מאמר שיטה

בחינת ייצור מחוות בנוכחות אתגרי תקשורת

1.5K צפיות

⸱

DOI:

10.3791/66256

⸱

26 בינואר 2024

1Department of Speech, Language, and Hearing Sciences, University of Missouri

במאמר זה

סיכום

כאן, אנו מציגים פרוטוקול המתמרן את נראות בן שיחו כדי לבחון את השפעתו על ייצור מחוות בתקשורת בין-אישית. פרוטוקול זה גמיש למשימות שבוצעו, למחוות שנבחנו ולאופן התקשורת. הוא אידיאלי לאוכלוסיות עם אתגרי תקשורת, כגון לומדי שפה שנייה ואנשים על הספקטרום האוטיסטי.

תקציר

ההבנה מדוע דוברים משנים את מחוות הידיים שלהם בדיבור משותף כאשר הם מדברים עם בני שיח מספקת תובנה רבת ערך לגבי האופן שבו מחוות אלה תורמות לתקשורת בין-אישית בהקשרים פנים אל פנים ובהקשרים וירטואליים. הפרוטוקולים הנוכחיים מתמרנים את הנראות של הדוברים ובני שיחם במקביל בהקשר פנים אל פנים כדי לבחון את השפעת הנראות על הפקת מחוות כאשר התקשורת מאתגרת. בפרוטוקולים אלה, הדוברים משלימים משימות כגון הוראת מילים משפה שנייה לא מוכרת או לספר את אירועי הקריקטורות לבן שיח שהוא משתתף אחר או קונפדרציה. בעת ביצוע משימות אלה, הדוברים גלויים או לא גלויים לבן שיחם, והדובר גלוי או לא גלוי למשתתף. במטלת למידת המילים, הדוברים ובני שיחו הגלויים זה לזה מייצרים יותר מחוות ייצוגיות, המעבירות משמעות באמצעות צורת יד ותנועה, ומחוות דיקטיות (הצבעה) מאשר דוברים ובני שיח שאינם גלויים זה לזה. בפרוטוקול הסיפור מחדש של הנרטיב, מתבגרים עם הפרעת הספקטרום האוטיסטי (ASD) הפיקו יותר מחוות כאשר דיברו עם בני שיח גלויים מאשר בני שיח שאינם נראים לעין. חוזקה מרכזית של הפרוטוקול הנוכחי היא גמישותו מבחינת המשימות, האוכלוסיות והמחוות שנבדקו, וניתן ליישם את הפרוטוקול הנוכחי בשיחות ועידה בווידאו כמו גם בהקשרים פנים אל פנים. לפיכך, לפרוטוקול הנוכחי יש פוטנציאל לקדם את ההבנה של ייצור מחוות על ידי הבהרת תפקידה בתקשורת בין-אישית באוכלוסיות עם אתגרי תקשורת.

מבוא

מחוות דיבור משותף (עד כה, מחוות) - תנועות ידיים משמעותיות המיוצרות במקביל לדיבור - תורמות לתקשורת בין אישית על ידי העברת מידע המשלים תוכן מילולי1. על פי הטקסונומיה הנפוצה ביותר 2,3, ניתן לחלק את המחוות לשלוש קטגוריות: מחוות ייצוגיות, המעבירות רפרנטים באמצעות צורתם ותנועתם (למשל, נפנוף הידיים קדימה ואחורה יחד כדי להעביר טיסה); מחוות פעימה, המעבירות הדגשה באמצעות תנועות ניקוב פשוטות (למשל, הזזת היד הדומיננטית מעט כלפי מטה בשילוב עם כל מילה בביטוי "ברגע זה"); ומחוות דיקטיות, אשר מושכות תשומת לב לנוכחות או היעדר ישות באמצעות הצבעה (למשל, הנפת האגודל לאחור כדי להצביע על משהו מאחורי עצמך). ניתן לחלק את המחוות הייצוגיות לשתי קטגוריות נוספות: מחוות איקוניות, המעבירות רפרנטים קונקרטיים (למשל, ציפור), ומחוות מטפוריות, המעבירות רפרנטים מטאפוריים (למשל, אקסטזי). מכיוון שמחווה ודיבור נובעים מאותו תוכן מושגי, הם קשורים זה לזה במשמעות 4,5. על ידי שימוש כמדיום חזותי איקוני לתקשורת, מחוות יכולות לעזור לפצות כאשר אתגרים בהבנת השפה המדוברת מתעוררים6, בין אם בשל גורמים בודדים כגון מיומנות מוגבלת בשפה המדוברת 7,8 או גורמים סביבתיים כגון קושי בשמיעת דיבור 9,10. לפיכך, מחוות הן חלק בלתי נפרד מהבנת תקשורת בין-אישית בהקשרים פנים אל פנים ווירטואליים, ומספקות תובנה לגבי האופן שבו דוברים ומאזינים מעבירים ומבינים מידע באופן רב-מודאלי.

מספר משימות אינטראקטיביות מובנות פותחו כדי למדוד כיצד מחווה משפיעה על תקשורת בין-אישית. משימות אלה כוללות ראיונות, שבהם המשתתפים מגיבים לשאלות על ידי תיאור חוויותיהם האישיות11,12; תיאור תמונה, שבו תמונה סטטית מוצגת למשתתפים כדי לתאר13,14; פתרון חידות, שבו המשתתפים מתארים כיצד לפתור חידה על ידי כיוון מרחבי נכוןשל רכיבים 15,16; מתן הנחיות, שבו המשתתפים מונחים לתת הנחיות למקום שאינו מוכר למאזינים 17,18,19; וסיפור נרטיבי, שבו המשתתפים צופים בקריקטורה המתארת רצף של אירועים ולאחר מכן מספרים אותם 20,21,22. רבות מהמשימות שהופעלו במחקרים שצוטטו לעיל משלבות תוכן מרחבי ופעולה, אשר מחווה משדרת ביעילות מיוחדת 15,23,24,25. במטלות עבור המחקרים שצוטטו לעיל, המשתתפים בדרך כלל מייצרים מחוות בשילוב עם שפה, ומידע המועבר באמצעות מחווה והקשר שלה לשפה המיוצרת בו זמנית מוערך. לחלופין, המשתתפים יכולים לצפות בהקלטה של מישהו מחווה (או לא מחוות) ומפיק שפה בעת השלמת אחת המשימות הללו, ולאחר מכן מוערכת הבנת המשתתפים. כל המשימות הללו יכולות להתבצע באופן וירטואלי כמו גם פנים אל פנים, מה שמאפשר איסוף נתונים ממגוון רחב של משתתפים והשוואה בין אופנים.

השפעת המחוות על התקשורת הבין-אישית יושמה עם מגוון רחב של משתתפים. מעניינות במיוחד אוכלוסיות עם אתגרי תקשורת, כולל ילדים צעירים 26,27,28,29,30, משתמשי שפה שנייה (L2) 8,31,32,33, אנשים עם הפרעת ספקטרום האוטיזם (ASD)20,21,22,34, אנשים עם ספציפי לקות שפה 35,36,37, אנשים עם אפזיה 12,38, אנשים עם פגיעה מוחית39, ואנשים מגמגמים40,41. עבודה זו גילתה כי בעוד שרבות מאוכלוסיות אלה יכולות להשתמש במחוות כדי להקל על התקשורת, חלקן, כגון אנשים עם הפרעת ספקטרום האוטיזם, עשויות להיתקל בקושי למנף מחוות כדי לתקשר ביעילות. הממצאים מצביעים על כך שייתכן שהדבר נובע מהמידה שבה אוכלוסיות אלה מתחשבות בעיצוב הקהל וברמזים סביבתיים, ומדגישים את ההשלכות המעשיות של הסברים אלה על השפעת המחוות על התקשורת.

תכונה מרכזית המספקת תובנה לגבי ההשפעה של מחוות על תקשורת בין-אישית היא נראות בן שיח. שאלה בעלת חשיבות רבה בתחום חקר המחוות היא המידה שבה המשתתפים מחוות לטובתם, המצביעים על פריקת פעולות קוגניטיביות על הגוף, לעומת התועלת של בני שיחם, המצביעים על השימוש במחווה כדי לתקשר. שאלה זו נחקרה על ידי בחינת ההשפעה של נראות (אי-) בן שיח על ייצור מחוות בהקשרים פנים אל פנים באמצעות שימוש במחיצה אטומה26,42, וכן בהקשרים טלפוניים13 ובהקשרים וירטואליים43. בסך הכל, התוצאות של עבודה זו מצביעות על כך שלמרות שהדוברים מחוות לטובתם, הם מייצרים מחוות ייצוגיות יותר בעת תקשורת עם בני שיח גלויים מאשר בלתי גלויים, ואילו ייצור מחוות פעימה דומה ללא קשר לנראות בן שיחו. לפיכך, הם מציעים כי מחווה ייצוגית מאפשרת תקשורת במגוון הקשרים, ומציעים כי הדוברים לוקחים בחשבון את נקודת המבט של בני שיחם ומשנים את הפקת המחוות שלהם בהתאם. למרות שמחקרים קודמים שבחנו את ההשפעה של נראות בני שיח סייעו לספק תובנה לגבי תרומת המחווה לתקשורת בין-אישית, הם התמקדו באנגלית כשפה ראשונה (L1) באוכלוסיות מתפתחות בדרך כלל, כך שלא ברור אם ניתן להרחיב את הממצאים לאוכלוסיות עם אתגרי תקשורת. שתי אוכלוסיות כאלה הן לומדי L2, שעלולים להתקשות לתקשר באמצעות דיבור בשפת היעד, וילדים עם ASD, שהתקשורת המילולית והלא מילולית שלהם אינה תקינה. יתר על כן, מחקרים מעטים בחנו את השפעת הנראות של בן שיחו על ייצור מחוות בהקשרים וירטואליים, המאפשרים לנתק את השפעת הנראות של בן שיחו על המשתתף מהשפעת הנראות של המשתתף על בן שיחו, כך שיכולת השכפול של ממצאים מהקשרים אלה אינה ברורה כיום. לבסוף, כמה מחקרים התמקדו בהשפעה של נראות בן שיחו על הייצור של סוגים ספציפיים של מחוות, ולכן לא ברור אם הייצור של סוגים אחרים של מחוות מושפע באופן דומה על ידי נראות בן שיחו.

הפרוטוקולים המתוארים להלן מתמרנים את נראות בני שיחו כדי לבחון את ייצור המחוות בנסיבות מאתגרות: למידת מילים L2 וסיפור מחדש נרטיבי על ידי אנשים עם ASD. פרוטוקול למידת מילים L2 מגשר בין מחקר הבוחן את ההשפעה של התבוננות במחוות על למידת מילים L2 לבין מחקר הבוחן את תרומתן של מחוות לתקשורת באמצעות פרדיגמת למידת מילים אינטראקטיבית. בפרדיגמה זו, משתתפים שאינם מכירים את שפת היעד לומדים בה מילים ולאחר מכן מלמדים מילים אלה למשתתפים אחרים שאינם מכירים את שפת היעד, מה שמאפשר לבחון את ההשפעה של נראות בן שיחו על ייצור המחוות בשלבים המוקדמים ביותר של רכישת L2 בהקשר שיחתי. פרדיגמת הסיפור מחדש של הקריקטורה משתמשת במשימת סיפור מחדש נראטיבית נפוצה שבה נצפו הבדלים בייצור המחוות כאשר נראות בן שיחו מתומרנת עם אוכלוסייה חדשה: מתבגרים עם ASD. אוכלוסייה זו מעניינת משום שהתפתחות השפה, כולל הפקת מחוות, בוגרת בגיל ההתבגרות, ואוטיזם כרוך בקושי בתקשורת מילולית ולא מילולית, כולל מחוות, כמו גם חוסר רגישות לצרכים התקשורתיים של בני שיחם. יחד, פרוטוקולים אלה מספקים תובנה לגבי המידה שבה ייצור מחוות תלוי - ולהיפך, יכול לפצות על - דיבור כאשר התקשורת הבין-אישית מאתגרת.

בהתבסס על ממצאים המדגימים כיצד נראות המאזין משפיעה על הפקת המחוות על ידי דוברי אנגלית L1 13,26,42,43, שוער כי המשתתפים יפיקו יותר מחוות כלליות ומחוות ייצוגיות יותר כאשר דנים במילים L2 עם בן שיח גלוי מאשר בן שיח שאינו נראה. בהתבסס על ממצאים המדגימים חריגות בייצור מחוות באוטיזם20,44, שוער כי מתבגרים עם ASD יפיקו פחות מחוות כלליות, כמו גם פחות מחוות ייצוגיות ודיקטיות מאשר מתבגרים מתפתחים בדרך כלל (TD). יתר על כן, בהתבסס על ממצאים המראים כי ASD כרוך בקושי עם לקיחת פרספקטיבה45, הועלתה השערה כי ייצור מחוות על ידי מתבגרים עם ASD לא יהיה שונה באופן משמעותי בנוכחות בני שיח גלויים ולא גלויים. לבסוף, נחזתה אינטראקציה בין אבחון לנראות, כך שייצור המחוות לא יהיה שונה בנראות עבור מתבגרים עם ASD אלא עבור מתבגרים עם TD.

פרוטוקול

כל המשתתפים נתנו הסכמה בכתב, וכל הפרוטוקולים אושרו על ידי ועדות הביקורת המוסדיות במוסד המארח. הפרוטוקולים של למידת מילים L2 וקריקטורה מחדש יושמו במחקרים שעליהם מבוססות התוצאות המייצגות 21,33. למרות שפרוטוקולים אלה נערכו עד כה רק בהקשרים פנים אל פנים, פרוטוקול קשור המניפולציה על הנראות של בן שיחו והמשתתף באופן עצמאי שאינו מתואר כאן מתנהל כעת כדי לספק תובנה לגבי יכולת השכפול בהקשר זה, עם תוכניות להרחיבו לאוכלוסיות עם אתגרי תקשורת, כגון אנשים עם ASD.

1. משתתפים

הערה: תוך כיבוד האילוצים ההכרחיים על מאפייני המשתתפים בכל מחקר, הדגימות צריכות לייצג את האוכלוסייה הגדולה ככל האפשר.

  1. גיוס משתתפים לפרוטוקול לימוד מילים L2
    1. גייסו משתתפים מגיל 18 ומעלה בעלי ראייה תקינה או מתוקנת לתקינה ושמיעה תקינה שהם דוברי אנגלית L1. כדי להבטיח שהמחקר יבחן את השפעת המחווה על למידת מילים L2 בשלב הראשוני, גייסו משתתפים ללא כל ידע בהונגרית, שפת היעד.
  2. גיוס משתתפים לפרוטוקול סיפור מחדש של קריקטורות
    1. גייסו משתתפים בגיל המסוגל להשלים את משימת הניסוי (גיל 10-20 במורט ואחרים 21.) עם אבחנה של ASD או שמתפתחים בדרך כלל (TD).
      1. כדי להבטיח שהמשתתפים יוכלו להשלים את משימת הניסוי בהצלחה, גייסו משתתפים שהם דוברי אנגלית L1, בעלי ראייה תקינה או מתוקנת לנורמלית ושמיעה תקינה, ויש להם IQ בקנה מידה מלא של 85 ומעלה, כפי שנמדד לפני או בזמן המחקר באמצעות הערכה סטנדרטית46.
      2. כדי להבטיח שהמחקר יבחן את ההשפעות הספציפיות של ASD על ייצור מחוות, גייסו משתתפים עם ASD ללא אפילפסיה, דלקת קרום המוח, דלקת המוח, סוכרת, הפרעה דיסאינטגרטיבית בילדות או הפרעה התפתחותית נרחבת - לא צוין אחרת (PDD-NOS).
      3. כדי להבטיח שניתן יהיה להשוות את ייצור המחוות באוטיזם לייצור מחוות טיפוסי, גייסו משתתפי TD ללא הפרעות פסיכיאטריות נלוות או קרובי משפחה מדרגה ראשונה שאובחנו עם הפרעות התפתחותיות נרחבות.

2. סקירה כללית של מניפולציית נראות

  1. גייסו משתתפים לזוגות אם ייבחנו ההשפעות של הפקה והתבוננות במחוות ספונטניות, כמו בפרוטוקול למידת מילים L2. גייסו את המשתתפים באופן פרטני בתיאום עם עוזר מחקר הפועל כמשתתף, אם רק ייבחנו ההשפעות של הפקת מחוות ספונטניות, כמו בפרוטוקול הסיפור מחדש של הקריקטורה.
  2. ספק טופס הסכמה מדעת עם מידע על המחקר למשתתפים לחתום ולענות על כל שאלה לגביו, תוך הקפדה שלא לחשוף את מוקד המחקר בייצור מחוות. אסוף את הטופס לאחר שהמשתתפים חתמו עליו.
  3. עבור משתתפים שגויסו בזוגות, השתמשו בשיטת בחירה כגון הטלת מטבע כדי לקבוע איזה משתתף ישמש כדובר, מי יבצע את רוב הדיבור במטלת הניסוי, ואיזה משתתף ישמש כבן שיח, שיעשה את רוב ההאזנה ומדי פעם יתקשר עם הדובר במשימת הניסוי. עבור משתתפים שגויסו בנפרד עם עוזר מחקר המשמש כמשתתף, השתמש בשיטת בחירה קבועה כגון הטלת מטבע מזויף כדי להבטיח כי המשתתף תמיד משמש כדובר וכי עוזר המחקר תמיד משמש כבן שיחו.
  4. במחצית ממפגשי הניסוי, הניחו מחיצה אטומה בין הדובר לבן שיחו כדי להבטיח שהם לא יוכלו לראות זה את פניו או ידיו של זה.
  5. הסבירו למשתתפים מה הם יעשו במשימת הניסוי וענו על כל שאלה לגביו. הודע למשתתפים שהנאום שלהם יוקלט בשמע, תוך הצבעה על המיקרופון המשמש למטרה זו. כדי למנוע השפעות של מודעות להקלטת וידאו על הפקת מחוות, אל תודיע למשתתפים שהם יוקלטו בווידאו וודא שמצלמת הווידאו המשמשת למטרה זו אינה גלויה למשתתפים.
  6. התחל הקלטת וידאו ושמע על ידי לחיצה על הכפתורים המתאימים. ליישם את המשימה הניסויית כדי לעורר דיבור ומחווה מן הדובר ואת בן שיחו המשתתף, אם יש אחד.
  7. אם נעשה שימוש בעיצוב פנימי, הסר את החוצץ האטום אם נעשה בו שימוש באיטרציה הראשונה או מקם אותו בין הדובר לבן שיחו אם לא נעשה בו שימוש באיטרציה הראשונה.
  8. חזור על משימת הניסוי לפי הצורך עד שכל הגירויים מוצו.
  9. עצור הקלטת וידאו ושמע על ידי לחיצה על הכפתורים המתאימים. הודיעו למשתתפים כי המחקר התמקד במחוות וכי הם הוקלטו בווידיאו והציעו למחוק את הסרטונים שלהם לפני ניתוח הנתונים במידת הצורך.
  10. ענה על כל שאלה של המשתתפים והודה להם על השתתפותם לפני פיטורין.

3. פרוטוקול לימוד מילים L2

  1. וידאו ושמע להקליט את הדובר ואת בן שיחו, כך דיבור ומחוות הייצור במהלך המשימה הניסוי ניתן לנתח מאוחר יותר.
    1. מקם מיקרופון שולחן בין הרמקול לבן שיחו להקלטת שמע. מקם מצלמת וידאו בצד אחד בין הדובר לבן שיחו בזווית של 90° וודא שהיא אינה גלויה למשתתפים.
    2. בנוסף, ודא כי הן הדובר והן בן שיחו כלולים בטווח הראייה של מצלמת הווידאו וכי מסך המחשב אינו גלוי בטווח הראייה של מצלמת הווידאו כדי לשמור על עיוורון למצב שבו מילים L2 מוצגות בניתוח.
  2. באמצעות מחשב, להציג מילה L2 משפת היעד בעל פה לדובר באמצעות אוזניות כדי להבטיח שזה לא נשמע לבן שיחו, כך הדובר יכול לאחר מכן ללמד אותו בן שיחו. במקביל, הציגו סרטון של דובר L1 בשפת היעד אומר את המילה L2 ומפיקים מחווה ייצוגית המעבירה את משמעותה עם הטקסט של המילה L2 בתחתית המסך או את המילה L2 כטקסט באמצע המסך ללא וידאו לדובר.
  3. לאחר הפסקה של 500 אלפיות השנייה, הצג את תרגום L1 של המילה L2 כטקסט במרכז המסך לדובר למשך 2000 אלפיות השנייה.
  4. בקש מהמסביר ללמד את המילה L2 ואת משמעותה לבן שיחו באמצעות דיבור ו / או מחווה.
  5. הנחו את הדובר ללחוץ על כפתור כדי להמשיך הלאה כשהוא מוכן. לאחר שהדובר עושה זאת, הציגו מילת L2 נוספת. חזור על תהליך זה עד שכל 20 מילות L2 יוצגו בסדר אקראי.
  6. בדוק בנפרד את הידע של הדובר ובן שיחו על מילות L2 המוצגות במשימת הניסוי על ידי הצגת כל מילה L2 כטקסט והנחיה אותם לומר את תרגום L1 שלה או לדלג על המילה אם הם לא זוכרים את התרגום שלה.

4. פרוטוקול סיפור מחדש של קריקטורות

  1. אם מנת המשכל של המשתתף לא נמדדה באמצעות הערכת IQ סטנדרטית בעבר, נהל אחת כדי להבטיח שה- IQ שלהם הוא 85 ומעלה.
  2. וידאו ושמע מקליטים משתתפים כך שניתן יהיה לנתח את הפקת הדיבור והמחוות שלהם מאוחר יותר. מקם מיקרופון שולחן מול המשתתף להקלטת שמע. מקם מצלמה בצד אחד של המשתתף בזווית של 90° וודא שהמצלמה אינה גלויה למשתתף.
  3. הציגו את המחצית הראשונה של הסרט המצויר של לוני טונס Canary Row למשתתף. חצי זה של הקריקטורה מכיל כמה קטעים שבהם סילבסטר החתול מנסה ולא מצליח לתפוס ציפור טוויטי.
  4. להנחות את המשתתף לספר מחדש את אירועי המחצית הראשונה של הקריקטורה לבן שיחו בפירוט רב ככל שהם יכולים לזכור. להנחות את בן שיחו להקשיב לספר של המשתתף, מה שגורם למשתתף לומר יותר אם זה קצר.
  5. חזור על שלבים 4.1. ו-4.2. לחצי השני של הקליפ של Canary Row, שמכיל עוד כמה קטעים שבהם סילבסטר החתול מנסה ולא מצליח לתפוס את טוויטי בירד.

5. תמלול וקידוד

הערה: כדי למזער הטיה, במידת האפשר, תמלל וקידוד נתונים עיוור מבלי לדעת אילו משתתפים וניסויים הוקצו לאילו תנאים. באופן אידיאלי, מתמללים ומתכנתים לא צריכים להיות מעורבים באיסוף נתונים.

  1. תמלל את כל דיבור המשתתפים באופן אורתוגרפי ביד באמצעות תוכנה מתאימה על פי סכימה סטנדרטית, כגון CHAT47, כדי לייצר ספירת מילים. תמלל את כל המידע המילולי, כגון חומרי מילוי ותיקונים, אך אל תמלל הפסקות.
  2. זהה וקודד את כל המחוות של המשתתפים כדי להפיק ספירה עבור כל סוג מחוות. זהה מחוות ממנוחה למנוחה וסווג אותן לארבעה סוגים בהתבסס על הטקסונומיה 2,3 של מקניל: איקוני, מטאפורי, ביט ודיקטי. שים לב שמחוות מסוימות עשויות להיות מסווגות כיותר מסוג אחד.
  3. חשב את שיעור המחוות למאה מילים על ידי חלוקת מספר המחוות המייצגות במספר המילים והכפלתו ב- 100 עבור כל וינייט.
  4. בקש ממחוות משתתף עצמאי בקוד מתכנת עבור 25% מהנתונים. חשב אחוז הסכמה עבור נתונים מקודדים על ידי שני המתכנתים וודא כי הוא לפחות 80% כדי להבטיח אמינות interrater מספקת.

תוצאות

למידת מילים L2
יישום: התוצאות המדווחות להלן מבוססות על נתונים שנאספו מ-52 משתתפים בריאים (21 גברים, 31 נשים; גיל: M = 20.15, SD = 1.73, טווח = 18-28) על פי הפרוטוקול המתואר לעיל. כל הדיבור והמחוות קודדו על ידי מתכנת ראשי, שלא יכול היה להיות עיוור למצב הראות מכיוון שנתונים הן מהדובר והן מבן שיחו הוקלטו באמצעות מצלמה אחת, כמתואר בשלב 3.4. כדי לקבוע מהימנות בין-מדרגית, קודד מקודד משני באופן עצמאי את כל המחוות שהופקו על ידי 6 זוגות שנבחרו באופן אקראי (k = 389, 23.08% מהנתונים). ההסכמה בין המדרגים הראשוניים והמשניים הייתה 92% בזיהוי מחוות ו-90% בסיווגן.

סקירה כללית של ניתוחים: בניתוחים הבאים, הן של דוברים והן של בני שיח הושוו הפקה כוללת של מחוות והפקה של סוגים שונים של מחוות בהתבסס על נראות כדי לאמוד את השפעתם על התקשורת של מילות L2. בשל אי הסדירות של הנורמליות וההטיה, השוואות המבוססות על נראות נעשו באמצעות מבחני U לא פרמטריים של מאן-ויטני, שאין להם הנחות המבוססות על נורמליות והטיות. באופן ספציפי יותר, מבחני Mann-Whitney U שימשו כדי לקבוע אם ההסתברות שייצור המחוות יהיה גדול יותר במצב הנראה מאשר התנאי הבלתי נראה שווה להסתברות שייצור המחווה יהיה גדול יותר במצב הלא נראה מאשר במצב הנראה.

ממצאים: מבחני Mann-Whitney U גילו כי דוברים ראשיים שבני שיחם היו גלויים הפיקו יותר מחוות מאשר דוברים ראשיים שבני שיחם לא נראו, U = 53, p = .02. באופן ספציפי, דוברים ראשיים עם בני שיח גלויים הפיקו מחוות ייצוגיות יותר, U = 30, p = 0.001, ודיקטיים, U = 52, p = 0.02, מאשר דוברים ראשיים עם בני שיח שאינם נראים לעין (ראה איור 1). הפקת מחוות הקצב של הדוברים הראשיים לא הייתה שונה באופן משמעותי בין תנאי הראות, U = 82, n.s., אם כי הם הפיקו יותר מחוות אלה בנוכחות בני שיח גלויים מאשר בני שיח שאינם נראים לעין. אף על פי שבני שיח הגלויים לדוברים ראשיים הפיקו גם יותר מחוות מאשר בני שיח שאינם גלויים לדוברים ראשיים, הבדל זה לא הגיע למשמעות, U = 89, n.s. אף אחת מההשוואות בין סוגי המחוות השונים כפונקציה של נראות לא הגיעה למשמעות עבור בני שיחם, למרות העובדה שהם הפיקו יותר מכל סוג של מחווה בנוכחות דוברים ראשיים גלויים מאשר בלתי נראים. ממצאים אלה מספקים ראיות לכך שהדוברים הראשיים מגבירים את ייצור המחוות הייצוגיות והדיקטיות שלהם בנוכחות בני שיח גלויים, בעוד שבני שיחם אינם יכולים.

קריקטורה מספרת מחדש תוצאות
יישום: התוצאות המדווחות להלן מבוססות על נתונים שנאספו מ -41 משתתפים מתבגרים, 18 מהם אובחנו עם ASD (15 גברים, 3 נשים; גיל: M = 15.17, SD = 2.75, טווח = 10.44 - 19.49) ו -23 מהם היו מתפתחים בדרך כלל (15 גברים, 6 נקבות; גיל: M = 15.81, SD = 2.42, טווח = 11.52-19.36). המשתתפים בשתי הקבוצות הותאמו לפי גיל כרונולוגי, מין ומנת משכל מילולית. כל הדיבור והמחוות קודדו על ידי שני מתכנתים עיוורים למצב הראות והאבחנה. כדי לקבוע אמינות בין-מדרגית, קודד מתכנת משני באופן עצמאי את כל המחוות שהופקו על ידי 10 משתתפים שנבחרו באופן אקראי (24.3% מהנתונים). ההסכמה בין המדרגים הראשוניים והמשניים הייתה 98% בזיהוי מחוות ו-95.4% בסיווגן.

סקירה כללית של ניתוחים: בניתוחים הבאים הושוו הייצור הכולל של מחוות והפקה של סוגים שונים של מחוות בהתבסס על אבחון ונראות כדי לאמוד את השפעתן על התקשורת. באופן ספציפי, נעשה שימוש בניתוחים דו-כיווניים של שונות כדי לבחון השפעות בלתי תלויות ואינטראקטיביות של אבחון (ASD לעומת TD) ונראות (גלויה לעומת בלתי נראית).

ממצאים: עבור ייצור מחוות כולל, לא הייתה השפעה עיקרית של האבחנה (F < 1). עם זאת, מצאנו אינטראקציה של סוג המחווה לפי אבחנה (F(3,117) = 0.74, p = 0.05, ηp2 = 0.07). באופן ספציפי, מתבגרים עם ASD הפיקו פחות מחוות מטאפוריות (M = 0.48; SD = 0.63), t(39) = 1.99, p = 0.05, d = 0.49 ומחוות פעימות (M = 0.26; SD = 0.60, t(39) = 2.13, p = 0.04, d = 0.67) מאשר מתבגרים TD (מטפורי: M = 1.08; SD = 1.62; פעימה: M = 1.14; SD = 1.76). לא נמצאו הבדלים בין מתבגרים ASD ו- TD לייצור איקוני (ASD: M = 0.79; SD = 0.25; TD: M = 0.77; SD = 0.25; t < 1) או deictic (ASD: M = 0.36; SD = 0.16; TD: M = 0.25; SD = 0.10; T<1) מחוות. הן מתבגרים ASD והן מתבגרים TD הפיקו יותר מחוות כאשר דיברו עם מאזין גלוי (M = 0.97 גרם / 100; SD = 1.45) מאשר מאזין שאינו נראה לעין (M = 0.36 גרם / 100; SD = 0.83; F(1,39) = 18.18, p < 0.001, ηp2 = 0.32; ראו איור 2). עם זאת, ייצור המחוות הכולל לא הראה אבחנה על ידי אינטראקציה נראות בן שיח (F < 1). יחד, תוצאות אלה מצביעות על כך שמתבגרים עם ASD מייצרים סוגים שונים של מחוות מאשר עמיתיהם ל- TD, אך מתבגרים עם ASD מגבירים את הייצור שלהם של כל סוגי המחוות כאשר מדברים עם בני שיח גלויים, כמו עמיתיהם ל- TD.

figure-results-1
איור 1: הפקת מחוות של דוברים ראשיים ובני שיח במטלת למידת מילים L2. הפקת מחוות של דוברים ראשיים ובני שיח למאה מילים לפי תנאי נראות (קווי שגיאה מייצגים שגיאה סטנדרטית). אנא לחץ כאן כדי להציג גרסה גדולה יותר של איור זה.

figure-results-2
איור 2: הפקת מחוות של מתבגרים אוטיסטים ו-TD על-ידי נראות במטלת סיפור מחדש של קריקטורות. הפקה של סוגי מחוות שונים למאה מילים על ידי מתבגרים ASD ו- TD בתנאי (A) מאזין גלוי ו- (B) תנאי מאזין בלתי נראה (קווי שגיאה מייצגים שגיאה סטנדרטית). נתון זה שונה באישור Morett et al.21. אנא לחץ כאן כדי להציג גרסה גדולה יותר של איור זה.

דיון

הפרוטוקול הנוכחי מתמרן את הנראות של הדובר ובן שיחו זה לזה, ומספק תובנה לגבי השפעתו על ייצור מחוות בנסיבות מאתגרות: למידת מילים L2 וסיפור מחדש נרטיבי על ידי מתבגרים עם ASD. פרוטוקול זה יכול להיות מיושם באופן אישי או וירטואלי, המאפשר לנראות המשתתף ובן שיחו להיות מניפולציה במקביל או באופן עצמאי. הוא יכול להכיל מגוון רחב של משימות ניסיוניות, מחוות ואוכלוסיות, ומספק להם את הגמישות שיש ליישם בנסיבות שונות שבהן התקשורת מאתגרת ולחשוף דרכים רבות שבהן ייצור המחוות משתנה בנסיבות אלה. לפיכך, על ידי מניפולציה של נראות בני שיחו, הפרוטוקול הנוכחי מספק תובנה כיצד מחווה משפיעה על תקשורת בין-אישית באוכלוסיות עם אתגרי תקשורת.

כמו בפרוטוקולים דומים אחרים המשמשים עם דוברי L1 בוגרים בריאים 13,26,42,43, ההיבט הקריטי ביותר של הפרוטוקול הנוכחי הוא מניפולציה של הנראות של דוברים ובני שיח זה לזה. מכיוון שהפרוטוקול הנוכחי נערך באופן אישי בשני המחקרים שדווחו כאן 21,33, הנראות עברה מניפולציה במקביל, כך שהדוברים ובני שיחו היו גלויים זה לזה או שאינם נראים זה לזה. ניתן להתאים בקלות את הפרוטוקול הנוכחי ליישום בהקשר של ועידות וידאו, כך שניתן יהיה לתפעל את הנראות של הדובר ובן שיחו באופן עצמאי, ולאפשר את השפעות הנראות על הפקת המחוות על ידי הדובר ובן שיחולהתיר 43. היבט קריטי נוסף של הפרוטוקול הנוכחי הוא אופיו הדיאלוגי, המשקף הקשרים נטורליסטיים של שיחה באמצעות הכללת דובר ובן שיח, בהתאם למשימות אינטראקטיביות מובנות קודמות ששימשו לבחינת הפקת מחוות 11,12,17,18,19,20,22. יש לציין, בן שיחו יכול להיות משתתף שני או עוזר מחקר, תלוי אם ייצור המחווה שלהם הוא מעניין. היבט קריטי אחרון של הפרוטוקול הנוכחי הוא לא ליידע את המשתתפים על התמקדותו בהפקת מחוות ולוודא שהם אינם מודעים לכך שהם מוקלטים בווידיאו עד לאחר השלמת משימת הניסוי26,42. למרות שהמשתתפים היו מודעים להקלטת וידאו בכמה מחקרים המשתמשים בפרוטוקולים דומים 12,20,43, הפקת מחוות בפרוטוקולים כמו הפרוטוקול הנוכחי סביר יותר להתקרב לייצור מחוות בסביבות שיחה נטורליסטיות כאשר המשתתפים אינם מודעים לכך שהמחוות שלהם מוקלטות.

חוזקה עיקרית של הפרוטוקול הנוכחי היא גמישותו מבחינת משימות, משתתפים ומחוות. למרות שמשימות סיפור מחדש נרטיביות משמשות לעתים קרובות בהתחשב ביעילותן ביצירת הבדלים בהפקת מחוות ייצוגיות בהקשרים פנים אל פנים26,42, המניפולציה יכולה לשלב משימות אחרות כדי לעורר הפקת מחוות, כגון פרדיגמת למידת המילים L2 המתוארת כאן33,48, כמו גם ראיונות11,12, תיאור תמונה13,14, פתרון חידות15,16, והוראת כיוון 17,19,27. בשל ידידותיותה למשתתפים, ניתן להשתמש במניפולציית הנראות של בן שיחו עם אוכלוסיות עם אתגרי תקשורת, כגון לומדי L2 וילדים על הספקטרום האוטיסטי, כמתואר כאן, כמו גם ילדים ומבוגרים עם לקות שפה ספציפית, גמגום, פגיעה מוחית ואפאזיה. מניפולציית הנראות של בן שיחו מאפשרת לבחון מחוות ייצוגיות, פעימות ודיקטיות, ומאפשרת לכמת הבדלים בייצורן על ידי נראות בן שיח בין אוכלוסיות. לבסוף, למרות שמניפולציית הנראות של בן שיחו פותחה במקור לשימוש בהקשר פנים אל פנים, ניתן ליישם אותה בהקשר של ועידות וידאו על ידי הפעלה וכיבוי של מצלמת האינטרנט, המאפשרת השוואה ישירה של ייצור המחוות כאשר הנראות מטופלת בשיחות ועידה בווידאו ובהקשרים פנים אל פנים49, כמו גם בחינה עצמאית של השפעות הנראות של הדובר הראשי ובן שיחו על ייצור המחוות43.

למרות שלמניפולציה של נראות בני שיח יש פוטנציאל לקדם את ההבנה של ייצור מחוות באוכלוסיות ונסיבות עם אתגרי תקשורת בשל ידידותיות וגמישות המשתתפים שלה, יש לה כמה מגבלות. בגרסה הנוכחית שלה, היא מיושמת באופן אישי, מה שעשוי להגביל את הגיוס לדגימות נוחות מקומיות. מגבלה זו התגברה באמצעות יישום בהקשר של שיחות ועידה בווידיאו, אך עד כה היא לא יושמה עם אוכלוסיות עם אתגרי תקשורת בהקשר של ועידות וידאו, כך שמידת ההשתכפלות של הממצאים הנוגעים לייצור מחוות באוכלוסיות אלה אינה ברורה כיום. כדי להתמודד עם מגבלה זו, אנו מיישמים כעת גרסה של המניפולציה עם משימת הסיפור מחדש של הקריקטורה בהקשר של שיחות ועידה בווידאו עם דוברי אנגלית L1 בריאים, שאנו מתכננים ליישם עם אנשים עם ASD לאחר מכן. למרות הנגישות של מניפולציית הנראות למגוון רחב של משתתפים פוטנציאליים עם אתגרי תקשורת, המשתתפים חייבים להיות מסוגלים להשלים את המשימות בהצלחה, מה שהופך אותן לבלתי נגישות למשתתפים חסרי שליטה מספקת בשפה שבה הם מתנהלים לשם כך. למרות שניתן לטפל במגבלה זו במידה מסוימת באמצעות פישוט משימות, הפחתת דרישות הפקת הדיבור עשויה להפחית את ייצור המחוות, מה שהופך את ההבדלים בהפקת המחוות לקשים יותר לזיהוי בשל נראות בני שיחו.

הפרוטוקול הנוכחי מייצג את היישום הראשון של מניפולציית נראות בן שיח עם אוכלוסיות עם אתגרי תקשורת. למרות שהנראות של בני שיחו עברה בעבר מניפולציה כדי לבחון את השפעתה על ייצור המחוות אצל ילדים צעירים ובריאיםבני 26, שעשויים להתקשות לתקשר באנגלית L1 שלהם במקרים מסוימים, הם אינם חווים את המידה וההתמדה של אתגרי תקשורת שלומדים L2 מתחילים או מתבגרים עם ASD עושים. ממצאים מהמחקרים שפורסמו בעבר שנדונו בסעיף התוצאות המייצגות 21,33 משמשים כהוכחת היתכנות לכך שהפרוטוקול הנוכחי יכול לחשוף קווי דמיון והבדלים באופן שבו נראות בני שיח משפיעה על ייצור המחוות באוכלוסיות אלה, ומוכיחים כי ניתן ליישם אותם עם אנשים עם אתגרי תקשורת גדולים ומתמשכים יותר מאשר ילדים צעירים דוברי אנגלית L1 בריאים. בעתיד, יהיה זה פורה ליישם את הפרוטוקול הנוכחי עם אוכלוסיות עם אתגרי תקשורת גדולים ומתמשכים עוד יותר, כגון אנשים עם אפזיה12,38, לקות שפה ספציפית 35,36,37, או גמגום40,41 כדי לבחון את ההשפעה של מניפולציה על נראות בני שיחו על ייצור המחוות שלהם.

בסך הכל, הפרוטוקולים הנוכחיים מספקים אמצעי לבחון את ההשפעה של נראות בני שיח על ייצור מחוות בנוכחות אתגרי תקשורת במהלך למידת מילים L2 וסיפור מחדש נרטיבי אצל אנשים עם ASD. בעשותו כן, הוא מספק תובנה לגבי המידה שבה ייצור המחוות של אנשים עם אתגרי תקשורת מגיב לצרכי בני שיחו, וחושף את המידה שבה אנשים עם אתגרי תקשורת עוסקים בלקיחת פרספקטיבה במהלך התקשורת. מניפולציה של נראות בן שיח מספקת את הגמישות לבחון שאלות תיאורטיות חשובות אחרות הנוגעות לייצור מחוות עם משימות שונות, אוכלוסיות וסוגי מחוות בהקשרים וירטואליים כמו גם פנים אל פנים, חושפת את המידה שבה התוצאות ניתנות להכללה ולשכפול ומספקת תובנה למצבים בהם ניתן להבחין בהבדלים אינדיבידואליים בייצור מחוות. לפיכך, מניפולציה של נראות בן שיח יש פוטנציאל לקדם את ההבנה של ייצור מחוות בנסיבות תקשורת מאתגרות בהקשרים פנים אל פנים ווירטואליים.

גילויים

למחבר אין אינטרסים כלכליים מתחרים להצהיר.

תודות

פיתוח ותיקוף של פרוטוקול למידת המילים L2 נתמך על ידי מלגת NDSEG (National Defense Science and Engineering Graduate - NDSEG) (32 CFR 168a) שהונפקה על ידי משרד המחקר המדעי של חיל האוויר של משרד ההגנה האמריקאי. פיתוח ותיקוף של פרוטוקול הסיפור מחדש של קריקטורות עם מתבגרים עם ASD נתמך על ידי פרס שירות המחקר הלאומי המוסדי ע"ש רות ס. קירששטיין (T32) מהמכונים הלאומיים לבריאות הנפש. המחבר מודה לרייצ'ל פאדר, תיאו האוגן, אנדרו לין, אשלי קפוטו ומרקו פילוטה על הסיוע באיסוף נתונים וקידוד.

חומרים

רשימת החומרים שנעשה בהם שימוש במאמר זה
שםחברהמספר קטלוגהערות
מחשבAppleZ13124 אינץ' iMac, מעבד 8 ליבות & GPU, שבב M3
כנס מיקרופון USBטונורB07GVGMW59
ELANיישום תוכנת ארכיוןהמשמש לתמלול דיבור ומחוות
מקליט וידאוVjiangerB07YBCMXJJFHD 2.7K 30 FPS 24 מגה פיקסל 16X זום דיגיטלי מקליט וידאו מסך מגע 3 אינץ' עם בקרת הערה וחצובה
Weschler סולם מקוצר של אינטליגנציהפירסון158981561משמש לאימות IQ ≥ 80 בקנה מידה מלא ב- Morett et al. (2016)
השפה

מקורות

  1. Hostetter, A. B. When do gestures communicate? A meta-analysis. Psychological Bulletin. 137, 297(2011).
  2. McNeill, D. Hand and Mind. , The University of Chicago Press. Chicago, IL. (1992).
  3. McNeill, D. Gesture and thought. , The University of Chicago Press. Chicago, IL. (2005).
  4. Alibali, M. W., Kita, S., Young, A. J. Gesture and the process of speech production: We think, therefore we gesture. Language and Cognitive Processes. 15, 593-613 (2000).
  5. McNeill, D. So you think gestures are nonverbal. Psychological Review. 92 (3), 350-371 (1985).
  6. Dargue, N., Sweller, N., Jones, M. P. When our hands help us understand: A meta-analysis into the effects of gesture on comprehension. Psychological Bulletin. 145 (8), 765(2019).
  7. Dahl, T. I., Ludvigsen, S. How I see what you're saying: The role of gestures in native and foreign language listening comprehension. The Modern Language Journal. 98 (3), 813-833 (2014).
  8. Sueyoshi, A., Hardison, D. M. The role of gestures and facial cues in second language listening comprehension. Language Learning. 55 (4), 661-699 (2005).
  9. Drijvers, L., Özyürek, A. Visual context enhanced: The joint contribution of iconic gestures and visible speech to degraded speech comprehension. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 60 (1), 212-222 (2017).
  10. Obermeier, C., Dolk, T., Gunter, T. C. The benefit of gestures during communication: Evidence from hearing and hearing-impaired individuals. Cortex. 48 (7), 857-870 (2012).
  11. Feyereisen, P., Havard, I. Mental imagery and production of hand gestures while speaking in younger and older adults. Journal of Nonverbal Behavior. 23, 153-171 (1999).
  12. Sekine, K., Rose, M. L., Foster, A. M., Attard, M. C., Lanyon, L. E. Gesture production patterns in aphasic discourse: In-depth description and preliminary predictions. Aphasiology. 27 (9), 1031-1049 (2013).
  13. Bavelas, J. B., Gerwing, J., Sutton, C., Prevost, D. Gesturing on the telephone: independent effects of dialogue and visibility. Journal of Memory and Language. 58 (2), 495-520 (2008).
  14. Melinger, A., Levelt, W. J. Gesture and the communicative intention of the speaker. Gesture. 4 (2), 119-141 (2004).
  15. Emmorey, K., Casey, S. Gesture, Thought and Spatial Language. , Springer. Dordrecht. (2001).
  16. Hilverman, C., Brown-Schmidt, S., Duff, M. C. Gesture height reflects common ground status even in patients with amnesia. Brain and Language. 190, 31-37 (2019).
  17. Austin, E. E., Sweller, N., Van Bergen, P. Pointing the way forward: Gesture and adults' recall of route direction information. Journal of Experimental Psychology: Applied. 24 (4), 490(2018).
  18. Austin, E. E., Sweller, N. Presentation and production: The role of gesture in spatial communication. Journal of Experimental Child Psychology. 122, 92-103 (2014).
  19. Sassenberg, U., Van Der Meer, E. Do we really gesture more when it is more difficult. Cognitive Science. 34 (4), 643-664 (2010).
  20. de Marchena, A., Eigsti, I. M. Conversational gestures in autism spectrum disorders: asynchrony but not decreased frequency. Autism Research. 3 (6), 311-322 (2010).
  21. Morett, L. M., O'Hearn, K., Luna, B., Ghuman, A. S. Altered gesture and speech production in ASD detract from in-person communicative quality. Journal of Autism and Developmental Disorders. 46 (3), 998-1012 (2016).
  22. Silverman, L. B., Eigsti, I. -M., Bennetto, L. I tawt i taw a puddy tat: Gestures in canary row narrations by high-functioning youth with autism spectrum disorder. Autism Research. 10 (8), 1353-1363 (2017).
  23. Alibali, M. W. Gesture in spatial cognition: Expressing, communicating, and thinking about spatial information. Spatial Cognition and Computation. 5 (4), 307-331 (2005).
  24. Hostetter, A. B., Alibali, M. W. Visible embodiment: gestures as simulated action. Psychonomic Bulletin & Review. 15 (3), 495-514 (2008).
  25. Hostetter, A. B., Alibali, M. W. Language, gesture, action! A test of the gesture as simulated action framework. Journal of Memory and Language. 63 (2), 245-257 (2010).
  26. Alibali, M. W., Don, L. S. Children's gestures are meant to be seen. Gesture. 1 (2), 113-127 (2001).
  27. Austin, E. E., Sweller, N. Getting to the elephants: Gesture and preschoolers' comprehension of route direction information. Journal of Experimental Child Psychology. 163, 1-14 (2017).
  28. Crais, E. R., Watson, L. R., Baranek, G. T. Use of gesture development in profiling children's prelinguistic communication skills. American Journal of Speech-Language Pathology. 18 (1), 95-108 (2009).
  29. Dargue, N., Sweller, N. Donald Duck's garden: the effects of observing iconic reinforcing and contradictory gestures on narrative comprehension. Journal of Experimental Child Psychology. 175, 96-107 (2018).
  30. Dargue, N., Sweller, N. Learning stories through gesture: Gesture's effects on child and adult narrative comprehension. Educational Psychology Review. 32, 249-276 (2020).
  31. Emir Özder, L., Özer, D., Göksun, T. Gesture use in L1-Turkish and L2-English: Evidence from emotional narrative retellings. Quarterly Journal of Experimental Psychology. 76 (8), 1797-1816 (2023).
  32. Lin, Y. -L. Gestures as scaffolding for L2 narrative recall: The role of gesture type, task complexity, and working memory. Language Teaching Research. , (2021).
  33. Morett, L. M. When hands speak louder than words: The role of gesture in the communication, encoding, and recall of words in a novel second language. The Modern Language Journal. 98 (3), 834-853 (2014).
  34. Huang, Y., Wong, M. K. -Y., Lam, W. -Y., Cheng, C. -H., So, W. -C. Gestures in storytelling by preschool Chinese-speaking children with and without autism. Frontiers in Psychology. 11, 573212(2020).
  35. Botting, N., Riches, N., Gaynor, M., Morgan, G. Gesture production and comprehension in children with specific language impairment. British Journal of Developmental Psychology. 28 (1), 51-69 (2010).
  36. Evans, J. L., Alibali, M. W., McNeil, N. M. Divergence of verbal expression and embodied knowledge: Evidence from speech and gesture in children with specific language impairment. Language and Cognitive Processes. 16 (2-3), 309-331 (2001).
  37. Mainela-Arnold, E., Alibali, M. W., Hostetter, A. B., Evans, J. L. Gesture-speech integration in children with specific language impairment. International Journal of Language & Communication Disorders. 49 (6), 761-770 (2014).
  38. de Beer, C., et al. How much information do people with aphasia convey via gesture. American Journal of Speech-Language Pathology. 26 (2), 483-497 (2017).
  39. Demir, ÖE., Fisher, J. A., Goldin-Meadow, S., Levine, S. C. Narrative processing in typically developing children and children with early unilateral brain injury: seeing gesture matters. Developmental Psychology. 50 (3), 815(2014).
  40. Maessen, B., Rombouts, E., Maes, B., Zink, I. The relation between gestures and stuttering in individuals with Down syndrome. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities. 35 (3), 761-776 (2022).
  41. Mayberry, R. I., Jaques, J. Gesture Production During Stuttered Speech: Insights into the Nature of Gesture-Speech Integration. Language and Gesture. Language Culture and Cognition. , Cambridge University Press. Cambridge. (2000).
  42. Alibali, M. W., Heath, D. C., Myers, H. J. Effects of visibility between speaker and listener on gesture production: some gestures are meant to be seen. Journal of Memory and Language. 44 (2), 169-188 (2001).
  43. Mol, L., Krahmer, E., Maes, A., Swerts, M. Seeing and being seen: The effects on gesture production. Journal of Computer-Mediated Communication. 17 (1), 77-100 (2011).
  44. So, W. -C., Wong, M. K. -Y., Lui, M., Yip, V. The development of co-speech gesture and its semantic integration with speech in 6- to 12-year-old children with autism spectrum disorders. Autism. 19 (8), 956-968 (2015).
  45. Colozzo, P., Morris, H., Mirenda, P. Narrative production in children with autism spectrum disorder and specific language impairment. Canadian Journal of Speech-Language Pathology & Audiology. 39, 316-332 (2015).
  46. Wechsler, D. Wechsler Abbreviated Scale of Intelligence. , Psychological Corporation. (1999).
  47. Macwhinney, B. The CHILDES project part 1: The CHAT transcription format. , (2009).
  48. Morett, L. M. In hand and in mind: Effects of gesture production and viewing on second language word learning. Applied Psycholinguistics. 39 (2), 355-381 (2018).
  49. Mol, L., Krahmer, E., Maes, A., Swerts, M. The communicative import of gestures: Evidence from a comparative analysis of human-human and human-machine interactions. Gesture. 9 (1), 97-126 (2009).

הדפסות חוזרות והרשאות

בקש הרשאה לשימוש חוזר בטקסט או באיורים של מאמר JoVE זה

בקש הרשאה

תגיות

מאמרים קשורים