La eficacia docente media los vínculos entre las percepciones profesionales, el apoyo social y las interacciones docente-niño

Resumen

Se analizaron datos de 350 docentes chinos en formación inicial de la primera infancia para examinar las relaciones entre las percepciones profesionales, el apoyo social y la competencia autorreportada en las interacciones docente-niño. El modelado de ecuaciones estructurales indicó que la eficacia docente medió ambas asociaciones, con efectos indirectos más fuertes para las percepciones profesionales, destacando la importancia del desarrollo de la eficacia dentro de los contextos regionales de preparación docente.

Resumen

Las interacciones de calidad entre maestros y niños son fundamentales en la educación infantil temprana, aunque se conoce menos sobre cómo los futuros docentes desarrollan competencia percibida en dichas interacciones antes de iniciar su práctica profesional completa. Este estudio tuvo como objetivo examinar cómo las percepciones profesionales y el apoyo social se asocian con la competencia autorreportada en las interacciones entre maestros y niños, y si la eficacia docente media estadísticamente estas asociaciones. Una muestra regional de 350 futuros docentes de educación infantil temprana de cuatro instituciones en Fujian y Shaanxi, China, completó cuestionarios autorreportados validados. Se utilizó modelado de ecuaciones estructurales para probar el modelo de mediación asociativo propuesto, examinándose el sesgo por método común, validez de constructo, validez discriminante, invariancia de medición y efectos indirectos mediante análisis complementarios. La eficacia docente se asoció positivamente con la competencia en las interacciones entre maestros y niños (β = 0.660, p < 0.001), mientras que las percepciones profesionales (β = 0.629, p < 0.001) y el apoyo social (β = 0.292, p < 0.001) se asociaron positivamente con la eficacia docente. El análisis de arranque (bootstrap) mostró asociaciones indirectas significativas para las percepciones profesionales (coeficiente indirecto estandarizado = 0.415, intervalo de confianza corregido por sesgo al 95% [0.331, 0.509], p < 0.001) y para el apoyo social (coeficiente indirecto estandarizado = 0.193, intervalo de confianza corregido por sesgo al 95% [0.117, 0.277], p = 0.004). Los hallazgos sugieren que la eficacia docente es un mecanismo explicativo clave que vincula los recursos profesionales y contextuales con la competencia percibida en las interacciones entre futuros docentes de educación infantil temprana.

Introducción

Las interacciones entre maestros y niños son procesos complejos y matizados de compromiso mutuo entre educadores y niños pequeños que impregnan las experiencias diarias de los niños en entornos de educación infantil. Estas interacciones no solo moldean profundamente el aprendizaje y las trayectorias de desarrollo de los niños, sino que también sirven como un indicador fundamental de la calidad general de la educación infantil. En el contexto global de esfuerzos por mejorar los estándares de la educación infantil, la importancia de las interacciones entre maestros y niños se ha vuelto cada vez más destacada.

Se ha demostrado que las interacciones de alta calidad entre maestros y niños estimulan la motivación para el aprendizaje en niños pequeños, fomentan la capacidad cognitiva y las habilidades lingüísticas, y fortalecen las habilidades sociales y la regulación emocional^1,2. Por el contrario, las interacciones negativas entre maestros y niños pueden provocar resistencia escolar y dificultades sociales y, a largo plazo, pueden obstaculizar el desarrollo de comportamientos prosociales³. Además, la competencia en las interacciones entre maestros y niños tiene un valor significativo tanto para los docentes en activo como para los futuros docentes. No solo ayuda a los maestros a acumular experiencia educativa y avanzar profesionalmente, sino que también constituye una base para el crecimiento y el éxito profesional futuro de los docentes en formación⁴. Cada vez hay más evidencia que sugiere que las interacciones efectivas entre maestros y niños ayudan a los docentes a evaluar con precisión las necesidades de desarrollo de los niños, diseñar planes de enseñanza personalizados, establecer relaciones satisfactorias entre maestros y alumnos y, en última instancia, mejorar la eficiencia docente, impulsando así la motivación profesional de los maestros^5,6.

Aunque la interacción entre docentes y niños es ampliamente reconocida como una habilidad práctica fundamental, la investigación sobre cómo los futuros docentes de educación infantil desarrollan esta competencia sigue siendo limitada, incluso cuando los programas de formación docente han incrementado el tiempo de prácticas y la capacitación práctica. Sin embargo, existe relativamente poca investigación sobre la mejora de las habilidades de interacción entre docentes y niños en futuros docentes de educación infantil. De hecho, algunos programas de intervención y cursos de formación para docentes en activo de educación infantil han obtenido resultados positivos en el desarrollo de sus capacidades de interacción con los niños⁵. En lo que respecta a los futuros docentes de educación infantil, la investigación existente se ha centrado principalmente en cómo la orientación curricular y las prácticas contribuyen a la competencia profesional general, prestando escasa atención a las habilidades de interacción entre docentes y niños o a sus determinantes y mecanismos subyacentes⁷. Por lo tanto, nuestro objetivo es ampliar la investigación sobre el desarrollo de la competencia en la interacción entre docentes y niños entre los futuros docentes.

Considerando las limitaciones de los estudios existentes, examinamos sistemáticamente los factores que influyen en la competencia en las interacciones entre maestros y niños. El desarrollo de esta competencia es un proceso complejo y multidimensional, que implica diversos aspectos como los conocimientos y habilidades pedagógicas de los docentes, sus creencias personales, expectativas, valores, estrés, soledad, las relaciones entre maestros y niños, y las características del niño⁸. Además, estudios realizados por Lee et al. y por Shim y Lim indican que los maestros emocionalmente agotados tienden a tener interacciones de menor calidad, lo que subraya la importancia de mejorar el bienestar profesional de los docentes y confirma que los factores emocionales también pueden afectar la calidad de las interacciones entre maestros y niños^9,10.

De manera similar, diversos factores sociales también desempeñan un papel al influir en la competencia de los docentes en las interacciones con los niños, incluyendo el apoyo social y el entorno laboral^5,9,10. Por ejemplo, el estudio de Davis et al.⁵ subraya la importancia fundamental del apoyo instruccional para los docentes, postulando que la formación en habilidades profesionales es un medio efectivo para mejorar sus competencias en las interacciones con los niños. Al mismo tiempo, diversos estudios indican que fomentar un entorno laboral favorable para los docentes en entornos de preescolar puede aumentar significativamente las interacciones positivas entre ellos y los niños.

Dada la diversidad y complejidad de estos factores influyentes, un marco analítico único resulta insuficiente para explicar completamente su interacción. Por lo tanto, se requiere una perspectiva teórica más amplia. Sobre esta base, presentamos la teoría socioecológica de sistemas de Bronfenbrenner para analizar los factores que influyen en la competencia de futuros docentes en la interacción profesor-alumno desde perspectivas tanto personales como sociales. Esta teoría sostiene que el desarrollo individual resulta de múltiples niveles de influencias sociales y ambientales. En el contexto del desarrollo de la competencia en la interacción profesor-alumno en futuros docentes de educación infantil, las percepciones profesionales pueden considerarse un factor central dentro del microsistema, directamente relacionado con las capacidades profesionales, los conocimientos educativos y la identidad de rol de los futuros docentes¹¹. El apoyo social, que involucra el mesosistema y el exosistema, incluye influencias provenientes de la familia, compañeros, mentores y otros entornos sociales¹². La eficacia docente, que se refiere a las percepciones de los futuros docentes sobre sus habilidades reales de enseñanza, está influenciada por factores a nivel individual y también está estrechamente relacionada con las interacciones dentro del entorno educativo más amplio^13,14. La interacción de estos factores tiene implicaciones significativas para el desarrollo de la competencia en la interacción profesor-alumno, aunque hasta ahora no ha sido suficientemente explorada en la investigación existente.

Tras establecer la aplicabilidad de la teoría de sistemas socioecológicos de Bronfenbrenner al desarrollo de la competencia en interacciones docente-niño de futuros educadores de la primera infancia, nuestro objetivo es utilizar este marco teórico para analizar, de manera más sistemática y profunda, los factores multidimensionales que influyen en dicha competencia. Nuestro propósito es doble: proporcionar una base teórica más científica y orientación práctica para el desarrollo profesional de los docentes y la mejora de la calidad educativa, y desarrollar un sistema integral para fomentar las habilidades de interacción docente-niño que considere tanto las características individuales como los entornos sociales. Este esfuerzo busca sentar una base sólida para las trayectorias profesionales de los futuros educadores de la primera infancia y crear un entorno educativo más favorable para el crecimiento integral de los niños.

Este estudio contribuye al campo de tres maneras cautelosas: primero, se centra en el desarrollo temprano de la competencia interaccional en docentes en formación de educación infantil, un grupo para el cual los mecanismos relacionados con la interacción permanecen insuficientemente estudiados. Segundo, en lugar de tratar la teoría de Bronfenbrenner como algo nuevo en la investigación de la educación infantil, este estudio utiliza el marco teórico para distinguir un recurso interno de identidad profesional, las percepciones profesionales, de un recurso contextual externo, el apoyo social, y para probar si la eficacia docente explica la asociación entre estos recursos y la competencia interaccional reportada. Tercero, ofrece una perspectiva evolutiva multinivel que podría orientar los programas de formación docente y mejorar la calidad de la educación infantil. Al cerrar brechas teóricas y prácticas, esta investigación busca establecer una base sólida para el crecimiento profesional de los docentes en formación y fomentar entornos de desarrollo óptimos para los niños pequeños.

Protocolo

El protocolo del estudio, que incluye las encuestas piloto y formales, fue aprobado por el Comité de Ética en Investigación de la Universidad de Daegu (número de aprobación: 52212298) antes del reclutamiento de participantes y de la recopilación de datos. Todos los participantes recibieron información sobre el estudio y dieron su consentimiento informado antes de completar el cuestionario. La participación fue voluntaria, las respuestas se recopilaron de forma anónima y los participantes podían retirarse en cualquier momento sin penalización.

Preguntas de investigación y modelo de investigación

Preguntas de investigación: Este estudio examina las asociaciones entre las percepciones profesionales, el apoyo social, la eficacia docente y la competencia autoreportada en las interacciones profesor-niño de futuros docentes de educación infantil, con especial énfasis en el papel mediador estadístico de la eficacia docente. Mediante un modelo de ecuaciones estructurales (SEM), el estudio busca responder a las siguientes preguntas de investigación: 1) ¿Están asociadas las percepciones profesionales, el apoyo social y la eficacia docente de los futuros docentes de educación infantil con la competencia autoreportada en las interacciones profesor-niño? 2) ¿Mediante la eficacia docente se produce la relación entre las percepciones profesionales de los futuros docentes de educación infantil y sus interacciones con los niños? 3) ¿Mediante la eficacia docente se produce la relación entre el apoyo social de los futuros docentes de educación infantil y sus interacciones con los niños?

Modelo de investigación

El modelo de investigación que examina las relaciones entre las percepciones profesionales, el apoyo social, la eficacia docente y las interacciones entre docentes y niños en futuros profesores de educación infantil se muestra en la Figura 1.

Método

Participantes

Este estudio incluyó a 350 futuros docentes de educación infantil de la Universidad F y la Universidad Técnica H en Fuzhou y Quanzhou, provincia de Fujian, y de la Universidad S y la Universidad Técnica T en Xi’an y Tongchuan, provincia de Shaanxi, China. La selección de estas regiones se basó en una consideración integral de los tipos de universidad, sistemas académicos, características urbanas y disparidades económicas y culturales regionales. Los participantes incluyeron estudiantes de tercer año de programas de diploma de tres años, estudiantes de cuarto año de programas de pregrado de cuatro años y estudiantes de posgrado. Estos grupos fueron seleccionados para captar las variaciones en niveles educativos, bases profesionales, experiencias prácticas, profundidad teórica y aspiraciones profesionales.

La selección de estas regiones y participantes proporcionó una muestra regional con múltiples perspectivas que abarcó diferentes tipos de universidades, sistemas académicos, contextos urbanos y modalidades de prácticas; sin embargo, los resultados deben interpretarse como evidencia procedente de cuatro instituciones en Fujian y Shaanxi, y no como estimaciones poblacionales para todos los futuros docentes chinos de educación infantil. Este marco de muestreo regional permitió al estudio examinar la variabilidad dentro de las instituciones participantes, pero su validez externa es limitada, y se requiere replicar el estudio en contextos más amplios del este, oeste, norte y sur de China antes de que los hallazgos puedan generalizarse a la población nacional de futuros docentes de educación infantil. Las justificaciones específicas para los criterios de selección se encuentran en el Apéndice A.

La muestra final constó de 70 hombres (20,0 %) y 280 mujeres (80,0 %). En cuanto al nivel educativo, 173 participantes (49,4 %) estaban inscritos en programas de diploma de tres años, 150 (42,9 %) en programas de pregrado de cuatro años, y 27 (7,7 %) eran estudiantes de posgrado. En relación con las categorías profesionales, 252 participantes (72,0 %) provenían de programas de formación docente, mientras que 98 (28,0 %) provenían de programas no docentes. Respecto a la ubicación de las prácticas, 231 participantes (66,0 %) realizaban sus prácticas en áreas urbanas y 119 (34,0 %) en áreas no urbanas. La duración total de las prácticas varió: 180 participantes (51,4 %) tuvieron prácticas de entre 1 y 3 meses, y 170 (48,6 %) tuvieron prácticas de más de 4 meses. En cuanto al tipo de prácticas, 169 participantes (48,3 %) realizaron prácticas escolares concentradas, mientras que 181 participantes (51,7 %) participaron en una combinación de prácticas escolares concentradas y prácticas independientes. Finalmente, 139 participantes (39,7 %) hicieron sus prácticas en jardines de infancia públicos, y 211 participantes (60,3 %) en jardines de infancia privados.

Medidas

Percepciones profesionales

Se utilizó la Escala de Percepciones Profesionales para evaluar las percepciones profesionales de los futuros docentes de educación infantil. Originalmente desarrollada por Lindsay et al.¹⁵, esta escala fue adaptada por Cho et al. para medir las percepciones profesionales de los docentes de educación infantil. Ha sido validada en múltiples estudios que incluyen a futuros docentes de educación infantil^16,17,18.

La dimensión de autonomía fue eliminada porque hace referencia a la selección e implementación independiente por parte de los docentes de métodos de enseñanza basados en sus propias creencias educativas, una forma de discreción profesional que generalmente se desarrolla tras una responsabilidad sostenida en el aula, y no durante breves experiencias de prácticas previas al servicio.¹⁸Por lo tanto, mantener esta dimensión podría haber reducido la relevancia del desarrollo de la escala para la muestra actual; es importante destacar que la estructura revisada de cinco dominios no se asumió a priori, sino que se examinó empíricamente mediante análisis factorial confirmatorio (AFC), y su validez de constructo se evaluó adicionalmente mediante cargas factoriales estandarizadas, confiabilidad compuesta, varianza promedio extraída y evidencia de validez discriminante.

La escala consta de cinco subdominios: Conocimientos y Habilidades Profesionales (PKS, por ejemplo, «Estoy familiarizado con métodos de enseñanza que se ajustan a los patrones de desarrollo de los niños pequeños»), Espíritu de Servicio Social (SSS, por ejemplo, «La profesión de la educación infantil requiere un espíritu de dedicación en lugar de la búsqueda de beneficios económicos»), Ética y Moral Profesional (PEM, por ejemplo, «Como futuro docente de educación infantil, me estoy preparando diligentemente para mi futuro rol»), Estatus Socioeconómico Ocupacional (OSES, por ejemplo, «Considero que los docentes de educación infantil, como profesionales, reciben un trato adecuado y respeto social») y Profesionalismo (PROF, por ejemplo, «Para mejorar el profesionalismo de los docentes, los estándares de certificación de las calificaciones docentes deberían fortalecerse»), con un total de 19 ítems. Las respuestas se registraron en una escala tipo Likert de 5 puntos que iba desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo), donde puntuaciones más altas indican percepciones profesionales más fuertes. La escala mostró una alta fiabilidad, con un alfa de Cronbach general de 0,94. Los coeficientes de fiabilidad para los subdominios fueron los siguientes: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 y PROF = 0,77, todos superiores al umbral aceptado para la consistencia interna (α > 0,70).

Apoyo social

Se utilizó la Escala de Apoyo Social para medir el nivel de apoyo social que reciben los futuros docentes de educación infantil. Esta escala, desarrollada originalmente por Park et al.¹⁹, fue revisada y complementada por Kim et al.²⁰ para evaluar el apoyo social entre docentes de educación infantil. Ha sido ampliamente utilizada en estudios recientes que involucran a futuros docentes de educación infantil^21,22.

El apoyo social abarca diversas formas, incluyendo apoyo emocional, informativo, material y evaluativo, proporcionado por fuentes como docentes, amigos y familiares¹². La investigación indica que los futuros docentes de educación infantil, debido a su experiencia limitada, se benefician especialmente del apoyo profesional, que incluye recursos materiales y orientación, para mejorar su práctica profesional²³. Para aumentar la relevancia práctica del estudio, el apoyo social se clasificó en cuatro tipos distintos.

La escala incluye cuatro subdominios: Apoyo Emocional (AE, por ejemplo, «Las personas que me rodean siempre se preocupan por mí y me quieren»), Apoyo Informativo (AI, por ejemplo, «Cuando enfrento problemas, las personas que me rodean me ayudan a identificar las causas fundamentales proporcionándome información útil»), Apoyo Material (AM, por ejemplo, «Las personas que me rodean siempre están dispuestas a brindarme apoyo económico cuando lo necesito») y Apoyo Evaluativo (AVE, por ejemplo, «Las personas que me rodean me dan retroalimentación constructiva sobre mis acciones»), con un total de 25 ítems. Las respuestas se registraron en una escala tipo Likert de 5 puntos que va desde 1 (Totalmente en desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de acuerdo), donde puntuaciones más altas indican un mayor apoyo social percibido. La escala mostró una alta fiabilidad, con un alfa de Cronbach general de 0,96. Los coeficientes de fiabilidad para los subdominios fueron los siguientes: AE = 0,88, AI = 0,87, AM = 0,87 y AVE = 0,85, todos superiores al umbral aceptado (α > 0,70).

Eficacia del docente

La eficacia docente se evaluó mediante la Escala de Autoeficacia del Docente, desarrollada originalmente por Riggs et al.²⁴. La versión en chino de esta escala se ha aplicado ampliamente en investigaciones educativas en China. Para este estudio, la escala se adaptó para reflejar los desafíos y experiencias específicas de los futuros docentes de educación infantil, particularmente en contextos educativos chinos.

La escala consta de dos subdominios: Autoeficacia General del Docente (GTE, por ejemplo, "Si los niños son más activos de lo habitual durante las actividades, a menudo se debe a los esfuerzos del docente") y Autoeficacia Personal del Docente (PTE, por ejemplo, "Busco continuamente métodos más efectivos para organizar las actividades de enseñanza"), con un total de 25 ítems. Las respuestas se registraron en una escala tipo Likert de 5 puntos que iba desde 1 (Totalmente en Desacuerdo) hasta 5 (Totalmente de Acuerdo), donde puntuaciones más altas indican una mayor eficacia docente. La escala mostró una alta fiabilidad, con un alfa de Cronbach general α de 0,96. Los coeficientes de fiabilidad para los subdominios fueron los siguientes: GTE = 0,92 y PTE = 0,92, lo que indica una excelente consistencia interna.

Interacción entre maestro y niño

La Escala de Interacción Docente-Niño se utilizó para evaluar la competencia autorreportada de los docentes en formación en cuanto a sus interacciones, en lugar de la calidad de las interacciones en el aula observadas directamente. Esta escala fue desarrollada por Lee et al.²⁵ mediante la síntesis de estándares del Perfil de Evaluación para Programas de Educación Infantil (APECP), el Consejo Nacional de Acreditación del Cuidado Infantil (NCAC), la Asociación Nacional para la Educación de Niños Pequeños (NAEYC) y el Instituto Coreano de Desarrollo Educativo. Fue diseñada para evaluar las interacciones entre docentes y niños pequeños entre los docentes en ejercicio y los docentes en formación de educación infantil en Corea del Sur.

Dado que la escala se desarrolló originalmente en Corea del Sur, su uso en el contexto chino actual requirió una revisión cultural y lingüística en lugar de una adopción directa. Durante la fase piloto, el panel de expertos revisó la versión en chino para evaluar la claridad semántica, la adecuación evolutiva y la relevancia cultural de los ítems, y el análisis factorial confirmatorio posterior respaldó la estructura de tres dominios —interacción emocional, verbal y conductual— en esta muestra. No obstante, no se evaluó formalmente la invariancia de medición transcultural entre muestras china y coreana, y estudios futuros deberían examinar la invariancia configuracional, métrica y escalar antes de realizar comparaciones directas entre naciones.

La escala consta de tres subdominios: Interacción Emocional (IE, por ejemplo, «Siempre me dirijo a los niños con una sonrisa»), Interacción Verbal (IV, por ejemplo, «Utilizo un lenguaje positivo para animar a los niños a expresar libremente sus pensamientos») e Interacción Conductual (IC, por ejemplo, «Con frecuencia utilizo un lenguaje corporal positivo, como abrazar, para interactuar con los niños»), con un total de 30 ítems. Las respuestas se registraron en una escala tipo Likert de 5 puntos que oscilaba entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 5 (Totalmente de acuerdo), donde puntuaciones más altas indican una mayor capacidad de interacción entre el docente y el niño. La escala mostró una alta fiabilidad, con un coeficiente alfa de Cronbach general α de 0,94. Los coeficientes de fiabilidad para los subdominios fueron los siguientes: IE = 0,92, VI = 0,92 y BI = 0,91, lo que confirma una excelente consistencia interna. La interacción profesor-alumno se midió mediante autoinforme porque los participantes eran docentes en formación distribuidos en cuatro instituciones y en diversos entornos de prácticas, lo que dificultaba la implementación uniforme de observaciones estandarizadas en todos los centros. Más importante aún, el presente estudio se centró en la competencia percibida en la interacción durante la formación inicial, y no en la calidad de la interacción en el aula observada directamente; no obstante, la competencia autoevaluada puede no reflejar completamente la calidad de la interacción real entre profesor y alumno, por lo que estudios futuros deberían combinar medidas de autoinforme con observaciones en el aula, evaluaciones por tutores y codificación basada en video.

Procedimiento

Encuesta piloto: La encuesta piloto se realizó del 1 al 5 de junio de 2024, e incluyó a 50 docentes en formación de educación infantil reclutados de las mismas cuatro universidades participantes en las provincias de Fujian y Shaanxi, China. La encuesta piloto tuvo como objetivo evaluar la claridad, comprensibilidad, adecuación cultural y la confiabilidad preliminar de los cuestionarios que miden las percepciones profesionales, el apoyo social, la eficacia docente y la competencia en la interacción profesor-niño. Con base en los resultados de la encuesta piloto y la revisión por un panel de expertos, se realizaron pequeños ajustes en el redacción de los ítems para mejorar su claridad antes de la encuesta formal.

Análisis y revisión de la escala: Las escalas del cuestionario fueron revisadas por un panel de expertos compuesto por dos profesores especializados en educación infantil, un director de prejardín, tres supervisores de prácticas y el equipo de investigación. El panel revisó los ítems del cuestionario, centrándose en abordar cualquier problema de ambigüedad o inadecuación identificado durante la encuesta piloto. Tras una discusión exhaustiva y un consenso alcanzado, se realizaron las revisiones necesarias para garantizar la claridad y pertinencia de los ítems.

Encuesta formal

La encuesta formal se aplicó del 30 de junio al 20 de julio de 2024, dirigiéndose a futuros docentes de educación infantil de la Universidad F, la Universidad Técnica H, la Universidad S y la Universidad Técnica T. Estas instituciones se encuentran en Fuzhou y Quanzhou, en la provincia de Fujian, así como en Xi’an y Tongchuan, en la provincia de Shaanxi. Se reclutaron un total de 363 participantes, excluyendo a los 50 participantes de la encuesta piloto.

El equipo de investigación explicó el propósito del estudio y el contenido de la encuesta por teléfono o durante visitas presenciales, obtuvo el consentimiento informado y distribuyó los cuestionarios ya sea en el lugar o mediante una aplicación de mensajería social. Para reducir el sesgo común por método, los participantes completaron el cuestionario de forma anónima, se les informó que no existían respuestas correctas o incorrectas, y se les aseguró que sus respuestas se utilizarían únicamente con fines de investigación; estos controles procedimentales tenían como objetivo reducir la aprehensión evaluativa y las respuestas socialmente deseables, aunque no podían eliminar por completo la varianza compartida por el método. De los 363 participantes reclutados, 336 completaron cuestionarios válidos en el lugar, y 27 completaron la versión en línea; tras excluir 13 respuestas no válidas, se conservaron 350 cuestionarios para el análisis.

Análisis de datos

Este estudio utilizó software de análisis estadístico y software de MEB para el análisis de datos, el cual se llevó a cabo en tres etapas.

En la primera etapa, se calcularon estadísticas descriptivas y coeficientes de correlación de Pearson mediante software de análisis estadístico. La consistencia interna de las escalas se evaluó utilizando el alfa de Cronbach (Cronbach’s α). Se examinaron la asimetría y la curtosis univariadas antes del análisis del modelo de ecuaciones estructurales (SEM); se probaron la asimetría y la curtosis de los datos (criterios: asimetría < 2.0, curtosis < 4.0), según lo recomendado por Kline²⁶.

En la segunda etapa, se realizaron ACF y EME utilizando software de EME. El software de EME proporciona varios índices de ajuste, incluyendo índices de ajuste absolutos y relativos²⁶. Al evaluar el ajuste del modelo, se consideraron factores como el tamaño de la muestra, el ajuste de los datos y la complejidad del modelo. Los siguientes índices de ajuste se utilizaron para evaluar el modelo: prueba de chi-cuadrado (χ²), razón entre chi-cuadrado y grados de libertad (χ²/gl), Índice de Tucker-Lewis (TLI), Índice de Ajuste Comparativo (CFI), Índice Ajustado de Bondad de Ajuste (AGFI), Índice de Ajuste Incremental (IFI) y Residuo Estándar Cuadrático Medio (SRMR). Basándose en las recomendaciones de Schreiber et al.²⁷, se utilizaron los siguientes umbrales para determinar un ajuste aceptable del modelo: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90 y RMSEA < 0.08. La invariancia de medición del modelo de medición de cuatro factores se examinó además entre grupos demográficos clave, incluyendo género, tipo de programa, duración de la pasantía e institución, mediante ACF multigrupo. Se evaluó la invariancia configuracional, métrica y escalar utilizando cambios en CFI y RMSEA, donde ΔCFI < 0.010 y ΔRMSEA < 0.015 indican una invariancia aceptable. Estos análisis se llevaron a cabo para determinar si las estimaciones agrupadas de EME eran apropiadas entre los principales subgrupos demográficos.

En la tercera etapa, los efectos indirectos se probaron mediante software de modelado de ecuaciones estructurales (SEM) utilizando 5.000 muestras bootstrap; se calcularon intervalos de confianza bootstrap corregidos por sesgo al 95 % para cada efecto indirecto, y un efecto indirecto se consideró estadísticamente significativo cuando el intervalo no incluía el cero. El método bootstrap estima los intervalos de confianza de los parámetros mediante muestreos repetidos con reemplazo a partir del conjunto de datos original. Este método se utiliza comúnmente para evaluar la significancia y estabilidad de los efectos indirectos en modelos de ecuaciones estructurales²⁶. Finalmente, dado que el estudio se basó en instrumentos de autorreporte, se aplicó la prueba de un solo factor de Harman para evaluar el sesgo por método común. Para examinar si el patrón de mediación dependía de la especificación del modelo, se compararon un modelo con efectos directos, un modelo de mediación parcial en el que las rutas directas desde las percepciones profesionales y el apoyo social hacia las interacciones profesor-niño se estimaron libremente, y un modelo de mediación completa en el que estas rutas directas se restringieron a cero. La colinealidad también se evaluó mediante las correlaciones entre constructos, evidencia de validez discriminante y factores de inflación de la varianza.

Resultados

Estadísticas descriptivas y correlaciones

Tabla 1 presenta los coeficientes alfa de Cronbach, estadísticas descriptivas y análisis de correlación para cuatro variables entre docentes en formación de la primera infancia: percepciones profesionales, apoyo social, eficacia docente e interacciones entre docente y niño. Todas las variables mostraron coeficientes alfa de Cronbach superiores a 0,90, lo que indica una alta fiabilidad. Estas correlaciones bivariadas se utilizaron únicamente como evidencia descriptiva preliminar y no deben interpretarse como trayectorias estructurales directas; las trayectorias directas se evaluaron en el modelo de ecuaciones estructurales (SEM) tras incluir la eficacia docente. Las pruebas de normalidad indicaron valores de asimetría (skewness) que oscilaron entre −1,36 y −1,23 y valores de curtosis entre −0,21 y 0,13. La prueba de un solo factor de Harman mostró que el primer factor sin rotar explicó el 26,7 % de la varianza total, por debajo del criterio convencional del 50 %, lo que sugiere que es poco probable que el sesgo metodológico común domine los resultados del SEM; sin embargo, dado que todos los constructos principales se midieron mediante cuestionarios de autorreporte en un único momento, este resultado diagnóstico debe interpretarse como evidencia contra un sesgo metodológico común severo, y no como prueba de que la varianza compartida por el método estuviera completamente ausente²⁶.

Validación del modelo de medición

Utilizamos el ACF para evaluar el modelo de medición. Los resultados indicaron que el modelo de cuatro factores (percepciones profesionales, apoyo social, eficacia docente y habilidades de interacción entre docente y niño) presentó un ajuste aceptable a los datos (χ²/df = 3.075, TLI = 0.964, CFI = 0.972, AGFI = 0.885, IFI = 0.972, SRMR = 0.030, RMSEA = 0.077). Aunque el AGFI estuvo ligeramente por debajo del umbral recomendado de 0.90, los demás índices cumplieron con los criterios aceptados, lo que indica que el modelo de medición fue adecuado para el análisis posterior de EME²⁷.

La validez de constructo, que refleja en qué medida las variables latentes coinciden con sus indicadores medidos, quedó respaldada por las cargas factoriales estandarizadas presentadas en la Tabla 2. Para la escala revisada de Percepciones Profesionales, las cinco dimensiones conservadas cargaron significativamente en el constructo latente previsto, con cargas estandarizadas que oscilaron entre 0,828 y 0,888 (todas p < 0,001), y la adecuada bondad de ajuste del AFC, la alta consistencia interna, los resultados de CR/AVE y las evidencias de validez discriminante respaldaron la adecuación empírica de la estructura modificada tras la eliminación de la dimensión de autonomía. Esto demuestra que las variables medidas captaron eficazmente sus respectivos constructos latentes, garantizando así la validez de constructo.

La validez convergente, que evalúa la consistencia de diferentes medidas para el mismo constructo, se evaluó utilizando la confiabilidad del constructo (CR) y la varianza promedio extraída (AVE). Como se muestra en Tabla 3, los valores de CR para las percepciones profesionales, el apoyo social, la eficacia docente y las interacciones entre maestros y niños oscilaron entre 0,922 y 0,948, y los valores de AVE variaron entre 0,729 y 0,858. Todos los valores cumplieron con los criterios establecidos de CR > 0,70 y AVE > 0,50, lo que confirma una fuerte validez convergente.

La validez discriminante, que requiere que las mediciones de diferentes constructos sean distintas, se verificó comparando el AVE de cada constructo con los coeficientes de correlación al cuadrado entre constructos. Como se muestra en la Tabla 3, las raíces cuadradas de los valores de AVE en la diagonal fueron superiores a las correlaciones correspondientes entre constructos latentes, cumpliendo así el criterio de Fornell-Larcker y respaldando la validez discriminante²⁶. Aunque las correlaciones entre los constructos principales fueron altas, la eficacia docente y la capacidad de interacción profesor-niño fueron conceptualmente distintas en el modelo de medición: la eficacia docente reflejaba las creencias de los participantes sobre su capacidad para organizar la enseñanza y afrontar desafíos educativos, mientras que la capacidad de interacción profesor-niño reflejaba el compromiso emocional, verbal y conductual autorreportado con los niños. Los resultados del ACF y del criterio de Fornell-Larcker respaldaron la distinción empírica entre los constructos, pero la correlación entre eficacia docente y competencia autorreportada en la interacción profesor-niño fue alta (r = 0.897), lo que indica que las asociaciones observadas pueden reflejar en parte una superposición conceptual y una percepción autorreferida compartida; por lo tanto, los hallazgos deben interpretarse como asociaciones entre constructos perceptivos estrechamente relacionados, más que como evidencia de que las creencias de eficacia y la calidad de las interacciones realizadas fueran completamente separables en la práctica. Se realizó la prueba de invarianza de medición según género, tipo de programa, duración de la pasantía e institución. Los modelos configuracionales mostraron un ajuste aceptable en todos los subgrupos examinados, y los modelos métricos y escalares posteriores permanecieron dentro de los criterios recomendados de cambio. Los cambios más grandes observados fueron ΔCFI = 0.001 y ΔRMSEA (Error Cuadrático Medio de Aproximación) = 0.002, ambos por debajo de los umbrales recomendados de 0.010 y 0.015, respectivamente; por lo tanto, el modelo de medición mostró una invarianza aceptable entre los grupos demográficos examinados, lo que respalda el uso de estimaciones de MEE agrupadas para los análisis principales. Los resultados detallados de invarianza se presentan en la Tabla Suplementaria 1.

Asociaciones entre percepciones profesionales y apoyo social con la competencia autorreportada en las interacciones docente-niño: el papel estadístico mediador de la autoeficacia docente en futuros profesores de educación infantil

El modelo de SEM mostrado en la Figura 2 se estableció para examinar las vías asociativas que vinculan las percepciones profesionales y el apoyo social con la competencia autorreportada en las interacciones docente-niño, siendo la eficacia docente el mediador estadístico. Los resultados del análisis de SEM, mostrados en la Tabla 4, indican que el ajuste del modelo mediador es aceptable.

Como se muestra en la Figura 2, la eficacia docente se asoció positivamente con la competencia autorreportada en la interacción profesor-alumno (β = 0.660, p < 0.001), mientras que las rutas directas desde las percepciones profesionales (β = 0.167, p = 0.073) y el apoyo social (β = 0.118, p = 0.074) hacia la competencia en la interacción profesor-alumno no fueron significativas una vez incluida la eficacia docente; por lo tanto, las correlaciones bivariadas significativas deben interpretarse como asociaciones preliminares y no como evidencia de rutas estructurales directas significativas en el modelo de mediación. Las percepciones profesionales (β = 0.629, p < 0.001) y el apoyo social (β = 0.292, p < 0.001) se asociaron significativamente con la eficacia docente, lo que indica que la primera pregunta de investigación fue respaldada principalmente a través de la ruta indirecta. El modelo explicó el 76,8 % de la varianza en la eficacia docente (R² = 0.768) y el 82,2 % de la varianza en la competencia autorreportada en la interacción profesor-alumno (R² = 0.822), lo que indica que el modelo SEM asociativo propuesto tuvo un poder explicativo sustancial para ambas construcciones endógenas.

Examinar la importancia de los efectos mediadores de la eficacia del docente

Para abordar la segunda y tercera pregunta de investigación, se utilizó el método de bootstrap para evaluar la significancia de los efectos de mediación, como se muestra en la Tabla 5. El análisis de bootstrap con 5.000 remuestras mostró que la asociación indirecta entre las percepciones profesionales y las interacciones profesor-alumno, mediada por la eficacia docente, fue significativa, con un coeficiente indirecto estandarizado de 0,415 y un intervalo de confianza (IC) bootstrap corregido por sesgo del 95 % de [0,331; 0,509] (p < 0,001). La asociación indirecta entre el apoyo social y las interacciones profesor-alumno, mediada por la eficacia docente, también fue significativa, con un coeficiente indirecto estandarizado de 0,193 y un IC bootstrap corregido por sesgo del 95 % de [0,117; 0,277] (p = 0,004). Dado que ambos intervalos de confianza excluyeron el cero, las dos asociaciones indirectas recibieron apoyo estadístico. Se realizaron comparaciones de modelos alternativos para evaluar si el patrón de mediación dependía de la especificación del modelo. El modelo con efectos directos, que incluía únicamente las rutas directas desde las percepciones profesionales y el apoyo social hacia las interacciones profesor-alumno, mostró un ajuste más débil a los datos, χ²/df = 4,286, TLI = 0,941, CFI = 0,954, IFI = 0,954, AGFI = 0,862, RMSEA = 0,097 y SRMR = 0,061. El modelo de mediación parcial, en el cual las rutas directas desde las percepciones profesionales y el apoyo social hacia las interacciones profesor-alumno se estimaron libremente tras incluir la eficacia docente, mostró un ajuste aceptable, χ²/df = 3,081, TLI = 0,963, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,884, RMSEA = 0,077 y SRMR = 0,030. El modelo de mediación completa, en el cual estas dos rutas directas se restringieron a cero, también mostró un ajuste aceptable, χ²/df = 3,075, TLI = 0,964, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,885, RMSEA = 0,077 y SRMR = 0,030. En comparación con el modelo de mediación parcial, el modelo de mediación completa no mostró una deterioración significativa en el ajuste, Δχ² = 3,214, Δdf = 2, p = 0,201, ΔCFI = 0,000 y ΔRMSEA = 0,000. Dado que ambas rutas directas fueron no significativas en el modelo de mediación parcial, mientras que las dos asociaciones indirectas fueron significativas, los resultados respaldan la interpretación de una mediación estadística completa dentro del marco actual de SEM transversal. En conjunto, estos análisis proporcionaron la información estadística, incluidos los intervalos de confianza bootstrap para las asociaciones indirectas, valores de R² para la eficacia docente y la competencia autorreportada en las interacciones profesor-alumno, resultados de invarianza de medición entre grupos demográficos, comparaciones de modelos alternativos y diagnósticos corregidos de colinealidad.

Además, las magnitudes de las asociaciones difirieron entre las percepciones profesionales y el apoyo social en las interacciones entre maestros y niños. Específicamente, el efecto total (β = 0.582, p < 0.001) y el efecto indirecto (β = 0.415, p < 0.001) de las percepciones profesionales fueron aproximadamente el doble de grandes en comparación con los del apoyo social (efecto total: β = 0.311, p < 0.01; efecto indirecto: β = 0.193, p < 0.01). Este hallazgo resalta el impacto diferencial de las percepciones profesionales y el apoyo social en las interacciones entre maestros y niños, aportando nuevas perspectivas sobre el papel de la eficacia del docente en la educación infantil temprana.

DISPONIBILIDAD DE LOS DATOS:

Los datos brutos utilizados para todos los análisis se han presentado como Archivo Suplementario 1. Incluye el conjunto de datos del cuestionario anónimo, el archivo de codificación de variables, el archivo de datos del software de análisis estadístico, los archivos de modelos del software de modelado de ecuaciones estructurales (SEM), los archivos de resultados estadísticos y los archivos fuente utilizados para generar todas las tablas y figuras informadas. No se accedió a ninguna base de datos externa para el análisis principal.

Figura 1: Modelo de investigación de percepciones profesionales, apoyo social, eficacia docente e interacciones entre docentes y niños. Nota. PP = Percepciones Profesionales; SS = Apoyo Social; TE = Eficacia Docente; TCI = Interacciones entre Docentes y Niños. Las flechas indican las vías asociativas hipotetizadas entre los constructos latentes. Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.

Figura 2: Modelo de ecuaciones estructurales que vincula las percepciones profesionales, el apoyo social, la eficacia docente y la competencia autorreportada en las interacciones entre maestros y niños (N = 350). Nota. PP = Percepciones Profesionales; PKS = Conocimientos y Habilidades Profesionales; SSS = Espíritu de Servicio Social; PEM = Ética y Moral Profesional; OSES = Estado Socioeconómico Ocupacional; PROF = Profesionalismo; SS = Apoyo Social; ES = Apoyo Emocional; IS = Apoyo Informativo; MS = Apoyo Material; EVS = Apoyo Evaluativo; TE = Eficacia Docente; GTE = Autoeficacia Docente General; PTE = Autoeficacia Docente Personal; TCI = Interacciones entre Maestros y Niños; EI = Interacción Emocional; VI = Interacción Verbal; BI = Interacción Conductual. Las rutas sólidas indican rutas estructurales estadísticamente significativas, mientras que las rutas punteadas indican rutas directas no significativas desde las percepciones profesionales y el apoyo social hacia la competencia autorreportada en las interacciones entre maestros y niños después de incluir la eficacia docente; β indica el coeficiente estandarizado de la ruta, y los valores de R² se muestran para las variables endógenas. Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.

Variable	M	SD	Asimetría	Curtosis	1	2	3	4
1. Percepciones profesionales	3.55	0.83	−1.28	−0.01	−0.94
2. Apoyo social	3.54	0.82	−1.23	−0.21	0.742	−0.96
3. Eficacia del docente	3.58	0.81	−1.36	0.13	0.805	0.738	−0.96
4. Interacciones entre docente y niño	3.57	0.84	−1.3	−0.07	0.776	0.721	0.836	−0.97

Tabla 1: Confiabilidad, estadísticos descriptivos y matriz de correlación para las variables principales del estudio (N = 350). Nota. M = media; SD = desviación estándar; α = coeficiente alfa de Cronbach; PP = Percepciones Profesionales; SS = Apoyo Social; TE = Eficacia Docente; TCI = Interacciones entre Docente y Niño. Los valores del alfa de Cronbach se muestran entre paréntesis en la diagonal. Los valores fuera de la diagonal son coeficientes de correlación de Pearson. Todas las pruebas de correlación fueron bilaterales. p < 0,01 indica significancia estadística al nivel de 0,01.

Variable latente	Variable de medición	B	E.E.	C.R.	P	β
Percepciones profesionales	Conocimientos y habilidades profesionales	1				0.888
	Espíritu de servicio social	1.019	0.045	22.693		0.86
	Ética y moral profesional	0.991	0.044	22.739		0.861
	Estado socioeconómico ocupacional	1.063	0.051	21.018		0.828
	Profesionalismo	1.06	0.05	21.118		0.83
Apoyo social	Apoyo emocional	1				0.881
	Apoyo informativo	1.012	0.043	23.335		0.879
	Apoyo material	0.978	0.042	23.111		0.875
	Apoyo evaluativo	1.004	0.04	25.075		0.909
Eficacia docente	Eficiencia personal general del docente	1				0.944
	Eficiencia personal del docente	0.936	0.032	29.165		0.906
Interacciones entre docente y niño	Interacción emocional	1				0.937
	Interacción verbal	0.963	0.032	29.622		0.903
	Interacción conductual	0.968	0.029	33.593		0.938

Tabla 2: Cargas factoriales estandarizadas para la prueba de validez de constructo (N = 350). Nota. PP = Percepciones Profesionales; PKS = Conocimientos y Habilidades Profesionales; SSS = Espíritu de Servicio Social; PEM = Ética y Moral Profesional; OSES = Estado Socioeconómico Ocupacional; PROF = Profesionalismo; SS = Apoyo Social; ES = Apoyo Emocional; IS = Apoyo Informativo; MS = Apoyo Material; EVS = Apoyo Evaluativo; TE = Eficacia Docente; GTE = Autoeficacia Docente General; PTE = Autoeficacia Docente Personal; TCI = Interacciones entre Docente y Niño; EI = Interacción Emocional; VI = Interacción Verbal; BI = Interacción Conductual. β = carga factorial estandarizada; SE = error estándar; CR = razón crítica. Todas las cargas factoriales reportadas fueron estadísticamente significativas con p < 0,001.

Variable	CR	AVE	1	2	3	4
1. Percepciones profesionales	0.931	0.729	0.729
2. Apoyo social	0.936	0.785	0.790 (0.624)	0.785
3. Eficacia del docente	0.922	0.856	0.860 (0.739)	0.789 (0.623)	0.856
4. Interacciones entre docente y niño	0.948	0.858	0.828 (0.686)	0.771 (0.594)	0.897 (0.805)	0.858

Tabla 3: Modelo de medición: fiabilidad compuesta, varianza extraída promedio e indicadores de validez discriminante (N = 350). Nota. CoR = Fiabilidad Compuesta; AVE = Varianza Extraída Promedio; PP = Percepciones Profesionales; SS = Apoyo Social; TE = Eficacia Docente; TCI = Interacciones entre Docente y Niño. Los valores diagonales representan la raíz cuadrada del AVE para cada constructo. Los valores fuera de la diagonal representan las correlaciones entre constructos latentes, y los valores entre paréntesis representan las correlaciones al cuadrado. Se consideró que la validez discriminante estaba respaldada cuando la raíz cuadrada del AVE de cada constructo superaba sus correlaciones con los demás constructos.

Variable	χ²	p	df	χ²/df	SRMR	TLI	CFI	AGFI	IFI
Índices de ajuste	218.319	0	71	3.075	0.03	0.964	0.972	0.885	0.972
Criterios de evaluación	p > 0.05			<3~5	< 0.08	Ajuste excelente >0.9 Ajuste bueno 0.8~0.9

Tabla 4: Índices de ajuste y criterios de evaluación para el modelo de ecuaciones estructurales (N = 350). Nota. χ² = estadístico chi-cuadrado; gl = grados de libertad; χ²/gl = chi-cuadrado dividido por grados de libertad; TLI = Índice Tucker-Lewis; CFI = Índice de Ajuste Comparativo; AGFI = Índice Ajustado de Bondad de Ajuste; IFI = Índice de Ajuste Incremental; RMSEA = Raíz del error cuadrático medio de aproximación; SRMR = Residuo estándar de la raíz del cuadrado medio. El ajuste del modelo se evaluó utilizando los siguientes criterios: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90, RMSEA < 0.08 y SRMR < 0.08.

	Efecto total	Efecto directo	Efecto indirecto
Percepciones Profesionales→Eficacia Docente	0.629	0.629	0
Percepciones Profesionales→Interacciones entre Docente y Niño	0.582	0.167	0.415
Apoyo Social→Eficacia Docente	0.292	0.292	0
Apoyo Social→Interacciones entre Docente y Niño	0.311	0.118	0.193
Eficacia Docente→Interacciones entre Docente y Niño	0.66	0.66	0

Tabla 5: Asociaciones directas, indirectas y totales entre percepciones profesionales, apoyo social, eficacia docente e interacciones entre maestros y niños (N = 350). Nota. PP = Percepciones Profesionales; SS = Apoyo Social; TE = Eficacia Docente; TCI = Interacciones entre Maestros y Niños; β = coeficiente estandarizado; SE = error estándar; CI = intervalo de confianza. Las asociaciones directas hacen referencia a las trayectorias estructurales estimadas entre dos constructos. Las asociaciones indirectas se refieren a las vías mediadas a través de la eficacia docente. Las asociaciones totales representan la suma de las asociaciones directas e indirectas. Los intervalos de confianza obtenidos mediante el método de arranque (bootstrap) son intervalos corregidos por sesgo al 95 % basados en 5.000 muestras de arranque; se consideró que una asociación indirecta era estadísticamente significativa cuando el intervalo no incluía el valor cero. Todos los valores p son bilaterales.

Tabla suplementaria 1​: Comparaciones de modelos alternativos para los modelos de ecuaciones estructurales (N = 350). Nota. χ² = estadístico chi-cuadrado; gl = grados de libertad; χ²/gl = chi-cuadrado dividido por grados de libertad; TLI = Índice de Tucker-Lewis; CFI = Índice de Ajuste Comparativo; IFI = Índice de Ajuste Incremental; AGFI = Índice Ajustado de Bondad de Ajuste; RMSEA = Raíz del Error Cuadrático Medio de Aproximación; SRMR = Residuo Estándar de la Raíz del Error Cuadrático Medio; Δχ² = cambio en chi-cuadrado; Δgl = cambio en grados de libertad; ΔCFI = cambio en el Índice de Ajuste Comparativo; ΔRMSEA = cambio en la Raíz del Error Cuadrático Medio de Aproximación. Se comparó el modelo de mediación completa con el modelo de mediación parcial. Haga clic aquí para descargar este archivo.

Archivo suplementario 1: Datos brutos. Estos archivos suplementarios se proporcionan para verificar los resultados informados y reproducir los análisis estadísticos.Haga clic aquí para descargar este archivo.

Discusión

Este estudio revela un patrón distinto en la relación entre las percepciones profesionales y la interacción docente-niño entre educadores en formación de la primera infancia. Las percepciones profesionales no se asociaron directamente con la competencia autorreportada en la interacción docente-niño tras controlar la eficacia docente, pero mostraron una asociación indirecta significativa a través de la eficacia docente, lo que respalda a esta última como mediadora estadística completa en el modelo SEM transversal. Este hallazgo contrasta con estudios previos sobre educadores de la primera infancia, que generalmente sugirieron un impacto directo de las percepciones profesionales sobre la interacción docente-niño^28,29, con la eficacia docente desempeñando únicamente un papel mediador parcial³⁰. Por ejemplo, estudios anteriores encontraron una correlación positiva significativa entre las percepciones profesionales y la interacción docente-niño, observándose que los educadores con percepciones profesionales más altas tendían a adoptar estrategias de interacción más positivas, como ofrecer retroalimentación alentadora y un lenguaje de apoyo¹⁷. Los docentes con alta eficacia pudieron traducir sus conocimientos profesionales en orientaciones efectivas durante las actividades lúdicas. Estos docentes no solo respondieron rápida y adecuadamente a las necesidades de los niños durante el juego, sino que también enriquecieron las formas y contenidos de las interacciones docente-niño, mejorando finalmente la calidad de dichas interacciones³⁰. Sin embargo, este estudio encontró que las percepciones profesionales por sí solas no afectaron directamente la interacción docente-niño. Esto sugiere que el reconocimiento por parte del docente de sus capacidades profesionales no se traduce automáticamente en interacciones de alta calidad entre docente y niño. Una posible explicación es que la interacción docente-niño está moldeada por múltiples factores. Aunque los educadores en formación identifiquen fuertemente su competencia profesional, podrían tener dificultades para navegar las complejidades de entornos educativos reales. Esta desconexión entre percepciones profesionales y aplicación práctica podría dificultar la traducción efectiva de dichas percepciones en habilidades de interacción de alta calidad entre docente y niño⁸. La brecha entre teoría y práctica, las creencias docentes insuficientes y la baja eficacia docente podrían contribuir conjuntamente a discrepancias en el comportamiento y las actitudes de los educadores durante las interacciones reales con los niños, impidiendo que las percepciones profesionales se manifiesten como una interacción efectiva^31,32. Más allá de la brecha teoría-práctica, el patrón de mediación completa podría reflejar la naturaleza motivacional de la etapa de formación: las percepciones profesionales proporcionan una comprensión de lo que un educador de la primera infancia debería valorar y conocer, pero esta comprensión es poco probable que moldee el comportamiento interactivo a menos que los futuros docentes también crean que pueden gestionar las respuestas de los niños, organizar actividades y adaptar la comunicación en situaciones reales. Por lo tanto, la eficacia docente podría funcionar como un mecanismo psicológico de conversión, transformando la conciencia profesional en confianza activa, más que servir simplemente como otro rasgo personal. En este contexto, Reynolds et al.³³ enfatizaron la importancia de la tutoría y el apoyo profesional durante las prácticas, señalando que dicho apoyo podría influir positivamente en la calidad de las interacciones docente-niño en entornos reales del aula.

Dado que la interacción entre maestros y niños está moldeada por factores complejos, simplemente mejorar las percepciones profesionales de los educadores en formación de la primera infancia no es suficiente para garantizar interacciones de alta calidad. La importancia de este estudio radica en su enfoque en el grupo específico de educadores en formación de la primera infancia, revelando claramente el papel mediador completo de la eficacia docente al traducir las percepciones profesionales en interacciones efectivas entre maestros y niños. Por lo tanto, la eficacia docente debe entenderse como un mecanismo importante, aunque no exclusivo, que vincula las percepciones profesionales de los educadores en formación con su competencia declarada en las interacciones; la calidad de la tutoría, la intensidad del práctico, el apoyo institucional y la exposición previa al aula también pueden influir en si la comprensión profesional se pone en práctica durante las interacciones. Los educadores en formación con mayor eficacia docente podrían estar mejor posicionados para reducir la brecha entre los escenarios ideales y reales de enseñanza y para aplicar sus conocimientos teóricos de manera más flexible en la práctica³⁰. Además, al ajustar sus actitudes hacia la enseñanza y fomentar la innovación educativa, estos educadores mejoran continuamente sus competencias profesionales, lo que les permite responder de manera más efectiva a los desafíos y presiones que enfrentan en las interacciones reales entre maestros y niños^34,35. Por consiguiente, en lugar de centrarse únicamente en la percepción profesional, debería ponerse mayor énfasis en fortalecer la eficacia docente, ya que constituye el factor clave para promover interacciones de alta calidad entre maestros y niños. Además de profundizar la comprensión profesional, es fundamental ofrecer a los educadores en formación de la primera infancia diversas plataformas educativas y prácticas que les ayuden a traducir sus conocimientos teóricos en habilidades prácticas de enseñanza. También debe prestarse atención a las necesidades emocionales de los educadores, proporcionando apoyo psicológico y otros mecanismos destinados a fomentar una autoimagen positiva, mejorar la regulación emocional y fortalecer las capacidades de afrontamiento del estrés. A través de estas medidas, los educadores pueden desarrollar mayor confianza y profesionalismo en sus interacciones con los niños, brindando así un sólido apoyo al desarrollo infantil. Este estudio también reveló que, aunque el efecto directo del apoyo social sobre la interacción entre maestros y niños en educadores en formación de la primera infancia no fue significativo, el apoyo social tuvo un efecto indirecto significativo a través de la eficacia docente, la cual actuó como mediadora completa. Estos hallazgos podrían ser razonables debido a los educadores de la primera infancia^9,36.

Sin embargo, sostenemos que es razonable la conclusión de que el apoyo social no mejora directamente la interacción entre maestros y niños entre educadores en formación de la primera infancia. Con base en los hallazgos actuales, especulamos que este resultado está influenciado tanto por la naturaleza del propio apoyo social como por las exigencias profesionales de las habilidades de interacción entre maestros y niños. El apoyo social generalmente se refiere a la asistencia emocional, informativa o material proporcionada por la familia, amigos, colegas o la comunidad durante momentos de estrés o dificultad¹². No obstante, dicho apoyo no suele mejorar directamente el desempeño de los docentes en competencias profesionales específicas, como la interacción entre maestros y niños. En cambio, el apoyo social ayuda a crear un entorno laboral favorable, fomenta un sentido de pertenencia, facilita la integración en el equipo, estimula el interés por el desarrollo profesional y reduce el estrés, lo que a su vez conduce a mejores prácticas docentes e interacciones^23,37. Por el contrario, las habilidades de interacción entre maestros y niños son competencias profesionales complejas que requieren aprendizaje continuo, perfeccionamiento y aplicación práctica. Estas habilidades implican conocimientos de múltiples disciplinas, incluyendo pedagogía, psicología y desarrollo infantil, así como experiencia docente práctica y estrategias de afrontamiento^5,6. Por lo tanto, es poco probable que el apoyo social externo mejore directamente estas habilidades especializadas y multifacéticas. Esta interpretación es particularmente relevante para los docentes en formación, ya que el apoyo de la familia, compañeros o mentores puede modificar primero su competencia percibida y su disposición emocional, mientras que la calidad observable de la interacción entre maestros y niños depende de si dicho apoyo se internaliza como confianza para manejar situaciones reales en el aula. Aunque el apoyo social no afectó directamente las habilidades de interacción entre maestros y niños de los educadores en formación de la primera infancia, la eficacia docente actuó como un puente, permitiendo que el apoyo social influyera indirectamente en estas habilidades. Existe un consenso entre expertos de que el apoyo de las personas cercanas a los educadores en formación es crucial. Este apoyo no solo les ayuda a identificar y abordar deficiencias en su enseñanza, sino que también proporciona consuelo emocional y ánimo. Para los docentes principiantes, la tutoría—especialmente el apoyo informativo y emocional brindado por mentores—se ha relacionado estrechamente con un aumento de la eficacia docente y una reducción de la fatiga emocional^37,38. A través de retroalimentación constructiva y orientación, los mentores ayudan a los docentes novatos a perfeccionar sus métodos de enseñanza, fomentando una mentalidad positiva durante las interacciones con los niños. Además, investigaciones han demostrado que los docentes que participan en formación para el desarrollo profesional tienden a tener una mayor autoeficacia, ya que tales oportunidades les proporcionan estrategias y herramientas adicionales para la resolución de problemas⁷. Por lo tanto, planteamos la siguiente hipótesis: los educadores en formación de la primera infancia que reciben abundante apoyo social, especialmente aquellos que se benefician de la orientación reflexiva de mentores, pueden mejorar sus competencias profesionales y su eficacia docente mediante las evaluaciones profesionales, el aliento emocional y el apoyo informativo y material de sus mentores. Además, es más probable que los educadores en formación con alta eficacia docente adopten diversas estrategias de comunicación en las interacciones con los niños, y, incluso cuando enfrentan desafíos, puedan confiar en su alta eficacia para garantizar interacciones fluidas con los niños.

En conclusión, aunque el apoyo social no mejoró directamente las habilidades de interacción profesor-niño de los educadores en formación de la primera infancia, esto no implica que el apoyo social sea insignificante en su desarrollo profesional. Por el contrario, a través del apoyo evaluativo, emocional, material e informativo, el apoyo social desempeña un papel indirecto crucial en el fortalecimiento de las habilidades de interacción profesor-niño en los educadores en formación. Por lo tanto, al esforzarse por mejorar las habilidades de interacción profesor-niño en los educadores en formación de la primera infancia, es esencial garantizar que reciban apoyo social y, al fortalecer la eficacia docente, promover indirectamente mejoras sustanciales en sus capacidades de interacción. Este estudio reveló que la influencia de las percepciones profesionales sobre las interacciones profesor-niño fue numéricamente mayor que la del apoyo social, con una diferencia de impacto de aproximadamente el doble. Este resultado fue algo inesperado. Tras un análisis más detallado, especulamos que esta disparidad considerable podría estar estrechamente relacionada con el modelo actual de formación docente. Esta disparidad podría estar vinculada no solo a los modelos actuales de formación docente, sino también a la distinción psicológica entre la agencia profesional interna y los recursos contextuales externos. Las percepciones profesionales están ligadas a la identidad del rol, la motivación intrínseca y la responsabilidad percibida respecto al desarrollo de los niños, y por ello podrían internalizarse más fácilmente en la eficacia docente⁷; en contraste, el apoyo social permanece como una condición externa cuya influencia depende de su especificidad, continuidad y relevancia respecto a problemas concretos de interacción. Además, con el creciente énfasis de las instituciones de formación docente en la ética profesional y la conciencia sobre el servicio social, el entusiasmo y el compromiso de los educadores en formación de la primera infancia hacia la interacción profesor-niño también se han visto significativamente reforzados³⁹. En contraste, aunque el apoyo social ejerce cierta influencia sobre las interacciones profesor-niño, su impacto parece ser relativamente modesto. Esto podría deberse a las limitaciones del apoyo social en cuanto a su forma, oportunidad y calidad. El apoyo social incluye generalmente asistencia emocional, informativa, material y evaluativa, pero no todas las formas de apoyo influyen directamente en las interacciones profesor-niño. Algunas podrían tener solo un efecto indirecto^37,40,41. En cuanto a la oportunidad, las interacciones profesor-niño requieren como base un apoyo social prolongado y estable. Sin embargo, los educadores en formación de la primera infancia generalmente buscan ayuda de mentores, compañeros o familiares solo cuando enfrentan dificultades o desafíos específicos, careciendo así de continuidad en el apoyo continuo⁴². Más importante aún, desde la perspectiva de la calidad, el apoyo social percibido por los educadores en formación de la primera infancia suele ser insuficiente. Algunas formas de apoyo pueden limitarse a una preocupación o aliento superficiales, sin mejorar efectivamente las prácticas docentes³³. No obstante, no se debe subestimar el apoyo social, ya que desempeña un papel fundamental al ayudar a los educadores en formación de la primera infancia a afrontar las presiones y desafíos inherentes a las interacciones profesor-niño y constituye un recurso externo importante para su desarrollo profesional.

Basado en la teoría de sistemas socioecológicos, este estudio proporciona evidencia transversal mediante modelos de ecuaciones estructurales (SEM) a favor de un marco conceptual en el que los recursos internos y externos se asocian con la competencia autorreportada en las interacciones profesor-alumno a través de la eficacia docente. En este modelo SEM transversal, las percepciones profesionales y el apoyo social se asociaron con la competencia autorreportada en las interacciones profesor-alumno principalmente mediante la eficacia docente; por lo tanto, los hallazgos deben interpretarse como evidencia de mediación estadística, y no como evidencia de que estos recursos causan cambios en el comportamiento interactivo. Este patrón ofrece una justificación empírica para que los programas de formación docente consideren actividades orientadas al fortalecimiento de la eficacia, aunque se necesitan estudios longitudinales e intervenciones antes de poder formular afirmaciones prácticas más contundentes.

Con base en la intensidad relativa de las vías, los programas de formación de docentes pueden priorizar tres puntos de intervención: incorporar reflexiones estructuradas sobre la identidad profesional y casos de interacción centrada en el niño dentro de los cursos; ofrecer microenseñanza supervisada, retroalimentación basada en video y tareas de prácticas guiadas por mentores que fortalezcan la eficacia docente; y crear canales estables de apoyo entre pares y mentores durante las prácticas, de modo que el apoyo social se vincule a problemas específicos de interacción en lugar de limitarse a una motivación general. Dado que las percepciones profesionales mostraron efectos totales e indirectos mayores que el apoyo social^42,43, dichas intervenciones deberían ayudar primero a los docentes en formación a interpretar su rol profesional y luego convertir esta comprensión en una práctica repetida de interacción basada en retroalimentación.

Además, los futuros docentes de educación infantil suelen tener visiones idealizadas e ingenuas sobre la enseñanza, y sus creencias iniciales de eficacia, a menudo altas o poco realistas, pueden disminuir a medida que adquieren experiencia práctica. Por lo tanto, es fundamental ayudar a los futuros docentes a mantener una mentalidad equilibrada a lo largo de su desarrollo profesional³⁸. Para lograrlo, es importante integrar cursos que mejoren y sostengan la autoeficacia docente en los planes de desarrollo profesional para futuros docentes de educación infantil. Al interpretar los resultados, deben considerarse varias limitaciones. Primero, el diseño transversal no permite inferencias causales, por lo que se requieren estudios longitudinales o basados en intervenciones para examinar si las percepciones profesionales y el apoyo social conducen a cambios posteriores en la eficacia docente y la competencia en la interacción. Segundo, aunque la muestra incluyó cuatro instituciones de Fujian y Shaanxi, sigue siendo una muestra regional; estudios futuros deberían incluir contextos más amplios del este, oeste, norte y sur de China para examinar diferencias regionales y culturales entre futuros docentes de educación infantil. Tercero, todas las variables principales se midieron mediante autoinforme, lo que podría introducir sesgo perceptivo y varianza del método compartido, aunque se utilizaron controles procedimentales y la prueba de un solo factor de Harman. Cuarto, la escala de interacción docente-niño fue revisada culturalmente y respaldada por el ACF en esta muestra, pero no se probó formalmente la invariancia de medición entre muestras chinas y coreanas. Quinto, la alta correlación entre la eficacia docente y la competencia autorreportada en la interacción docente-niño, particularmente la r = 0,897, sugiere que investigaciones futuras deberían distinguir mejor las creencias de eficacia de la calidad real de la interacción mediante observaciones en el aula, evaluaciones de mentores, codificación basada en video y otras evaluaciones en el aula. Finalmente, no se incluyeron variables como la calidad de la tutoría, la intensidad de la práctica, el clima institucional y la exposición previa al aula, aunque también podrían influir en cómo los futuros docentes traducen su comprensión profesional en la práctica de la interacción. Este estudio examinó cómo las percepciones profesionales, el apoyo social y la eficacia docente se asocian con la competencia en la interacción docente-niño entre futuros docentes de educación infantil. En esta muestra transversal regional, las percepciones profesionales y el apoyo social se asociaron con la competencia autorreportada en la interacción docente-niño principalmente a través de la eficacia docente, lo que respalda a esta última como mediadora estadística central en el modelo propuesto. Los hallazgos indican que los recursos profesionales y contextuales están vinculados a la competencia percibida en la interacción a través de las creencias de eficacia de los futuros docentes. Estas conclusiones deben interpretarse dentro de los límites del diseño transversal, regional y basado en autoinforme.

Materiales

Lista de materiales utilizados en este artículo

Nombre	Empresa	Número de catálogo	Comentarios
Escala de Apoyo Social	Escala académica publicada; originalmente desarrollada por Park y revisada/ampliada por Kim	versión de 25 ítems; formato de respuesta tipo Likert de 5 puntos; sin número de catálogo comercial	Mide el apoyo social percibido entre docentes en formación de educación infantil en las dimensiones de Apoyo Emocional, Apoyo Informativo, Apoyo Material y Apoyo Evaluativo. Alfa de Cronbach general’s alfa = 0,96.
Escala de Autoeficacia del Docente	Escala académica publicada; desarrollada originalmente por Enochs y Riggs; versión adaptada al chino para estudios	versión de 25 ítems; formato de respuesta tipo Likert de 5 puntos; sin número de catálogo comercial	Evalúa la eficacia docente en el contexto chino de la formación inicial en educación infantil, a través de la Eficacia Percibida General del Docente y la Eficacia Percibida Personal del Docente. Alfa de Cronbach general’s alfa = 0.96.
Escala de Interacción entre Maestro y Niño	Escala académica publicada; desarrollada por Lee y revisada por el panel de expertos del estudio para uso en China	versión de 30 ítems; formato de respuesta tipo Likert de 5 puntos; sin número de catálogo comercial	Evalúa la competencia autoreferida en la interacción entre docente y niño, en lugar de la calidad observada de la interacción en el aula. Incluye Interacción Emocional, Interacción Verbal e Interacción Conductual; alfa general de Cronbach’s alfa = 0.94.
Formulario de Información Demográfica	Equipo de investigación, colaboración entre la Universidad de Artes y Ciencias de Sichuan y la Universidad de Daegu	Sección personalizada del cuestionario del estudio; sin número de catálogo comercial	Se recopilaron las características de los participantes, incluyendo género, nivel educativo, categoría profesional, ubicación de la pasantía, duración de la pasantía, tipo de pasantía y tipo de jardín de infantes.
Información para el participante y guion del consentimiento informado	Equipo de investigación; aprobado por el Comité de Ética en Investigación de la Universidad de Daegu	Número de aprobación ética: XXX; registro de aprobación local para verificar	Utilizado antes de la distribución del cuestionario para explicar el propósito del estudio y el contenido de la encuesta, y obtener el consentimiento informado de los participantes, futuros docentes de educación infantil.
Paquete de cuestionario de encuesta piloto	Equipo de investigación y panel de expertos	Versión piloto utilizada en junio–5, 2024; sin número de catálogo comercial	Se evaluó la claridad y adecuación del Cuestionario de Percepciones Profesionales, Cuestionario de Apoyo Social, Cuestionario de Autoeficacia Docente, Cuestionario de Interacción Docente-Niño y los ítems demográficos en 50 estudiantes de pedagogía en educación infantil.
Procedimiento de Revisión por Panel de Expertos	Equipo de investigación; panel de expertos compuesto por dos profesores de educación infantil, un director de prejardín, tres supervisores de prácticas y el equipo de investigación	Revisión de contenido basada en consenso; sin número de modelo comercial	Utilizado para revisar los ítems de la escala en cuanto a ambigüedad, adecuación, claridad semántica, pertinencia evolutiva y relevancia cultural antes de la encuesta formal.
Formularios impresos de cuestionarios en el lugar	Equipo de investigación; suministros para encuestas institucionales locales	Formularios de encuesta en papel; sin número de catálogo comercial	Utilizado para la administración del cuestionario en el lugar. En la muestra final, se obtuvieron 336 cuestionarios válidos en el lugar antes de combinarlos con los cuestionarios en línea.
WeChat	Tencent	Aplicación móvil WeChat; la versión debe verificarse a partir del registro del dispositivo/aplicación utilizado durante junio–julio de 2024	Utilizado como canal de distribución en línea para la administración del cuestionario; se recopilaron 27 cuestionarios completados a través de la vía en línea/WeChat.
Procedimiento de reclutamiento por teléfono y en persona	Equipo de investigación	Procedimiento estandarizado de reclutamiento; sin número de catálogo comercial	Utilizado para contactar a instituciones/participantes, explicar el objetivo del estudio y el contenido de la encuesta, y apoyar el consentimiento informado antes de la administración del cuestionario.
SPSS Statistics	IBM	Versión 27.0	Utilizado para estadísticas descriptivas, coeficientes de correlación de Pearson, alfa de Cronbach’análisis de fiabilidad alfa de Cronbach, comprobaciones de normalidad mediante asimetría y curtosis, y Harman’una prueba de un solo factor para el sesgo común por método.
SPSS Amos	IBM	Versión 26.0	Utilizado para el análisis factorial confirmatorio, la modelización de ecuaciones estructurales, la prueba de invariancia de medición en múltiples grupos, la prueba de bootstrap de efectos indirectos y la comparación de modelos alternativos.
Microsoft Excel	Microsoft	Microsoft 365 Excel o versión de Excel instalada localmente; verifique la versión local exacta antes de la presentación	Recomendado/utilizado como entorno de trabajo para organizar datos codificados de encuestas, diccionario de datos, tablas suplementarias y la Tabla de Materiales de JoVE. La versión local exacta debe ser verificada por los autores.
Criterios de índices de ajuste en el modelado de ecuaciones estructurales	Guía metodológica publicada; referencias de Schreiber et al. y Kline citadas en el manuscrito	Sin número de catálogo comercial; criterios aplicados en el plan de análisis estadístico	Define e informa índices de ajuste del modelo, incluyendo el estadístico chi-cuadrado, chi-cuadrado dividido por los grados de libertad, Índice de Tucker-Lewis, Índice de Ajuste Comparativo, Índice de Ajuste de Bondad Ajustado, Índice de Ajuste Incremental, Raíz del Error Cuadrático Medio de Aproximación y Residuo Estándar de la Raíz del Cuadrado Medio.
Procedimiento de Prueba de Mediación con Bootstrap	SPSS Amos / plan de análisis estadístico del equipo de investigación	5.000 muestras bootstrap; intervalos de confianza del 95 % corregidos para el sesgo	Utilizado para evaluar asociaciones indirectas mediante la eficacia del docente. Los efectos indirectos se consideraron significativos cuando el intervalo de confianza corregido para el sesgo al 95% no incluía el cero.
Procedimiento de Prueba de Invariancia de Medida	SPSS Amos / plan de análisis estadístico del equipo de investigación	Análisis factorial confirmatorio multigrupo ΔCFI inferior a 0,010 y ΔCriterios de RMSEA menores de 0,015	Utilizado para evaluar la invariancia configuracional, métrica y escalar entre género, tipo de programa, duración de la pasantía e institución antes de interpretar las estimaciones del modelo de ecuaciones estructurales (SEM) agrupadas.