Universal Screening for Prevention of Reading, Writing, and Math Disabilities en Espagnol

Résumé

Ce travail présente un protocole pour administrer les mesures basées sur le curriculum espagnol pour la détection précoce des difficultés de lecture, de mathématiques et d’écriture. Ces outils pourraient aider les praticiens et les chercheurs appliqués à travailler dans le contexte du modèle de réponse à l’intervention.

Résumé

Le but de cette étude était de décrire un protocole espagnol qui comprend la lecture, l’écriture et les mathématiques Des mesures basées sur le curriculum (CBM) visant à la détection précoce des élèves à risque de présenter des troubles d’apprentissage (LD). L’identification précoce de l’LD est un élément essentiel du modèle de réponse à l’intervention (RTI). En début de première année, le dépistage des compétences fondamentales mentionnés ci-dessus peut fournir une ligne directrice basée sur des données pour identifier les élèves nécessitant une intervention plus intensive fondée sur la réponse avant de commencer l’école primaire. Nous avons conçu différents CBM basés sur des indicateurs de base de la lecture précoce, l’écriture et les compétences mathématiques[Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Lectura, Escritura y Matemáticas, IPAE, et IPAM respectivement] qui visent à atteindre le double objectif de dépistage universel et l’évaluation des progrès des étudiants espagnols. Pour la lecture, l’IPAL comprend le principe alphabétique, la conscience phonologique, les concepts sur l’impression et les énigmes à la maternelle. En première et deuxième année, l’IPA comprend le principe alphabétique, les mots absurdes, les phrases de labyrinthe, et la maîtrise de la lecture orale. En outre, il comprend la segmentation phonmique pour la première année et la prosodie pour la deuxième année. Pour l’écriture, l’IPAE comprend la copie de lettres, l’écriture d’allographes, les lettres dictées, les mots dictés avec une orthographe arbitraire, les mots dictés avec des règles, les mots non-sens dictés, les phrases dictées, l’écriture de phrases et l’écriture d’une histoire pour la première tiers année. Enfin, pour les mathématiques, l’IPAM inclut la comparaison des nombres, le nombre manquant, l’identification des numéros, le tableau de quantité et le comptage à haute voix pour la maternelle et la comparaison des chiffres, le calcul à plusieurs chiffres, le nombre manquant, le calcul à un chiffre et la valeur des places pour les premières et troisièmes années.

Introduction

Le modèle de réponse à l’intervention est une méthode à plusieurs niveaux pour prévenir et identifier les troubles d’apprentissage (LD). Le National Center on Response to Intervention¹ a défini les quatre composantes essentielles de rti : a) système pédagogique et comportemental à plusieurs niveaux pour prévenir l’échec scolaire; b) le dépistage universel; c) le suivi des progrès; et d) les décisions fondées sur les données. La première étape du processus à plusieurs niveaux est l’identification des enfants à risque pour la LD en utilisant le dépistage universel avec tous les élèves. La mesure fondée sur le curriculum (CBM) est l’outil d’évaluation le plus couramment utilisé, tant pour le dépistage universel que pour le suivi des progrès des compétences fondamentales (c.-à-d. la lecture, l’écriture et les mathématiques), le suivi des domaines scolaires de rendement de l’élève dans lesquels l’élève n’atteint pas les objectifs de base établis dans le programme scolaire². Le dépistage universel est défini comme une évaluation systématique d’une population afin d’identifier les personnes à risque³.

Dans le contexte du modèle rti, le dépistage universel est effectué dans la salle de classe générale comme première étape dans l’identification des élèves à risque de ne pas répondre aux normes de rendement requises dans un ou plusieurs domaines académiques⁴. Le dépistage universel est généralement effectué trois fois par année scolaire (p. ex., automne, hiver et printemps)^5,,6. Différents critères de classification ont été utilisés pour sélectionner le meilleur score de coupure afin d’identifier les élèves à faible rendement et à risque pour la lecture, les mathématiques et l’écriture, allant du^10e percentile au^35e percentile^7,,8 ou^{40 e} percentile⁹. Cependant, les élèves les plus couramment utilisés pour détecter les élèves à risque ont été les 20^e   et 25^e percentiles^10,11.

Les élèves détectés à risque de problèmes d’apprentissage ou les élèves qui ne présentent pas une réponse adéquate à l’enseignement de base sont choisis pour recevoir un enseignement plus intense dans les niveaux¹²suivants . Selon Deno¹³, l’utilisation de CBM permet aux enseignants et autres professionnels de l’éducation de déterminer si les élèves bénéficient adéquatement du programme d’intervention qui est reçu dans la salle de classe ordinaire.

Un screener idéal doit être pratique; en d’autres termes, il doit être peu coûteux, bref, facile à administrer, marquer, et interpréter et être lié à l’instruction¹⁴. En raison de la nécessité d’administrer à plusieurs reprises les CBM aux élèves, ils doivent inclure d’autres formulaires, qui devraient être administrés facilement et rapidement par les enseignants. Les CBM sont conçus sur la base des données documentaires et du programme local et doivent être normalisés, fiables et valides^13,15 , fournissant aux enseignants un outil efficace et bref afin de déterminer l’état des risques des élèves^16,17, et d’évaluer l’efficacité de l’intervention^18,19. À cet égard, les CBM doivent répondre à plusieurs caractéristiques techniques : fiabilité, validité des critères, exactitude de la classification et détention des taux de croissance. Pour répondre à la nécessité de dépister les capacités critiques de lecture, d’écriture et de mathématiques des enfants monolingues espagnols dans le cadre du modèle RtI, les CBM suivants ont été conçus.

Protocole

Le protocole suit les directives du Comité d’éthique de l’Universidad de La Laguna (ULL). Pour pouvoir participer à l’étude, les parents devaient signer un formulaire de consentement. Les écoles et les familles ont été informées du but de l’étude.

NOTE: Nous avons conçu un ensemble de CBM basés sur des indicateurs de base de la lecture précoce, l’écriture et les compétences mathématiques(Indicadores del Progreso de Aprendizaje en Lectura, Escritura y Matomáticas, IPAL²⁰,^{IPAE 21}, et IPAM²² respectivement) qui vise à atteindre le double objectif de dépistage universel et de suivi des progrès des étudiants espagnols. Chaque CBM a trois formulaires parallèles ou de remplacement administrés tous les trois mois (c.-à-d. l’automne, l’hiver et le printemps) pour établir l’état de risque des élèves. De plus, il existe quatre autres formes de difficulté équivalente pour évaluer les progrès mensuels des élèves (c.-à-d. décembre, janvier, mars et avril). Afin d’éviter les effets de plafond, la plupart des tâches mesurent la fluidité et incluent plus d’articles que nécessaire.

1. Procédures générales pour les mesures basées sur le curriculum espagnol (CBM)

1. Effectuer la collecte de données par des assistants de recherche qui ont reçu une formation théorique et pratique sur l’administration de chaque CBM (c.-à-d. IPAL, IPAM et IPAE).
2. Effectuer la première formation au début de l’étude, impliquant une session de 5 heures avec jeu de rôle. Effectuer deux autres séances, de 4 heures chacune, avant les évaluations d’hiver et de printemps, pour examiner avec les examinateurs les règles d’administration.
3. Au début de l’étude, assignez les salles de classe des participants à un assistant de recherche pour l’ensemble de l’étude.
4. Recueillir des données au cours d’une période d’une semaine à l’automne, l’hiver et le printemps, avec un intervalle de trois mois entre chaque administration. Utilisez un échantillon différent d’élèves pour chaque CBM.
5. Contrepoids à l’ordre des tâches dans toutes les écoles; par conséquent, chaque assistant de recherche doit administrer chaque tâche aux élèves suivant leur ordre de tâche scolaire.
6. Selon le CBM (c.-à-d. IPAM, IPAL ou IPAE), les administrer individuellement dans une pièce isolée du bruit et des distractions, ou en groupe, dans la salle de classe habituelle des élèves.
7. Après chaque collecte de données, ayez une session d’une journée pour donner des commentaires aux examinateurs et résoudre les doutes possibles au sujet de la correction des tâches.
8. Pour les CBM administrés par groupe (c.-à-d. IPAM et IPAE pour les 1-3e année respectivement), avant d’expliquer toute tâche, demandez à l’assistant de recherche de s’assurer que chaque élève avait le livret d’étudiant ouvert sur la même page et un crayon, en enlevant tout le reste de la table. Assurez-vous que personne n’a de gomme à effacer. Expliquez chaque tâche sur le tableau, en suivant les instructions.
9. Modéliser chaque tâche (c.-à-d. que l’assistant de recherche fait le premier exemple de la tâche par lui-même, en exemplifiant aux élèves comment résoudre la tâche) pour s’assurer que tous les élèves comprennent ce qu’ils avaient à faire. Après cela, exécutez les exemples suivants en utilisant des questions pour guider les élèves et leur donner des commentaires.
10. Une fois que l’assistant de recherche est convaincu que tous les élèves comprennent la tâche, informez-les de l’importance de faire la tâche aussi vite et avec précision que possible, en essayant de ne pas se tromper.
11. Comme chaque tâche de l’IPAM dure deux minutes, demandez aux élèves de faire la tâche lorsque l’assistant de recherche dit « Démarrer » et s’arrêter lorsqu’ils disent « Arrêtez ». Pendant que les élèves répondaient à chaque tâche, demandez à l’assistant de recherche de surveiller que tout le monde fait la bonne tâche. Administrer l’IPAE en deux sessions à chaque fois (c.-à-d. cinq tâches par session).
12. Pour les CBM administrés individuellement (c.-à-d. iPAL et IPAM pour la maternelle), demandez à l’examinateur de s’asseoir devant l’élève. Ne laissez pas les élèves voir la fiche d’inscription de l’examinateur. Toutefois, le livret de relance des étudiants doit être devant eux, ce qui leur permet de voir clairement chaque stimulus.
13. Administrer toutes les mesures de l’IPAL et les mesures de l’IPAM pour la maternelle individuellement, dans une pièce exempte de bruit et de distractions, suivant cette procédure : (1) l’assistant de recherche s’assure que l’élève ne peut pas voir la fiche d’inscription de l’examinateur; (2) l’assistant de recherche modélise la tâche en exécutant le premier exemple; (3) l’élève doit donner au moins un exemple en recevant des commentaires de l’assistant de recherche; (4) une fois que l’élève exécute au moins un exemple correctement, l’examinateur doit dire : «Essayez de le faire aussi rapidement que vous le pouvez, mais sans faire d’erreurs. Tu es prêt ? (attendre que l’élève confirme) Commençons! »; (5) l’assistant de recherche suit les progrès de l’élève à l’aide de la fiche d’inscription; (6) si l’élève lutte ou hésite pendant plus de 3 secondes, l’examinateur doit pointer vers le prochain stimulus sans révéler la réponse; (7) à la fin du temps d’essai, ou si l’élève termine l’affectation, l’examinateur doit placer une parenthèse dans le dernier stimulus exprimé par l’étudiant, arrêter le chronomètre en disant « Arrêtez », et remercier l’étudiant.
14. Administrer la mesure de critère à la fin du printemps : pour la lecture, l’évaluation de la lecture de première année (EGRA)²³; pour l’écriture, l’évaluation de la rédaction de première année (EGWA)²⁴; et pour les mathématiques, la mesure Cálculo numérico (Sn, [Calcul numérique]) de Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales E1 et E2 (BADyG-E1 et E2 [Batterie de différences et capacités générales]²⁵ en classes 1-3, et le Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Maremáticas (TEDI-MATH) en maternelle²⁶. Utilisez ces mesures normalisées externes pour analyser la validité discriminante, concomitante et prédictive des CBM.

2. Indicateur des compétences de base en lecture précoce

Figure 1 : Indicateurs des compétences de base en lecture précoce pour la maternelle. Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.

1. En maternelle, l’IPAL est composé de cinq tâches (voir figure 1). Selon les compétences évaluées, administrer les mesures de l’IPAL suivant des instructions spécifiques.
   1. Le principe alphabétique est composé de deux parties : la maîtrise du son de la lettre et la fluidité du nom de lettre. Tout d’abord, demandez à l’élève le nom des lettres, et deuxièmement, pour le son. Pour les deux tâches, donnez à l’élève les instructions suivantes : « Cette page contient des lettres mixtes. Quand je vous dis de commencer, lisez le nom (ou le son dans la deuxième tâche) de chaque lettre à haute voix, en commençant ici (point en haut à gauche) et en continuant vers la droite et vers le bas (pointez la direction de lecture). Faisons d’abord un exemple ensemble.
   2. La conscience phonémique exige que les élèves isolent le phonème initial des mots présentés oralement. Dans cette tâche, donner l’instruction suivante: « ous les mots commencent par un son, par exemple, si je dis « aman », nous savons que le premier son du mot est / m / . Pratiquons ensemble.
   3. Les concepts sur l’impression–questions évaluent les connaissances de base sur le fonctionnement de l’impression à travers six questions. Dans cette tâche, montrez le manuel d’un enfant à l’élève et donnez les instructions suivantes : « Regardez ce livre. Je vais vous poser quelques questions, et je veux que vous répondiez à autant que vous le savez. Une fois le test commencé, je ne pourrai pas vous aider. Si vous avez des doutes, demandez-moi avant ou après que je commence la minuterie. Si vous ne connaissez pas la réponse à une question, ne vous inquiétez pas, nous passerons à la suivante.
   4. Concepts sur l’impression–images. Ce CBM comprend 14 images présentées dans le livret de l’étudiant. Dans cette tâche, demandez à l’élève de signaler plusieurs stimuli en suivant ces instructions : « (1) indiquez ce que nous pouvons lire dans ces images; (2) indiquer les signes qui sont des lettres; (3) indiquer lequel de ces signes est le nombre; (4) indiquer où est un mot écrit. »
   5. Riddles vise à évaluer le vocabulaire expressif et la compréhension orale à travers 20 phrases incomplètes présentées oralement. Dans cette tâche, donnez les instructions suivantes: « e vais vous dire quelques énigmes qui décrivent un objet, un lieu, ou tout être vivant. Pour chaque énigme, je vais vous montrer trois dessins, et vous devez nommer celui que vous pensez est la réponse à l’énigme.

Figure 2 : Indicateurs des compétences de base en lecture précoce pour la première année. Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.

2. En première année, l’IPAL est composé de six tâches (voir figure 2). Selon les compétences évaluées, administrer les mesures de l’IPAL suivant des instructions spécifiques.
   1. Le principe alphabétique (c.-à-d. la maîtrise du son de la lettre et la maîtrise du nom de lettre) et les concepts sur les questions imprimées sont administrés de la même manière que pour la maternelle.
   2. Segmentation phonique. Demandez aux élèves de segmenter les mots oralement absurdes dans leurs phonèmes en suivant cette instruction : « Je vais vous lire à haute voix quelques mots inventés qui n’ont aucun sens. Ce que vous avez à faire est de séparer chaque son du mot, en d’autres termes, dire à haute voix tous les sons que le mot a, un par un.
   3. Nonsense mots aisance. Demandez à l’élève de lire autant de mots absurdes en une minute en suivant cette instruction : « Je vais vous montrer une page avec beaucoup de mots inventés à lire. Ce ne sont pas de vrais mots, mais je peux les lire : Sacu, Mura et Osi.
   4. Les phrases de labyrinthe visent à évaluer le vocabulaire réceptif et la compréhension au niveau des phrases. Dans cette tâche, montrer 20 phrases labyrinthe à l’étudiant en suivant cette instruction: « Je vais vous donner quelques phrases à lire, où le dernier mot est manquant. Comme dans une énigme, choisissez entre les trois mots ci-dessous la phrase labyrinthe pour le compléter. Vous pouvez pointer la réponse avec votre doigt ou la lire à haute voix.
   5. La maîtrise de la lecture orale comprend une évaluation de la fluidité d’une minute en lisant le texte relié à la vitesse et à l’exactitude. Dans cette tâche, montrez un texte de 133 mots avec trois paragraphes à l’élève en suivant cette instruction: « Je vais vous donner une histoire que vous aurez à lire à haute voix. Si vous avez un problème avec un mot, ne vous inquiétez pas, passez à la suivante et continuez à lire.

Figure 3 : Indicateurs des compétences de base en lecture précoce pour la deuxième année. Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.

3. En deuxième année, l’IPAL est composée des cinq tâches (voir figure 3). Selon les compétences évaluées, administrer les mesures de l’IPAL suivant des instructions spécifiques.
   1. Le principe alphabétique se compose uniquement de la tâche de nommage de lettre. Administrer de la même manière que pour la maternelle et la première année.
   2. Phrases de labyrinthe: Administrer de la même manière que pour la première année, mais avec une limite d’une minute au lieu de cinq.
   3. Maîtrise de la lecture orale et non-sens Mots fluidité. Administrer de la même manière que pour la première année.
   4. Prosody évalue la fluidité de l’élève lors de la lecture d’un texte connecté avec rapidité et précision, en tenant compte également de la hauteur des parties initiales et finales des phrases et des pauses exclamatoires et interrogatives. Dans cette tâche, montrez un texte de 39 mots à l’élève en suivant cette instruction: « Maintenant, je vais vous lire cette nouvelle, et je veux que vous prêtiez attention aux pauses que je fais et l’intonation que j’utilise. Remarquez comment j’ai lu les questions et je m’exclame. Quand j’aurai fini de le lire, je veux que vous le lisiez de la même manière, en faisant attention aux pauses et à l’intonation des questions et des exclamations.

3. Indicateur des compétences de base en écriture précoce

1. Avant de commencer chaque tâche d’écriture où le calendrier est pertinent, proposer la tâche comme un jeu à l’étudiant. Le jeu est qu’à un moment inattendu de la tâche, on leur dira de faire une marque juste en dessous de la lettre, mot, ou phrase qu’ils écrivent. Commencez à chronométrer lorsque l’enfant commence à écrire la première unité linguistique (c.-à-d. lettre, mot ou phrase).
2. Pour copier des tâches
   1. Donnez à l’enfant des attentes de succès avec des phrases comme « e sais que vous savez écrire très bien; Je voudrais que vous ...' ou « otre professeur m’a dit que vous avez appris à écrire très bien. Dites: « i vous ne pouvez pas l’écrire (lettre ou mot), ne vous inquiétez pas, continuez avec le prochain. Si l’enfant ne commence pas à écrire le premier exemple, dites « Voyez comment je le fais », et écrivez le premier exemple.
   2. Après la première minute, dites à l’enfant de faire la marque, mais non pas qu’il a un temps défini pour terminer la tâche, ou que le temps pris est mesuré.
   3. N’arrêtez pas le chronomètre à la fin d’une minute : qu’ils terminent d’écrire toutes les lettres ou les mots et continuent à chronométrer le processus jusqu’à ce qu’ils aient fini d’écrire la dernière unité linguistique. Arrêter le chronomètre si l’enfant indique qu’il ne peut pas continuer ou après la fin des cinq minutes complètes.
3. Pour les tâches de dictée, si l’enfant ne commence pas à écrire le premier exemple lorsqu’il est dicté, dites « oir comment je le fais, et montrer à l’enfant comment faire les deux premières lettres ou les mots de l’exemple. Les enfants doivent toujours se rappeler d’écrire de gauche à droite et de haut en bas et doivent écrire dans les lignes dirigées sur le papier de réponse.
   1. Répétez deux fois, lentement, et en prononçant chaque mot correctement. Si l’enfant demande si le mot peut être répété, ne le faites qu’une fois de plus. Ne répétez pas le mot à haute voix pendant l’écriture, car l’enfant pourrait prendre cela comme un modèle et utiliser cette stratégie en essayant d’écrire les mots suivants.
4. Pour les tâches de production écrites, après les 5 premières minutes, dites à l’enfant de faire la marque, n’arrêtez pas le chronomètre, et continuer à chronométr le processus jusqu’à ce qu’ils aient fini d’écrire le dernier mot. Arrêter le chronomètre si l’enfant indique qu’il ne peut pas continuer ou après la fin de la période complète de dix minutes.

Figure 4 : Indicateurs des compétences de base en écriture précoce pour la 1ere à la 3e année. Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.

5. Chaque forme d’IPAE est composée d’un livret pour l’étudiant et d’un livret ou d’une fiche d’enregistrement pour l’examinateur. Effectuer les tâches suivantes (voirFigure 4).
   1. Copier des lettres. Voir si l’enfant a acquis les modèles moteurs pour écrire des lettres.
      1. Demandez à l’élève de choisir le modèle manuscrit ou cursif, selon ce qu’il considère comme plus facile et qu’il pense qu’il peut faire plus rapidement. Demandez à l’élève de copier les lettres de l’alphabet, en restant dans les lignes du papier régné et en utilisant leur style préféré, cursif, ou manuscrit. Demandez à l’élève de copier le plus vite possible, en essayant de ne pas se tromper. Notez que l’enfant doit écrire de gauche à droite et de haut en bas.
      2. Commencez à chronométrer lorsque l’enfant commence à écrire la première lettre. Si l’enfant ne commence pas à écrire lorsqu’il est invité, dites « Voyez comment je le fais », et écrivez les deux premières lettres de l’alphabet sur les deux premières lignes en haut à gauche du modèle : « a », « b . » Si, après 5 min, l’enfant n’a pas terminé l’exercice, demandez à l’élève de s’arrêter et de laisser ce sous-bord.
   2. Allographes. Voir si l’enfant est en mesure de sélectionner l’allographe correct (lettre minuscule) pour chaque majuscule. Demandez à l’enfant d’écrire les lettres minuscules de l’alphabet. Cette fois, ils sont montrés les majuscules de l’alphabet et doivent écrire l’allographe correspondant minuscule. Demandez à l’élève d’écrire les lettres dans un espace entre les lignes horizontales parallèles du papier régné (montrez-les si nécessaire). Demandez à l’élève d’écrire le plus vite possible, en essayant de ne pas se tromper. Donnez des attentes de succès et de proposer la tâche comme un « er de marquer la lettr » dès le début.
   3. Lettres dictées. Voir si l’étudiant connaît la représentation graphique des lettres de l’alphabet. Dans cette tâche, dictez les 27 lettres de l’alphabet d’une manière aléatoire en suivant ces instructions: Dites à l’élève que vous allez dicter les lettres et ils doivent les écrire sur la feuille. Dictez chaque lettre deux fois.
   4. Copier des mots. Voir si l’enfant a acquis les modèles moteurs pour écrire des mots. Demandez à l’élève de copier des mots, en restant dans les lignes du papier régné et en utilisant son style préféré, cursif ou manuscrit. Demandez à l’élève de copier le plus rapidement possible en essayant de ne pas se tromper.
   5. L’écriture dictait des mots avec une orthographe arbitraire. Évaluez si l’enfant est capable d’écrire des mots qui sont orthographiés différemment qu’ils ne sont prononcés – c’est-à-dire des mots qui ne sont conformes à aucune règle d’orthographe. Demandez à l’enfant d’écrire des mots qui sont dictés. Commencez à dicter les deux premiers mots de la tâche CBM.
   6. Mots dictés avec orthographe basée sur des règles. Si l’enfant est capable d’écrire des mots conformes aux règlesd’orthographe, cela indique qu’il a mémorisé ces règles, rappelant la représentation orthographique. Déterminer l’utilisation de l’itinéraire lexical par l’étudiant.
      1. Demandez à l’enfant d’écrire les mots à dicter. Commencez à dicter les deux premiers mots de la tâche CBM. Répétez deux fois lentement, en prononçant chaque mot correctement. Si l’enfant demande à répéter un mot, ne le faites qu’une fois de plus. Si l’enfant ne commence pas à écrire le premier mot de la tâche CBM lorsque l’examinateur le dicte, dites « oir comment je le fais » et écrivez-le comme un exemple.
   7. Mots non-sens dictés. Évaluez si l’enfant est capable d’écrire les graphèmes qui correspondent aux phonèmes du mot. L’orthographe des pseudowords indique la connaissance des règles de la correspondance phonème–graphème. Si l’enfant fait beaucoup plus d’erreurs dans l’écriture de pseudowords, cela impliquera qu’ils ont des difficultés à utiliser la voie phonologique. Ces pseudowords suivent également certaines règles d’orthographe : si l’enfant applique la règle, cela indique qu’il l’a mémorisée.
      1. Demandez à l’enfant d’écrire les mots inventés que l’examinateur dictera. Commencez à dicter les deux premiers mots inventés comme exemples. Répétez deux fois lentement, en prononçant chaque pseudo-mot correctement. Si l’enfant demande qu’un pseudoword soit répété, ne le faites qu’une fois de plus.
   8. Phrases dictées. Évaluez si l’enfant est capable d’écrire une phrase à partir de la dictée. Demandez à l’élève d’écrire une phrase que l’examinateur va dicter. Commencez à dicter la phrase de test. Tout d’abord, dites la phrase, puis répétez chaque mot lentement, en les prononçant correctement, en donnant à l’enfant le temps d’écrire. Ne présentez pas de modèle visuel de la phrase. Si l’enfant demande à l’examinateur de répéter un mot, ne le faites qu’une seule fois. N’oubliez pas de dicter la première phrase et de donner à l’enfant le temps de l’écrire complètement, puis de passer à dicter la seconde. N’oubliez pas de ne pas verbaliser les fins de chaque phrase.
   9. Écriture libre deux phrases. Évaluez si l’enfant est capable d’écrire une phrase composée de façon indépendante. Cette tâche évalue la capacité de l’enfant à convertir la langue orale en langue écrite.
      1. Demandez à l’élève de commencer une conversation avec l’examinateur au sujet de ses intérêts. Renseignez-vous sur leurs jeux préférés, passe-temps et ainsi de suite. Une fois que l’enfant a dit une ou deux choses, demandez à l’élève d’écrire deux phrases sur ce qu’il vient de décrire.
      2. Demandez à l’élève d’écrire une phrase, puis ajoutez une seconde immédiatement en dessous de la première. Expliquez brièvement ce qu’est une phrase : un ensemble de mots significatifs. Commencez à chronométrer le processus lorsque l’enfant commence à écrire.
   10. Écrire une histoire. Évaluez si l’enfant a acquis une capacité d’écriture narrative. Demandez à l’élève d’explorer une photo et de demander à l’enfant d’écrire une histoire basée sur cette image. Donnez à l’enfant une feuille de réponse avec une photo sur elle, et dire: «e vais vous montrer une photo pour vous d’écrire une histoire sur. Vous devriez prendre votre temps pour regarder l’image (environ 30 secondes) et ensuite commencer à écrire. Essayez de vous souvenir d’une histoire comme celle-ci qui vous est arrivée ou quelqu’un que vous connaissez. Si l’enfant ne sait pas comment le faire, demandez à l’examinateur d’aider l’élève en écrivant les deux premiers mots de l’histoire.

4. Indicateur des compétences de base en mathématiques précoces

Figure 5 : Indicateurs des compétences de base en mathématiques précoces pour la maternelle. Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.

1. Administrer individuellement l’IPAM pour la maternelle (voir la figure 5). Selon les compétences évaluées, administrer les mesures de l’IPAM suivant des instructions spécifiques.
   1. Demandez à l’assistant de recherche de s’asseoir à partir de l’étudiant, en les évitant de voir la feuille d’inscription de l’examinateur. Cependant, assurez-vous que le livret de stimulation des étudiants est en face d’eux, permettant de voir chaque stimulus clairement.
   2. Modélisez chaque tâche de l’IPAM pour les élèves de maternelle, et les exemples résolus avec l’assistant de recherche faire des questions et donner des commentaires aux élèves.
   3. Administrer chaque tâche en 1 min. Demandez aux élèves de les résoudre aussi rapidement et avec précision qu’ils le peuvent.
2. Pour résoudre chaque tâche, les élèves peuvent pointer ou dire à haute voix la réponse. Selon la tâche, demandez à l’examinateur de donner les instructions suivantes.
   1. Comparaison des chiffres: Évaluer les connaissances des élèves sur les grandeurs numériques. Demandez à l’assistant de recherche de donner l’instruction suivante: « Dans ce jeu, nous avons quelques paires de chiffres. Regarde la ligne. Voyez-vous deux chiffres dans chaque boîte? Vous devez choisir le plus grand nombre.
   2. Tableau de quantité : Évaluer les compétences des élèves en matière de subitation et de comptage. Demandez à l’assistant de recherche de donner l’instruction suivante: "Dans ce jeu, nous avons quelques boîtes avec des points à l’intérieur d’eux. Vous devez me dire combien de points sont dans chaque boîte.
   3. Nombres manquants : Explorez les connaissances des élèves en ligne de numéro. Demandez à l’assistant de recherche de donner l’instruction suivante:« Dans ce jeu, nous avons quelques boîtes, avec quelques séquences de nombre à l’intérieur d’eux, mais l’un des chiffres n’est pas à sa place. Vous devez indiquer, lequel, des chiffres sous la boîte, est le bon.
   4. Identification des numéros: Évaluer les connaissances du nombre d’élèves. Demandez à l’assistant de recherche de donner l’instruction suivante: "Dans ce jeu, nous avons quelques chiffres. Regarde la ligne. Vous devez me dire le nom de chaque numéro.
   5. Compter à haute voix: Évalue la connaissance des élèves de la séquence de comptage. Demandez à l’assistant de recherche de donner l’instruction suivante: "Dans ce jeu, vous devez compter à haute voix à partir de 1 autant que vous le savez. Tu l’as compris ? Très bien. Quand je dis « vas-y », il faut commencer à « Partir ».
3. Pour toutes les tâches, à l’exception du comptage à haute voix, demandez à l’examinateur de donner la prochaine instruction également à l’étudiant avant de commencer : «Maintenant, nous allons tourner la page. Sur cette page, nous avons beaucoup de lignes comme avant, dans le même ordre qu’avant. Tout d’abord, nous allons faire la première ligne, puis la deuxième et ainsi de suite. Lorsque vous terminez cette page, vous devez tourner la page et continuer sur la page suivante. Je ne vais rien vous demander. Tu dois le faire tout seul. Vous essayez de le faire correctement, et aussi vite que vous le pouvez, à la recherche de vous de ne pas avoir tort. Si vous ne connaissez pas la réponse, ne vous inquiétez pas, sautez-la et continuez avec la suivante. Lorsque vous avez terminé cette page, n’oubliez pas d’aller à la suivante. Quand je dis « vas-y », il faut commencer. Et quand je dis « stop », il faut arrêter.

Figure 6 : Indicateurs des compétences de base en mathématiques précoces pour les 1er à 3e années. Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.

4. Administrer l’IPAM de l’école primaire en tant que groupe. Administrer chaque tâche en 2 min. Demandez aux élèves de les résoudre aussi rapidement et avec précision qu’ils le peuvent. Il est composé de cinq tâches (voir la figure 6)où la complexité des articles change selon la catégorie (c.-à-d. la première, la deuxième et la troisième année). Selon la tâche, demandez à l’examinateur de donner à l’élève les instructions suivantes.
   1. Comparaison des chiffres: Évaluer les connaissances des élèves sur les grandeurs numériques. Demandez à l’assistant de recherche de donner l’instruction suivante : «Dans cette tâche, nous avons plusieurs paires de nombres. » « egardez la première rangée. Voyez-vous que dans chaque boîte il y a deux chiffres? Ce que vous devez faire est de faire le cercle de la plus grande numrer ».
   2. Calcul à plusieurs chiffres et calcul à un chiffre: Évaluer la capacité des élèves à résoudre des problèmes de calcul à chiffres multiples et à un chiffre. Demandez à l’assistant de recherche de donner l’instruction suivante : « Dans ce jeu, nous devons résoudre les ajouts, les soustractions et les multiplications. » Les multiplications ne sont incluses qu’en deuxième et troisième année.
   3. Nombre manquant: Explorez les connaissances des élèves en ligne de numéro. Demandez à l’assistant de recherche de donner l’instruction suivante: "Dans ce jeu, nous devons identifier le nombre manquant pour compléter une séquence de trois nombres. Voyez-vous que dans chaque boîte, il y a deux chiffres et un écart? Nous devons remplir le trou avec le numéro manquant.
   4. Valeur de la place: Évaluer les connaissances des élèves sur le système de base-10. Demandez à l’assistant de recherche de donner l’instruction suivante : «Dans ce jeu, nous devons trouver le nombre qui correspond au dessin, sachant que chaque carré représente une unité et chaque colonne dix. » Pour toutes les tâches, les élèves doivent écrire la bonne réponse.
5. Pour toutes les tâches, demandez à l’examinateur de donner à l’élève la même instruction : « Quand je vous dis « Démarrer », vous pouvez tourner la page et commencer. N’oubliez pas que vous devez terminer la tâche de gauche à droite et de haut en bas. Travaillez rapidement, en essayant de bien faire et tranquillement, de sorte que vous pouvez compléter autant de lignes que possible. Si vous ne savez pas comment résoudre une tâche, laissez-la vide et continuez avec la suivante. Lorsque vous avez terminé une feuille, vous pouvez passer à la suivante et continuer à travailler. Quand je vous dis « rrête », vous devez laisser votre crayon sur la table.

Résultats

Dans cette étude, les élèves ont été classés selon ces critères : à risque ≤20^e (c.-à-d. mathématiques et écriture) ou^{≤25 e} (c.-à-d. lecture), faible performance ≤40^e, performance moyenne ≤60^eet performance optimale >60^e. Pour toutes les formes parallèles de chaque CBM décrite ci-dessus, une partition composite a été créée afin de classer les élèves à risque en lecture (IPAL), en écriture (IPAE) et en mathématiques (IPAM). Ces scores composites ont été calculés en...

Discussion

Au cours des dernières années, le gouvernement espagnol a mis l’accent sur un système de prévention³², permettant la conception de nouvelles propositions orientées vers la détection précoce et l’intervention des étudiants à risque pour la LD. Néanmoins, il n’existe pas d’outils de dépistage et de suivi des progrès adaptés au programme d’études en espagnol et qui peuvent être utilisés par les enseignants hispanophones. La conception et la normalisation des CBM mentionnés ci-dessus dans les îles Can...

Matériaux

Liste des matériaux utilisés dans cet article

Nom	Entreprise	Numéro de catalogue	Commentaires
Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Escritura (IPAE) [Indicateurs des compétences de base en écriture précoce].	Ediciones Pirá ; mide	978-84-368-3981-4	Indicateurs
de compétences de base en lecture précoce (IPAL) [Indicateurs des compétences de base en lecture précoce]	Ediciones Pirá ; mide	978-84-368-3981-4	Curriculum Based Measure
Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Matemá ; ticas (IPAM) [Indicateurs des compétences de base en mathématiques précoces].	Ediciones Pirá ; mide	978-84-368-3981-4	mesure basé sur le programme
d’études 1/1005 Kalenji 100	OXYLANE	02.314.041/001-88	Chronomètre 1/100 avec temps au tour