lo tanto, mantener esta dimensión podría haber reducido la relevancia del desarrollo de la escala para la muestra actual; es importante destacar que la estructura revisada de cinco dominios no se asumió a priori, sino que se examinó empíricamente mediante análisis factorial confirmatorio (AFC), y su validez de constructo se evaluó adicionalmente mediante cargas factoriales estandarizadas, confiabilidad compuesta, varianza promedio extraída y evidencia de validez discriminante.
La escala consta de cinco subdominios: Conocimientos y Habilidades Profesionales (PKS, por ejemplo, «Estoy familiarizado con métodos de enseñanza que se ajustan a los patrones de desarrollo de los niños pequeños»), Espíritu de Servicio Social (SSS, por ejemplo, «La profesión de la educación infantil requiere un espíritu de dedicación en lugar de la búsqueda de beneficios económicos»), Ética y Moral Profesional (PEM, por ejemplo, «Como futuro docente de educación infantil, me estoy preparando diligentemente para mi futuro rol»), Estatus Socioeconómico Ocupacional (OSES, por ejemplo, «Considero que los docentes de educación infantil, como profesionales, reciben un trato adecuado y respeto social») y Profesionalismo (PROF, por ejemplo, «Para mejorar el profesionalismo de los docentes, los estándares de certificación de las calificaciones docentes deberían fortalecerse»), con un total de 19 ítems. Las respuestas se registraron en una escala tipo Likert de 5 puntos que iba desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo), donde puntuaciones más altas indican percepciones profesionales más fuertes. La escala mostró una alta fiabilidad, con un alfa de Cronbach general de 0,94. Los coeficientes de fiabilidad para los subdominios fueron los siguientes: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 y PROF = 0,77, todos superiores al umbral aceptado para la consistencia interna (α > 0,70).
Apoyo social
Se utilizó la Escala de Apoyo Social para medir el nivel de apoyo social que reciben los futuros docentes de educación infantil. Esta escala, desarrollada originalmente por Park et al.19, fue revisada y complementada por Kim et al.20 para evaluar el apoyo social entre docentes de educación infantil. Ha sido ampliamente utilizada en estudios recientes que involucran a futuros docentes de educación infantil21,22.
El apoyo social abarca diversas formas, incluyendo apoyo emocional, informativo, material y evaluativo, proporcionado por fuentes como docentes, amigos y familiares12. La investigación indica que los futuros docentes de educación infantil, debido a su experiencia limitada, se benefician especialmente del apoyo profesional, que incluye recursos materiales y orientación, para mejorar su práctica profesional23. Para aumentar la relevancia práctica del estudio, el apoyo social se clasificó en cuatro tipos distintos.
La escala incluye cuatro subdominios: Apoyo Emocional (AE, por ejemplo, «Las personas que me rodean siempre se preocupan por mí y me quieren»), Apoyo Informativo (AI, por ejemplo, «Cuando enfrento problemas, las personas que me rodean me ayudan a identificar las causas fundamentales proporcionándome información útil»), Apoyo Material (AM, por ejemplo, «Las personas que me rodean siempre están dispuestas a brindarme apoyo económico cuando lo necesito») y Apoyo Evaluativo (AVE, por ejemplo, «Las personas que me rodean me dan retroalimentación constructiva sobre mis acciones»), con un total de 25 ítems. Las respuestas se registraron en una escala tipo Likert de 5 puntos que va desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo), donde puntuaciones más altas indican un mayor apoyo social percibido. La escala mostró una alta fiabilidad, con un alfa de Cronbach general de 0,96. Los coeficientes de fiabilidad para los subdominios fueron los siguientes: AE = 0,88, AI = 0,87, AM = 0,87 y AVE = 0,85, todos superiores al umbral aceptado (α > 0,70).
Eficacia del docente
La eficacia docente se evaluó mediante la Escala de Autoeficacia del Docente, desarrollada originalmente por Riggs et al.24. La versión en chino de esta escala se ha aplicado ampliamente en investigaciones educativas en China. Para este estudio, la escala se adaptó para reflejar los desafíos y experiencias específicas de los futuros docentes de educación infantil, particularmente en contextos educativos chinos.
La escala consta de dos subdominios: Autoeficacia General del Docente (GTE, por ejemplo, "Si los niños son más activos de lo habitual durante las actividades, a menudo se debe a los esfuerzos del docente") y Autoeficacia Personal del Docente (PTE, por ejemplo, "Busco continuamente métodos más efectivos para organizar las actividades de enseñanza"), con un total de 25 ítems. Las respuestas se registraron en una escala tipo Likert de 5 puntos que iba desde 1 (Totalmente en Desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de Acuerdo), donde puntuaciones más altas indican una mayor eficacia docente. La escala mostró una alta fiabilidad, con un alfa de Cronbach general α de 0,96. Los coeficientes de fiabilidad para los subdominios fueron los siguientes: GTE = 0,92 y PTE = 0,92, lo que indica una excelente consistencia interna.
Interacción entre maestro y niño
La Escala de Interacción Docente-Niño se utilizó para evaluar la competencia autorreportada de los docentes en formación en cuanto a sus interacciones, en lugar de la calidad de las interacciones en el aula observadas directamente. Esta escala fue desarrollada por Lee et al.25 mediante la síntesis de estándares del Perfil de Evaluación para Programas de Educación Infantil (APECP), el Consejo Nacional de Acreditación del Cuidado Infantil (NCAC), la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) y el Instituto Coreano de Desarrollo Educativo. Fue diseñada para evaluar las interacciones entre docentes y niños pequeños entre los docentes en ejercicio y los docentes en formación de educación infantil en Corea del Sur.
Dado que la escala se desarrolló originalmente en Corea del Sur, su uso en el contexto chino actual requirió una revisión cultural y lingüística en lugar de una adopción directa. Durante la fase piloto, el panel de expertos revisó la versión en chino para evaluar la claridad semántica, la adecuación evolutiva y la relevancia cultural de los ítems, y el análisis factorial confirmatorio posterior respaldó la estructura de tres dominios —interacción emocional, verbal y conductual— en esta muestra. No obstante, no se evaluó formalmente la invariancia de medición transcultural entre muestras china y coreana, y estudios futuros deberían examinar la invariancia configuracional, métrica y escalar antes de realizar comparaciones directas entre naciones.
La escala consta de tres subdominios: Interacción Emocional (IE, por ejemplo, «Siempre me dirijo a los niños con una sonrisa»), Interacción Verbal (IV, por ejemplo, «Utilizo un lenguaje positivo para animar a los niños a expresar libremente sus pensamientos») e Interacción Conductual (IC, por ejemplo, «Con frecuencia utilizo un lenguaje corporal positivo, como abrazar, para interactuar con los niños»), con un total de 30 ítems. Las respuestas se registraron en una escala tipo Likert de 5 puntos que oscilaba entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 5 (Totalmente de acuerdo), donde puntuaciones más altas indican una mayor capacidad de interacción entre el docente y el niño. La escala mostró una alta fiabilidad, con un coeficiente alfa de Cronbach general α de 0,94. Los coeficientes de fiabilidad para los subdominios fueron los siguientes: IE = 0,92, VI = 0,92 y BI = 0,91, lo que confirma una excelente consistencia interna. La interacción profesor-alumno se midió mediante autoinforme porque los participantes eran docentes en formación distribuidos en cuatro instituciones y en diversos entornos de prácticas, lo que dificultaba la implementación uniforme de observaciones estandarizadas en todos los centros. Más importante aún, el presente estudio se centró en la competencia percibida en la interacción durante la formación inicial, y no en la calidad de la interacción en el aula observada directamente; no obstante, la competencia autoevaluada puede no reflejar completamente la calidad de la interacción real entre profesor y alumno, por lo que estudios futuros deberían combinar medidas de autoinforme con observaciones en el aula, evaluaciones por tutores y codificación basada en video.
Procedimiento
Encuesta piloto: La encuesta piloto se realizó del 1 al 5 de junio de 2024, e incluyó a 50 docentes en formación de educación infantil reclutados de las mismas cuatro universidades participantes en las provincias de Fujian y Shaanxi, China. La encuesta piloto tuvo como objetivo evaluar la claridad, comprensibilidad, adecuación cultural y la confiabilidad preliminar de los cuestionarios que miden las percepciones profesionales, el apoyo social, la eficacia docente y la competencia en la interacción profesor-niño. Con base en los resultados de la encuesta piloto y la revisión por un panel de expertos, se realizaron pequeños ajustes en el redacción de los ítems para mejorar su claridad antes de la encuesta formal.
Análisis y revisión de la escala: Las escalas del cuestionario fueron revisadas por un panel de expertos compuesto por dos profesores especializados en educación infantil, un director de prejardín, tres supervisores de prácticas y el equipo de investigación. El panel revisó los ítems del cuestionario, centrándose en abordar cualquier problema de ambigüedad o inadecuación identificado durante la encuesta piloto. Tras una discusión exhaustiva y un consenso alcanzado, se realizaron las revisiones necesarias para garantizar la claridad y pertinencia de los ítems.
Encuesta formal
La encuesta formal se aplicó del 30 de junio al 20 de julio de 2024, dirigiéndose a futuros docentes de educación infantil de la Universidad F, la Universidad Técnica H, la Universidad S y la Universidad Técnica T. Estas instituciones se encuentran en Fuzhou y Quanzhou, en la provincia de Fujian, así como en Xi’an y Tongchuan, en la provincia de Shaanxi. Se reclutaron un total de 363 participantes, excluyendo a los 50 participantes de la encuesta piloto.
El equipo de investigación explicó el propósito del estudio y el contenido de la encuesta por teléfono o durante visitas presenciales, obtuvo el consentimiento informado y distribuyó los cuestionarios ya sea en el lugar o mediante una aplicación de mensajería social. Para reducir el sesgo común por método, los participantes completaron el cuestionario de forma anónima, se les informó que no existían respuestas correctas o incorrectas, y se les aseguró que sus respuestas se utilizarían únicamente con fines de investigación; estos controles procedimentales tenían como objetivo reducir la aprehensión evaluativa y las respuestas socialmente deseables, aunque no podían eliminar por completo la varianza compartida por el método. De los 363 participantes reclutados, 336 completaron cuestionarios válidos en el lugar, y 27 completaron la versión en línea; tras excluir 13 respuestas no válidas, se conservaron 350 cuestionarios para el análisis.
Análisis de datos
Este estudio utilizó software de análisis estadístico y software de MEB para el análisis de datos, el cual se llevó a cabo en tres etapas.
En la primera etapa, se calcularon estadísticas descriptivas y coeficientes de correlación de Pearson mediante software de análisis estadístico. La consistencia interna de las escalas se evaluó utilizando el alfa de Cronbach (Cronbach’s α). Se examinaron la asimetría y la curtosis univariadas antes del análisis del modelo de ecuaciones estructurales (SEM); se probaron la asimetría y la curtosis de los datos (criterios: asimetría < 2.0, curtosis < 4.0), según lo recomendado por Kline26.
En la segunda etapa, se realizaron ACF y EME utilizando software de EME. El software de EME proporciona varios índices de ajuste, incluyendo índices de ajuste absolutos y relativos26. Al evaluar el ajuste del modelo, se consideraron factores como el tamaño de la muestra, el ajuste de los datos y la complejidad del modelo. Los siguientes índices de ajuste se utilizaron para evaluar el modelo: prueba de chi-cuadrado (χ2), razón entre chi-cuadrado y grados de libertad (χ2/gl), Índice de Tucker-Lewis (TLI), Índice de Ajuste Comparativo (CFI), Índice Ajustado de Bondad de Ajuste (AGFI), Índice de Ajuste Incremental (IFI) y Residuo Estándar Cuadrático Medio (SRMR). Basándose en las recomendaciones de Schreiber et al.27, se utilizaron los siguientes umbrales para determinar un ajuste aceptable del modelo: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90 y RMSEA < 0.08. La invariancia de medición del modelo de medición de cuatro factores se examinó además entre grupos demográficos clave, incluyendo género, tipo de programa, duración de la pasantía e institución, mediante ACF multigrupo. Se evaluó la invariancia configuracional, métrica y escalar utilizando cambios en CFI y RMSEA, donde ΔCFI < 0.010 y ΔRMSEA < 0.015 indican una invariancia aceptable. Estos análisis se llevaron a cabo para determinar si las estimaciones agrupadas de EME eran apropiadas entre los principales subgrupos demográficos.
En la tercera etapa, los efectos indirectos se probaron mediante software de modelado de ecuaciones estructurales (SEM) utilizando 5.000 muestras bootstrap; se calcularon intervalos de confianza bootstrap corregidos por sesgo al 95 % para cada efecto indirecto, y un efecto indirecto se consideró estadísticamente significativo cuando el intervalo no incluía el cero. El método bootstrap estima los intervalos de confianza de los parámetros mediante muestreos repetidos con reemplazo a partir del conjunto de datos original. Este método se utiliza comúnmente para evaluar la significancia y estabilidad de los efectos indirectos en modelos de ecuaciones estructurales26. Finalmente, dado que el estudio se basó en instrumentos de autorreporte, se aplicó la prueba de un solo factor de Harman para evaluar el sesgo por método común. Para examinar si el patrón de mediación dependía de la especificación del modelo, se compararon un modelo con efectos directos, un modelo de mediación parcial en el que las rutas directas desde las percepciones profesionales y el apoyo social hacia las interacciones profesor-niño se estimaron libremente, y un modelo de mediación completa en el que estas rutas directas se restringieron a cero. La colinealidad también se evaluó mediante las correlaciones entre constructos, evidencia de validez discriminante y factores de inflación de la varianza.