Name: Eksperymentalny paradygmat pomiaru wpływu emocji indukowanych na naukę gramatyki (Wideo) | JoVE Journal
Uploaded: 2020-01-29T15:30:00.000+00:00
Duration: 5 min 33 s
Description: Poznaj metodę pomiaru wpływu pozytywnych emocji na naukę gramatyki języka obcego. Protokół wykorzystuje półsztuczny język, skalę SAM i indukcję muzyczną, aby zbadać indywidualne różnice w nabywaniu języka.

ai_agent_IP

ai_agent

maintenance

instantTrialDurationMinutes

isBiopharma

enableNewMyJoveSectionDesign

educationFeatures

seoMetaApi

ai_copilot_institution_blacklist

ai_chat_institution_blacklist

freeAccessWindow

ssoRoleCapture

scheduledMaintenanceBanner

joveLabsFeatures

disable_autoplay_for_bots

extended_trial_duration

5 minutes

To badanie było wspierane przez kluczowy projekt [18AYY003] Narodowej Fundacji Nauk Społecznych Chin, Narodowe Centrum Badawcze Edukacji Języków Obcych (MOE Key Research Institute of Humanities and Social Sciences at Universities), Beijing Foreign Studies University, oraz projekt post-finansowany przez Beijing Foreign Studies University [2019SYLHQ012].

Eksperyment został zatwierdzony przez Komisję Etyczną Uniwersytetu Studiów Zagranicznych w Pekinie i był zgodny z wytycznymi dotyczącymi eksperymentów z udziałem ludzi. Wszyscy uczestnicy niniejszego badania wyrazili pisemną świadomą zgodę.
1. Konstrukcja bodźców
<ol>
	<li>Opracuj bodźce eksperymentalne na podstawie konkretnych pytań badawczych. Ponieważ niniejsze badanie ma na celu analizę uczenia się języka obcego z wykorzystaniem języka półsztucznego, stwórz zdania eksperymentalne poprzez przearanżowanie zdań w języku ojczystym uczestników zgodnie z regułami gramatycznymi testowanego języka obcego. Przykładowe zdania eksperymentalne przedstawiono w Tabeli 2. 
	UWAGA: Ponieważ nasze badanie miało na celu zbadanie przyswajania gramatyki języka japońskiego przez osoby uczące się języka chińskiego, stworzono język półsztuczny (Chipanese), łączący słownictwo chińskie ze składnią japońską. Zdania eksperymentalne zostały zaadaptowane z bodźców eksperymentalnych wykorzystanych przez Liu, Xu i Wang27.</li>
</ol>

<img src="/files/ftp_upload/60773/60773table2c.jpg" alt="Porównanie struktury składniowej; tabela szyku słów w języku chińskim i japońskim, SOV, SIOV, [SOV]SV, [OSV]SV." data-altupdatedat="1788282455000">
Tabela 2: Przykładowe zdania eksperymentalne użyte w niniejszym badaniu. Zdanie (a) jest zdaniem w języku chińskim, a zdanie (b) jest jego odpowiednikiem w języku japońskim. Zdanie (c) stanowi bodziec eksperymentalny utworzony poprzez przeorganizowanie zdania (a) zgodnie ze strukturą składniową zdania (b). Ten półsztuczny język został zaprojektowany po raz pierwszy przez Liu, Xu i Wang27.
<ol start="2">
	<li>Wybierz reprezentatywne struktury gramatyczne w badanym języku. Należy upewnić się, że zestaw obejmuje różnorodne struktury gramatyczne, aby zachować złożoność i różnorodność gramatyczną naturalnego języka. 
	UWAGA: W naszym badaniu przetestowano cztery struktury gramatyczne, w tym dwie proste struktury gramatyczne (SOV, SIOV) oraz dwie złożone ([SOV]SV, [OSV]SV). Częstotliwość leksykalna rzeczowników i czasowników była ujednolicona pomiędzy różnymi typami zdań.</li>
	<li>Dla fazy treningowej przygotuj co najmniej 20 zdań dla każdej struktury gramatycznej w badanym języku do zadania oceny gramatyczności. Zdania gramatyczne i niegramatyczne powinny być zrównoważone i kontrolowane pod kątem zmiennych leksykalnych, takich jak częstotliwość leksykalna i liczba kresek.</li>
	<li>Dla fazy testowej przygotuj co najmniej 12 zdań dla każdej struktury gramatycznej w badanym języku. Połowę zdań należy sformułować jako gramatyczne, a drugą połowę jako niegramatyczne. Zdania gramatyczne i niegramatyczne powinny być zrównoważone i kontrolowane pod kątem zmiennych leksykalnych.</li>
	<li>Zrandomizuj zdania i zaprojektuj eksperyment.
	<ol>
		<li>Zrandomizuj zdania przed zaprezentowaniem ich uczestnikom zarówno w fazie treningowej, jak i w fazie testowej. W oprogramowaniu do prezentacji bodźców znajdź zakładkę 'Selection' na stronie właściwości (Property Page) i ustaw metodę wyboru na 'Random'.</li>
		<li>Podziel eksperyment na bloki, z których każdy nie powinien trwać dłużej niż 10 min.</li>
	</ol>
	</li>
</ol>
2. Rekrutacja uczestników i przygotowanie do eksperymentu
<ol>
	<li>Zrekrutuj uczestników, którzy nie mają trudności z czytaniem i nie znają języka obcego, który będzie testowany. Upewnij się, że uczestnicy mają prawidłowy lub skorygowany do prawidłowego wzrok.</li>
	<li>Losowo przydziel uczestników do dwóch grup (grupy eksperymentalnej i grupy kontrolnej), tak aby każda grupa liczyła co najmniej 30 osób. Upewnij się, że obie grupy nie różnią się liczbą lat edukacji ani proporcją płci.</li>
	<li>Poinformuj uczestników, że w dniu eksperymentu nie powinni odczuwać wyczerpania, głodu, być chorymi ani znajdować się w innych stanach powodujących dyskomfort.</li>
	<li>Zaproś uczestników do laboratorium indywidualnie lub w grupach.</li>
</ol>
3. Procedura
<ol>
	<li>Zaprowadź uczestników do laboratorium i poproś ich o zajęcie miejsc przy stanowiskach komputerowych.</li>
	<li>Poproś uczestników o przeczytanie i podpisanie pisemnych formularzy świadomej zgody.</li>
	<li>Przeprowadź u uczestników indukcję emocji.
	<ol>
		<li>Przekaż uczestnikom papierową wersję obrazkowej skali oceny Self-Assessment Manikin (SAM)28,29. Poproś uczestników o ocenę swoich emocji poprzez zaznaczenie ołówkiem odpowiedniego manekina. 
		UWAGA: Skala Self-Assessment Manikin jest niewerbalnym narzędziem oceny służącym do pomiaru trzech wymiarów emocji (tj. walencji, pobudzenia i dominacji). Zastosowano skalę dziewięciopunktową, obejmującą zakres od jeden do dziewięć w każdym z trzech wymiarów.</li>
		<li>Poleć uczestnikom z grupy eksperymentalnej słuchanie muzyki o pozytywnej walencji przez słuchawki przez 10 min. 
		UWAGA: W niniejszym badaniu do indukcji pozytywnych emocji wykorzystano utwór Good Time. Przeprowadzono badanie pilotażowe w grupie 20 uczestników w celu sprawdzenia trafności tej muzyki w indukcji emocjonalnej; wyniki wykazały, że po indukcji uczestnicy ocenili swoje emocje jako znacznie bardziej pozytywne, co dowiodło skuteczności muzyki w wprowadzaniu uczestników w pozytywny stan afektywny. Uczestnicy z grupy kontrolnej nie byli eksponowani na żadne materiały obciążone emocjonalnie, lecz przeszli bezpośrednio do zadania uczenia się.</li>
		<li>Przekaż uczestnikom papierową wersję skali Self-Assessment Manikin28,29 i poproś ich o ocenę stanów emocjonalnych.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Poproś uczestników o wykonanie zadania treningowego.
	<ol>
		<li>Wyświetl na ekranach komputerów następujące instrukcje pisemne, aby poinformować uczestników, że będą uczyć się języka zawierającego słownictwo w ich języku ojczystym oraz nową gramatykę: „Witamy w naszym eksperymencie! W tym eksperymencie będziesz musiał nauczyć się nowego języka, który zawiera chińskie słowa i nową gramatykę. Gdy będziesz gotowy, naciśnij dowolny klawisz, aby przejść do eksperymentu”.</li>
		<li>Wyświetl na ekranach komputerów następujące instrukcje pisemne, aby polecić uczestnikom wykonanie zadania uczenia się: „Następnie na ekranie pojawią się niektóre zdania. Prosimy o uważne ich przeanalizowanie i rozstrzygnięcie, czy są one poprawne gramatycznie, czy nie. Naciśnij „1”, jeśli zdania są poprawne, i „0”, jeśli są niepoprawne. Po każdej odpowiedzi otrzymasz informację zwrotną („POPRAWNIE!” lub „BŁĄD!”), a następnie zostanie wyświetlone poprawne zdanie. Naciśnij dowolny klawisz, aby przejść do zadania uczenia się”.</li>
		<li>Uczestnicy oceniają poprawność gramatyczną zdań na ekranie komputera poprzez naciśnięcie przycisku („1” dla poprawnych i „0” dla niepoprawnych), a po każdej odpowiedzi na ekranie wyświetlana jest informacja zwrotna („POPRAWNIE!” lub „BŁĄD!”). Po odpowiedziach wyświetl poprawne struktury, aby wzmocnić efekt uczenia się.</li>
		<li>Po zakończeniu wszystkich prób wyświetl na ekranach komputerów następujące instrukcje pisemne, aby poinformować uczestników o zakończeniu zadania treningowego: „Zadanie uczenia się zostało zakończone!”</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Przekaż uczestnikom papierową wersję skali Self-Assessment Manikin28,29 i poproś ich o ocenę stanu emocjonalnego.</li>
	<li>Poproś uczestników o wykonanie zadania oceny poprawności gramatycznej w sesji testowej.
	<ol>
		<li>Wyświetl na ekranach komputerów następujące instrukcje pisemne: „Prosimy o dalsze odpowiadanie na podobne pytania. Prosimy o rozstrzygnięcie, czy struktury gramatyczne w zdaniach są poprawne. Naciśnij „1”, jeśli uważasz, że są poprawne, i naciśnij „0”, jeśli uważasz, że są niepoprawne. Na odpowiedź masz siedem sekund. Jeśli nie odpowiesz w określonym czasie, następne pytanie pojawi się automatycznie. Naciśnij dowolny klawisz, aby rozpocząć eksperyment”.</li>
		<li>Uczestnicy czytają zdania wyświetlane na ekranie i oceniają ich poprawność gramatyczną poprzez naciśnięcie przycisku („1” dla poprawnych i „0” dla niepoprawnych).</li>
		<li>Po zakończeniu wszystkich prób wyświetl na ekranach komputerów następującą instrukcję pisemną, aby poinformować uczestników o zakończeniu zadania: „Koniec. Dziękujemy za udział!”</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Poproś uczestników o wypełnienie kwestionariusza dotyczącego ich danych demograficznych. W czasie wypełniania kwestionariusza przygotuj wynagrodzenie.</li>
	<li>Przekaż uczestnikom rekompensatę pieniężną lub nagrodę.</li>
</ol>
4. Analiza danych
<ol>
	<li>Zbierz dane z plików wyjściowych z oprogramowania do prezentacji bodźców.</li>
	<li>Przeprowadź analizę ANOVA, przyjmując emocję (pozytywna, kontrolna) oraz typ zdania (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) jako zmienne niezależne, a średnią dokładność uczenia się jako zmienną zależną, aby zbadać wpływ emocji na dokładność.</li>
	<li>Przeprowadź analizę ANOVA, przyjmując emocję (pozytywna, kontrolna) oraz typ zdania (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) jako zmienne niezależne, a średnie RT jako zmienną zależną, aby zbadać wpływ emocji na RT.</li>
</ol>

<ol><li><a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=%22Affect+in+Language+Learning%22">Affect in Language Learning</a>. Arnold, J. , Cambridge University Press. Cambridge. (1999).</li>
<li>Egidi, G., Caramazza, A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Mood-dependent+integration+in+discourse+comprehension%3A+Happy+and+sad+moods+affect+consistency+processing+via+different+brain+networks%5BTitle%5D)+AND+%22NeuroImage%22%5BJournal%5D)">Mood-dependent integration in discourse comprehension: Happy and sad moods affect consistency processing via different brain networks.</a> NeuroImage. 103, 20-32 (2014).</li>
<li>Hinojosa, J. A., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Negative+induced+mood+influences+word+production%3A+An+event-related+potentials+study+with+a+covert+picture+naming+task%5BTitle%5D)+AND+%22Neuropsychologia%22%5BJournal%5D)">Negative induced mood influences word production: An event-related potentials study with a covert picture naming task.</a> Neuropsychologia. 95, 227-239 (2017).</li>
<li>Hinojosa, J. A., Moreno, E. M., Ferré, P. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Affective+neurolinguistics%3A+towards+a+framework+for+reconciling+language+and+emotion%5BTitle%5D)+AND+%22Language%2C+Cognition+and+Neuroscience%22%5BJournal%5D)">Affective neurolinguistics: towards a framework for reconciling language and emotion.</a> Language, Cognition and Neuroscience. , 1-27 (2019).</li>
<li>Kuperman, V., Estes, Z., Brysbaert, M., Warriner, A. B. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Emotion+and+language%3A+valence+and+arousal+affect+word+recognition%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Experimental+Psychology%3A+General%22%5BJournal%5D)">Emotion and language: valence and arousal affect word recognition.</a> Journal of Experimental Psychology: General. 143 (3), 1065-1081 (2014).</li>
<li>Rodríguez-Ferreiro, J., Davies, R. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+graded+effect+of+valence+on+word+recognition+in+Spanish%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Experimental+Psychology%3A+Learning%2C+Memory%2C+and+Cognition%22%5BJournal%5D)">The graded effect of valence on word recognition in Spanish.</a> Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. , (2018).</li>
<li>Vinson, D., Ponari, M., Vigliocco, G. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+does+emotional+content+affect+lexical+processing%5BTitle%5D)+AND+%22Cognition+and+Emotion%22%5BJournal%5D)">How does emotional content affect lexical processing.</a> Cognition and Emotion. 28 (4), 737-746 (2014).</li>
<li>Kotz, S. A., Kalberlah, C., Bahlmann, J., Friederici, A. D., Haynes, J. D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Predicting+vocal+emotion+expressions+from+the+human+brain%5BTitle%5D)+AND+%22Human+Brain+Mapping%22%5BJournal%5D)">Predicting vocal emotion expressions from the human brain.</a> Human Brain Mapping. 34 (8), 1971-1981 (2013).</li>
<li>Wegrzyn, M., Herbert, C., Ethofer, T., Flaisch, T., Kissler, J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Auditory+attention+enhances+processing+of+positive+and+negative+words+in+inferior+and+superior+prefrontal+cortex%5BTitle%5D)+AND+%22Cortex%22%5BJournal%5D)">Auditory attention enhances processing of positive and negative words in inferior and superior prefrontal cortex.</a> Cortex. 96, 31-45 (2017).</li>
<li>Cato, M. A., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Processing+words+with+emotional+connotation%3A+an+FMRI+study+of+time+course+and+laterality+in+rostral+frontal+and+retrosplenial+cortices%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Cognitive+Neuroscience%22%5BJournal%5D)">Processing words with emotional connotation: an FMRI study of time course and laterality in rostral frontal and retrosplenial cortices.</a> Journal of Cognitive Neuroscience. 16 (2), 167-177 (2004).</li>
<li>Hinojosa, J. A., Méndez-Bértolo, C., Carretié, L., Pozo, M. A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Emotion+modulates+language+production+during+covert+picture+naming%5BTitle%5D)+AND+%22Neuropsychologia%22%5BJournal%5D)">Emotion modulates language production during covert picture naming.</a> Neuropsychologia. 48 (6), 1725-1734 (2010).</li>
<li>Larsen, K. G. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=%22The+relationship+between+mood+and+implicit+learning%22">The relationship between mood and implicit learning</a>. , University of Nevada. Doctorate thesis (2017).</li>
<li>Reber, A. S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Implicit+learning+of+artificial+grammars%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Verbal+Learning+and+Verbal+Behavior%22%5BJournal%5D)">Implicit learning of artificial grammars.</a> Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 6, 855-863 (1967).</li>
<li>Ziori, E., Pothos, E. Artificial grammar learning: An introduction to key issues and debates. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aZiori%2C+E+%22Implicit+and+Explicit+Learning+of+Languages%22">Implicit and Explicit Learning of Languages</a>. Rebuschat, P. , John Benjamins Publishing Company. Amsterdam. 249-273 (2015).</li>
<li>Opitz, B., Hofmann, J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Concurrence+of+rule-+and+similarity-based+mechanisms+in+artificial+grammar+learning%5BTitle%5D)+AND+%22Cognitive+Psychology%22%5BJournal%5D)">Concurrence of rule- and similarity-based mechanisms in artificial grammar learning.</a> Cognitive Psychology. 77, 77-99 (2015).</li>
<li>Bahlmann, J., Gunter, T. C., Friederici, A. D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Hierarchical+and+linear+sequence+processing%3A+An+electrophysiological+exploration+of+two+different+grammar+types%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Cognitive+Neuroscience%22%5BJournal%5D)">Hierarchical and linear sequence processing: An electrophysiological exploration of two different grammar types.</a> Journal of Cognitive Neuroscience. 18, 1829-1842 (2006).</li>
<li>Friederici, A. D., Bahlmann, J. H. S., Schubotz, R. I., Anwander, A. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+brain+differentiates+human+and+nonhuman+grammars%3A+Functional+localization+and+structural+connectivity%5BTitle%5D)+AND+%22Proceedings+of+the+National+Academy+of+Sciences+of+the+United+States+of+America%22%5BJournal%5D)">The brain differentiates human and nonhuman grammars: Functional localization and structural connectivity.</a> Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 103, 2458-2463 (2006).</li>
<li>Williams, J. N., Kuribara, C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Comparing+a+nativist+and+emergentist+approach+to+the+initial+stage+of+SLA%3A+An+investigation+of+Japanese+scrambling%5BTitle%5D)+AND+%22Lingua%22%5BJournal%5D)">Comparing a nativist and emergentist approach to the initial stage of SLA: An investigation of Japanese scrambling.</a> Lingua. 118, 522-553 (2008).</li>
<li>Grey, S., Williams, J. N., Rebuschat, P. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Individual+differences+in+incidental+language+learning%3A+Phonological+working+memory%2C+learning+styles%2C+and+personality%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+and+Individual+Differences%22%5BJournal%5D)">Individual differences in incidental language learning: Phonological working memory, learning styles, and personality.</a> Learning and Individual Differences. 38, 44-53 (2015).</li>
<li>Williams, J. N. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Learning+without+awareness%5BTitle%5D)+AND+%22Studies+in+Second+Language+Acquisition%22%5BJournal%5D)">Learning without awareness.</a> Studies in Second Language Acquisition. 27, 269-304 (2005).</li>
<li>Leung, J. H. C., Williams, J. N. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+implicit+learning+of+mappings+between+forms+and+contextually+derived+meanings%5BTitle%5D)+AND+%22Studies+in+Second+Language+Acquisition%22%5BJournal%5D)">The implicit learning of mappings between forms and contextually derived meanings.</a> Studies in Second Language Acquisition. 33, 33-55 (2011).</li>
<li>Leung, J. H. C., Williams, J. N. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Constraints+on+implicit+learning+of+grammatical+form-meaning+connections%5BTitle%5D)+AND+%22Language+Learning%22%5BJournal%5D)">Constraints on implicit learning of grammatical form-meaning connections.</a> Language Learning. 62, 634-662 (2012).</li>
<li>Pratt, N. L., Kelly, S. D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Emotional+states+influence+the+neural+processing+of+affective+language%5BTitle%5D)+AND+%22Social+Neuroscience%22%5BJournal%5D)">Emotional states influence the neural processing of affective language.</a> Social Neuroscience. 3 (3-4), 434-442 (2008).</li>
<li>Chwilla, D. J., Virgillito, D., Vissers, C. T. W. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+relationship+of+language+and+emotion%3A+N400+support+for+an+embodied+view+of+language+comprehension%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Cognitive+Neuroscience%22%5BJournal%5D)">The relationship of language and emotion: N400 support for an embodied view of language comprehension.</a> Journal of Cognitive Neuroscience. 23 (9), 2400-2414 (2011).</li>
<li>Williams, J. N., Paciorek, A. Indirect tests of implicit linguistic knowledge. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aWilliams%2C+JN+%22Advancing+Methodology+and+Practice%3A+The+IRIS+Repository+of+Instruments+for+Research+into+Second+Languages%22">Advancing Methodology and Practice: The IRIS Repository of Instruments for Research into Second Languages</a>. Mackey, A., Marsden, E. , Taylor & Francis. 25-42 (2016).</li>
<li>Rebuschat, P., Williams, J. N. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Implicit+and+explicit+knowledge+in+second+language+acquisition%5BTitle%5D)+AND+%22Applied+Psycholinguistics%22%5BJournal%5D)">Implicit and explicit knowledge in second language acquisition.</a> Applied Psycholinguistics. 33, 829-856 (2012).</li>
<li>Liu, X., Xu, X., Wang, H. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+effect+of+emotion+on+morphosyntactic+learning+in+foreign+language+learners%5BTitle%5D)+AND+%22PloS+One%22%5BJournal%5D)">The effect of emotion on morphosyntactic learning in foreign language learners.</a> PloS One. 13 (11), 0207592(2018).</li>
<li>Bradley, M. M., Lang, P. J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Measuring+emotion%3A+the+self-assessment+manikin+and+the+semantic+differential%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Behavior+Therapy+and+Experimental+Psychiatry%22%5BJournal%5D)">Measuring emotion: the self-assessment manikin and the semantic differential.</a> Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. 25 (1), 49-59 (1994).</li>
<li>Lang, P. J. Behavioral treatment and bio-behavioral assessment: computer applications. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aLang%2C+PJ+%22Technology+in+mental+health+care+delivery+systems%22">Technology in mental health care delivery systems</a>. Sidowski, J. B., Johnson, J. H., Williams, T. A. , Ablex. Norwood, NJ. 119-137 (1980).</li>
<li>Vogel, S., Herron, C., Cole, S. P., York, H. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Effectiveness+of+a+guided+inductive+versus+a+deductive+approach+on+the+learning+of+grammar+in+the+intermediate%E2%80%90level+college+French+classroom%5BTitle%5D)+AND+%22Foreign+Language+Annals%22%5BJournal%5D)">Effectiveness of a guided inductive versus a deductive approach on the learning of grammar in the intermediate‐level college French classroom.</a> Foreign Language Annals. 44 (2), 353-380 (2011).</li>
<li>Storbeck, J., Clore, G. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((On+the+interdependence+of+cognition+and+emotion%5BTitle%5D)+AND+%22Cognition+and+Emotion%22%5BJournal%5D)">On the interdependence of cognition and emotion.</a> Cognition and Emotion. 21 (6), 1212-1237 (2007).</li>
<li>Clore, G. L., Storbeck, J. Affect as information about liking, efficacy, and importance. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aClore%2C+GL+%22Affect+in+Social+Thinking+and+Behavior%22">Affect in Social Thinking and Behavior</a>. Forgas, J. P. , Psychology Press. New York. 123-141 (2006).</li>
<li>Clark, M. S., Isen, A. M. Towards understanding the relationship between feeling states and social behavior. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aClark%2C+MS+%22Cognitive+Social+Psychology%22">Cognitive Social Psychology</a>. Hastorf, A. H., Isen, A. M. , Elsevier. North Holland, New York. 73-108 (1982).</li>
<li>Sinclair, R. C., Mark, M. M., Clore, G. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Mood-related+persuasion+depends+on+%28mis%29attributions%5BTitle%5D)+AND+%22Social+Cognition%22%5BJournal%5D)">Mood-related persuasion depends on (mis)attributions.</a> Social Cognition. 12, 309-326 (1994).</li>
<li>Forgas, J. P. Can sadness be good for you? On the Cognitive, Motivational, and Interpersonal Benefits of Negative Affect. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aForgas%2C+JP+%22The+Positive+Side+of+Negative+Emotions%22">The Positive Side of Negative Emotions</a>. Porrott, W. G. , Guilford Publications. New York. 3-35 (2014).</li>
<li>Politis, J., Houtz, J. C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Effects+of+positive+mood+on+generative+and+evaluative+thinking+in+creative+problem+solving%5BTitle%5D)+AND+%22SAGE+Open%22%5BJournal%5D)">Effects of positive mood on generative and evaluative thinking in creative problem solving.</a> SAGE Open. 5 (2), 2158244015592679(2015).</li>
</ol>

Autorzy oświadczają, że nie mają sprzecznych interesów.

Wyniki wskazują, że uczestnicy ocenili swoje emocje jako znacznie bardziej pozytywne po ekspozycji na pozytywnie wartościowaną muzykę. Osoby te były znacznie szczęśliwsze niż grupa kontrolna. Sugeruje to, że nasza manipulacja emocjami zakończyła się sukcesem. Okazało się, że uczestnicy w grupie pozytywnej emocji byli znacznie mniej dokładni i wydajni niż ci w grupie kontrolnej. Jednym z możliwych powodów jest to, że uczestnicy zastosowali strategię indukcyjną w nauce gramatyki, co skutkowało silnym poleganiem na przetwar...

Emocje odgrywają kluczową rolę w różnych działaniach poznawczych, takich jak percepcja, uczenie się, rozumowanie, zapamiętywanie i rozwiązywanie problemów. Ponieważ nauka języka wymaga uwagi, rozumowania i zapamiętywania, emocje mogą mieć znaczący wpływ na wyniki w nauce języka1. Kilka wcześniejszych badań dotyczyło wpływu emocji indukowanych na produkcję słów lub rozumienie tekstu2,3 i konsekwentnie stwierdzono, że emocje miały kluczowy wpływ na te dwa procesy językowe. Na przykład Egidi i Caramazza odkryli, że pozytywne emocje zwiększają wrażliwość na niespójność w rozumieniu tekstu w obszarach mózgu specyficznych dla wykrywania niespójności, podczas gdy negatywne emocje zwiększają wrażliwość na niespójność w mniej specyficznych obszarach2. Hinojosa i in. zbadali wpływ nastroju indukowanego na produkcję słów i odkryli, że negatywny nastrój upośledza wyszukiwanie informacji fonologicznych podczas tworzenia słów3. Pomimo dowodów wskazujących, że emocje mają wyraźny wpływ na rozumienie tekstu i produkcję słów, nadal nie jest jasne, czy emocje wpływają na naukę gramatyki, jeden z podstawowych aspektów uczenia się języka. Niniejsze badanie miało na celu zbadanie wpływu stanów emocjonalnych uczniów na naukę gramatyki.
Język i emocje to dwa podstawowe składniki ludzkiego doświadczenia4. Ich relacje były w większości badane w badaniach neurolingwistyki afektywnej. Na poziomie pojedynczego słowa wcześniejsze badania konsekwentnie wykazały, że cechy emocjonalne, takie jak pobudzenie lub walencja, znacząco wpływają na przetwarzanie poszczególnych słów5,6,7. W szczególności niektóre badania wykazały znaczącą przewagę dla pozytywnych słów5, a inne badania wykazały przewagę zarówno dla pozytywnych, jak i negatywnych słów7. Chociaż niektóre badania wykazały interakcję między wartościowością a pobudzeniem, w innych badaniach odnotowano brak istotnej interakcji4. Obraz jest bardziej złożony na poziomie przetwarzania zdań. Dotychczasowe badania dotyczyły zagadnień dotyczących interakcji między treścią emocjonalną a procesami unifikacji składniowej lub semantycznej podczas rozumienia zdań. Stwierdzono, że informacje emocjonalne wywierają różny wpływ na przetwarzanie cech płci lub liczby4. Co więcej, pozytywne i negatywne emocje były związane z różnymi efektami zgodności4. Na przykład, pozytywne cechy emocjonalne ułatwiały przetwarzanie zgodności liczbowej, podczas gdy negatywne cechy emocjonalne hamowały te procesy4. Na poziomie semantycznym cechy emocjonalne wpływały na procesy unifikacji semantycznej zarówno w kontekstach zdań, jak i dyskursu poprzez aktywację regionów mózgu zaangażowanych w pojedyncze przetwarzanie tekstu i kombinatoryczne procesy semantyczne4. Przegląd dotychczasowej literatury wskazuje, że większość wcześniejszych badań koncentrowała się na wpływie informacji emocjonalnej na rozumienie słów, zdań i tekstów8,9, czyli neuronalne podstawy wpływu emocji na produkcję języka10,11. Jednak to, w jaki sposób stany afektywne poszczególnych osób mogą wpływać na przetwarzanie lub uczenie się języka, zostało w dużej mierze przeoczone.
Najczęściej używanym podejściem do badań nad emocjami w nauce gramatyki jest paradygmat sztucznej nauki gramatyki. W kilku badaniach wykorzystano sztuczne zadania gramatyczne, aby zbadać wpływ emocji na naukę nowego języka12. Po raz pierwszy wprowadzony przez Rebera w 1967 roku13, paradygmat uczenia się gramatyki sztucznej charakteryzuje się użyciem nieistotnych materiałów, takich jak ciągi liczb lub ciągi liter niebędących słowami, które są w rzeczywistości generowane przez podstawową gramatykę. Badacze zwykle wystawiali uczestników w różnych stanach emocjonalnych (pozytywnych, neutralnych lub negatywnych) na ciągi liczb lub ciągi liter prezentowane wizualnie lub dźwiękowo i mierzyli ich wyniki uczenia się. Badania z podejściem opartym na sztucznej gramatyce zazwyczaj składają się z sesji treningowej i sesji testowej. Podczas sesji szkoleniowej uczestnicy są instruowani, aby obserwować lub zapamiętać listę sekwencji symboli, które są generowane na podstawie gramatyki stanu skończonego. Uczestnicy są informowani, że sekwencje są zgodne z określonym zestawem zasad, ale nie otrzymują żadnych szczegółów dotyczących tych zasad. W sesji testowej uczestnikom prezentowane są nowe sekwencje symboli, z których niektóre są gramatyczne, a inne nie. Następnie muszą ocenić, czy ciągi są gramatyczne, czy nie. Zadania gramatyczne oparte na sztucznej gramatyce umożliwiają tworzenie instancji różnych teorii uczenia się, takich jak reguły, podobieństwa i teorie uczenia się asocjacyjnego14. Takie podejście może skutecznie zminimalizować wpływ czynników leksykalnych na naukę reguł gramatycznych, ponieważ języki sztuczne składają się z cyfr, liter lub innych bezsensownych symboli, a nie słów w językach naturalnych. Jednak wielu badaczy twierdzi, że wiedza zdobyta w sztucznym uczeniu się gramatyki może reprezentować właściwości statystyczne, które różnią się od cech gramatyki naturalnej używanej przez ludzi15. Dowody z badań neurologicznych pokazują, że gramatyki w językach naturalnych są przetwarzane inaczej niż gramatyki skończone używane w zadaniach sztucznej nauki gramatyki16,17. W związku z tym zadania związane ze sztuczną nauką gramatyki mogą nie odzwierciedlać uczenia się języków ludzkich. Badania nad wpływem emocji na uczenie się gramatyki przy użyciu sztucznych gramatyk z większym prawdopodobieństwem ujawnią, w jaki sposób emocje wpływają na uczenie się statystyczne, a nie na uczenie się gramatyki naturalnej w językach ludzkich. Nie jest do końca jasne, czy wyniki badań nad bezsensownymi bodźcami można uogólnić na naukę języków obcych.
Niniejsze badanie miało na celu przyjęcie pół-sztucznego paradygmatu językowego w celu zbadania wpływu emocji na naukę gramatyki. Pół-sztuczne zadania językowe zostały po raz pierwszy wprowadzone przez Williamsa i Kuribarę w celu zbadania uczenia się języka. Język półsztuczny jest generowany przez połączenie leksykonu w języku ojczystym uczących się i gramatyki innego języka. Przykład takiego języka można znaleźć w badaniu Williamsa i Kuribary study18. Williams i Kuribara zaprojektowali nowatorski, półsztuczny język, Japlish, który był zgodny z szykiem słów i zasadami oznaczania wielkości liter w języku japońskim, ale używał angielskiego słownictwa18. Przykładowe zdania japońskie w ich badaniu przedstawiono w tabeli 1.
<table border="1" fo:keep-together.within-page="1">
	<tbody>
		<tr>
			<td>struktura</td>
			<td>Przykłady</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>Sv</td>
			<td>Koń-ga, kiedy upadł?</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>Sov</td>
			<td>Pilot-ga, który widział pas startowy</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>SIOV (SIOV)</td>
			<td>Student-ga dog-ni what-o oferowane?</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>S kiedy co-o V?</td>
			<td>Bill-ga, kiedy what-o śpiewał?</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>S who-ni what-o V?</td>
			<td>To doktor-ga who-ni what-o pokazał?</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>S [SOV]V</td>
			<td>John-ga ze złością Mary-ga, że pierścień-o stracił, to powiedział.</td>
		</tr>
		<tr>
			<td>System operacyjny[SV]V</td>
			<td>Że choroba-o vet-ga krowa-ga ma to zadeklarowane.</td>
		</tr>
	</tbody>
</table>
Tabela 1: Przykładowe zdania w pół-sztucznym języku. Zdania zostały wygenerowane z angielską leksyką i japońską składnią. Zdania w tabeli pochodzą z study18 Williamsa i Kuribary.
Jak pokazano w tabeli, chociaż używane są angielskie słowa, są one łączone w zdania zgodnie z japońskim szykiem wyrazów i zasadami oznaczania wielkości liter. Wszystkie zdania japońskie są końcówkami czasownika, a rzeczowniki są oznaczone wielkością liter dla podmiotu (-ga), dopełnienia pośredniego (-ni) lub dopełnienia (-o). Szczegółowy opis języka japońskiego można znaleźć w badaniu Greya i wsp. 19. Zadania językowe półsztuczne składają się z fazy szkolenia i fazy testowania. Podczas fazy szkolenia uczestnicy są instruowani, aby nauczyć się nowego języka, a w fazie testowania są zobowiązani do wykonywania zadań związanych z oceną akceptowalności lub dopasowywaniem zdań do obrazu. Dokładność i czasy reakcji (RT) ich odpowiedzi są rejestrowane w celu oceny ich wyników w uczeniu się.
Zadania w języku półsztucznym mają głównie trzy zalety: Po pierwsze, ponieważ języki półsztuczne są tworzone przy użyciu reguł gramatycznych w nowym języku, zadania mogą zminimalizować wpływ wcześniejszej znajomości struktur, jak również transferu języka19. Po drugie, zadania pozwalają nam kontrolować i manipulować rodzajem i ilością ekspozycji, jaką otrzymują uczestnicy19. W ten sposób pozwalają na dokładniejszą ocenę efektów uczenia się. Wreszcie, ponieważ gramatyki używane w częściowo sztucznych zadaniach językowych pochodzą z języków ludzkich, zadania pozwalają nam zmierzyć, w jaki sposób uczestnicy przyswajają gramatyki naturalne, a nie sztuczne. W tym aspekcie są one korzystniejsze niż sztuczne zadania gramatyczne, w których zamiast prawdziwych słów używa się sekwencji cyfr lub liter. Zastosowanie gramatyki naturalnej sprawia, że jesteśmy pewniejsi i możemy stwierdzić, że uzyskane wyniki mają zastosowanie w nauce języka naturalnego. Biorąc pod uwagę, że wcześniejsze badania wykazały efekty uczenia się przy użyciu paradygmatu języka półsztucznego20,21,22, jest to użyteczne podejście do badania problemów w nauce języków, które są trudne do wyodrębnienia w złożonym kontekście badań nad językiem naturalnym. Jednak zadania językowe półsztuczne mają zastosowanie tylko do języków obcych, które strukturalnie różnią się od języków ojczystych uczniów. Jeśli testowany język jest strukturalnie podobny do języka ojczystego uczących się, może to sprawić, że ten pierwszy będzie nie do odróżnienia od drugiego.
W porównaniu z zadaniami wykorzystującymi języki naturalne, zadania półsztuczne pozwalają na bardziej obiektywną ocenę wpływu emocji na naukę gramatyki. Dzieje się tak, ponieważ słowa w językach naturalnych są ściśle związane z określonymi funkcjami gramatycznymi. Na przykład rzeczowniki nieożywione (np. biurko, gwóźdź) częściej funkcjonują jako pacjenci czasowników. W związku z tym trudno jest odróżnić wyniki uczenia się słownictwa od uczenia się gramatyki, ponieważ są one ze sobą powiązane i nierozłączne w językach naturalnych. Ponieważ stwierdzono, że emocje mają istotny wpływ na przetwarzanie tekstu23,24, mogą mieć pośredni wpływ na naukę gramatyki. W związku z tym nie jest łatwo jednoznacznie odróżnić wpływ emocji na uczenie się słownictwa od wpływu na naukę gramatyki. Problem ten można łatwo rozwiązać w półsztucznych zadaniach językowych, ponieważ zadania te pozwalają na oddzielenie słownictwa od gramatyki, a tym samym umożliwiają nam określenie wpływu emocji na naukę gramatyki, bez martwienia się o zakłócenia ze strony uczenia się leksykalnego.
Chociaż w niektórych badaniach stosowano pół-sztuczny paradygmat językowy do badania wiedzy językowej w procesie akwizycji drugiego języka25,26, to podejście rzadko było wykorzystywane do badania indywidualnych różnic w warunkach emocjonalnych w nauce języków obcych. W tym badaniu chcieliśmy zbadać, w jaki sposób pozytywne emocje indukowane wpływają na naukę gramatyki przy użyciu półsztucznego języka. Wyniki tego badania mają ważne implikacje dla nauczania i uczenia się języków obcych.

<table><tbody><tr><td>E-prime</td><td>PST</td><td>2.0.8.22</td><td>Oprogramowanie do prezentacji bodźców</td></tr><tr><td>Komputer</td><td>NIE</td><td>DOTYCZY</td><td>Służy do prezentowania bodźców i rejestrowania reakcji badanych</td></tr><tr><td>Manekin samooceny (SAM)</td> <td>Nie</td><td></td> dotyczy <td>Nie dotyczy Służy do oceny stanów afektywnych badanych. Z Lang (1980)29</td></tr></tbody></table>

eksperymentalny paradygmat pomiaru wpływu emocji indukowanych na naukę gramatyki

Experimental Paradigm for Measuring the Effect of Induced Emotion on Grammar Learning

Poprzednie badania wykazały, że emocje mają znaczący wpływ na naukę słownictwa w języku obcym i rozumienie tekstu. Jednak niewiele uwagi poświęcono wpływowi wywołanych emocji na naukę gramatyki. W badaniu tym zbadano wpływ pozytywnie wywołanych emocji na naukę japońskich reguł gramatycznych w grupie uczących się, dla których język chiński jest językiem ojczystym, przy użyciu języka półsztucznego (tj. chipanese), który łączy zasady gramatyczne języka japońskiego i słownictwo języka chińskiego. Muzyka była używana do wywoływania pozytywnych stanów emocjonalnych u uczestników. Uczestnicy zostali poproszeni o nauczenie się zdań w języku chińskim podczas sesji szkoleniowej poprzez praktykę, a następnie przeprowadzono zadanie oceny gramatyki w celu zmierzenia efektów uczenia się. Odkryliśmy, że uczestnicy w pozytywnych stanach emocjonalnych radzili sobie mniej dokładnie i efektywnie niż ci z grupy kontrolnej. Wyniki sugerują, że protokół jest skuteczny w identyfikowaniu wpływu pozytywnie wywołanych emocji na naukę gramatyki. Omówiono implikacje tego eksperymentalnego paradygmatu dla badania uczenia się języków obcych.

Celem niniejszego badania jest zbadanie wpływu wywołanych pozytywnych emocji na naukę gramatyki języka obcego. W tym celu do udziału w eksperymencie zrekrutowano dwie grupy uczestników, w tym grupę emocji pozytywnych (15 kobiet, Mage = 20.20, przedział wiekowy: 18–27) oraz grupę kontrolną (16 kobiet, Mage = 20.33, przedział wiekowy: 18–26). Każda grupa składała się z 30 uczestników. Obie grupy nie różniły się istotnie pod względem wieku, t (58) = -0.215, p = 0.831...

Tutaj prezentujemy protokół do pomiaru wpływu pozytywnie wywołanych emocji na naukę gramatyki u osób uczących się języków obcych za pomocą pół-sztucznego języka, który integruje zasady gramatyczne języka obcego z leksykonem języka ojczystego uczniów.

Eksperymentalny paradygmat pomiaru wpływu emocji indukowanych na naukę gramatyki

Previous studies have found that emotion has significant influence on the learning of foreign language vocabulary and textual comprehension. However, ...

Metoda ta może dostarczyć ważnych informacji na temat tego, w jaki sposób uczący się przyswajają gramatykę języka obcego, a także na temat zasady indywidualnych różnic w stanach afektywnych w nauce gramatyki. Ta technika oddziela słownictwo od gramatyki. Dzięki temu możemy ocenić efekty wywołanych emocji związanych z nauką gramatyki bez konieczności martwienia się o zakłócenia wynikające z uczenia się leksykalnego.Poproś uczestnika, aby usiadł przed komputerem i poprosił go o przeczytanie i podpisanie pisemnych formularzy zgody. Następnie daj uczestnikowi ołówkową i papierową wersję obrazkowej skali ocen manekina do samooceny i poproś uczestnika, aby użył ołówka do oceny swoich emocji, zaznaczając odpowiedni manekin. Poproś uczestników grupy eksperymentalnej, aby przez 10 minut słuchali pozytywnie wartościowanej muzyki przez słuchawki.Pod koniec okresu indukcji emocji poproś uczestnika, aby ocenił swój stan emocjonalny na nowej skali manekina do samooceny. Przed przystąpieniem do zadania szkoleniowego należy przedłożyć pisemną instrukcję wykonania zadania na ekranie komputera w języku ojczystym uczestnika. Instrukcja powinna brzmieć: Witamy w naszym eksperymencie.W tym eksperymencie będziesz musiał nauczyć się nowego języka, który zawiera słowa w języku ojczystym i nową gramatykę. Kiedy będziesz gotowy, naciśnij dowolny, aby przejść do eksperymentu. Po naciśnięciu przez uczestnika powinien pojawić się nowy zestaw instrukcji.Następnie zobaczysz kilka zdań. Prosimy o uważne zapoznanie się z nimi i podjęcie decyzji, czy są poprawne gramatycznie, czy nie. Naciśnij jeden, jeśli zdania są gramatyczne, lub zero, jeśli są niegramatyczne.Po każdej odpowiedzi otrzymasz informację zwrotną, poprawną lub niepoprawną, a także zostanie przedstawione poprawne zdanie. Naciśnij dowolny, aby przejść do zadania uczenia się. Uczestnik powinien następnie ocenić akceptowalność gramatyczną zdań na ekranie komputera zgodnie z zaleceniami, a informacja zwrotna powinna zostać przedstawiona na ekranie po odpowiedzi uczestnika, a następnie prawidłowym zdaniu.Po zakończeniu wszystkich prób na ekranie powinien pojawić się tekst Zadanie edukacyjne zostało zakończone. Na zakończenie szkolenia przekaż uczestnikowi ołówkową i papierową wersję skali manekina do samooceny i poproś o ocenę swojego stanu emocjonalnego. Po zakończeniu zadania szkoleniowego wyświetl instrukcje sesji testowej na ekranie komputera.Instrukcja powinna brzmieć: Proszę dalej odpowiadać na pytania podobne do tych, które zaobserwowano podczas szkolenia. Zdecyduj, czy struktury gramatyczne poniższych zdań są poprawne. Naciśnij jeden, jeśli uważasz, że są poprawne, i naciśnij zero, jeśli uważasz, że są niepoprawne.Naciśnij dowolny, aby rozpocząć eksperyment. Poproś uczestnika, aby przeczytał zdania pokazane na ekranie i ocenił, czy struktury zdania są poprawne gramatycznie zgodnie z instrukcjami. Gdy wszystkie próby zostaną zakończone, na ekranie powinien pojawić się tekst o treści Koniec.Dziękujemy za udział. Następnie poproś uczestnika o wypełnienie kwestionariusza dotyczącego jego danych demograficznych. W tej reprezentatywnej analizie uczestnicy w grupie pozytywnych emocji stwierdzili, że są znacznie szczęśliwsi niż ci w grupie kontrolnej, co wskazuje na udaną indukcję emocji.Co więcej, stany emocjonalne uczestników każdej grupy były podtrzymywane podczas fazy treningowej. Ocena średniej dokładności uczenia się gramatyki przez obie grupy ujawniła istotną emocję afektywną i typ zdania, przy czym uczestnicy w grupie kontrolnej osiągali znacznie dokładniejsze wyniki niż w grupie z pozytywnymi emocjami. Ponadto, struktura podmiotu dopełnienia pośredniego, czasownika dopełnienia bezpośredniego i podmiotu, czasownika, czasownika podmiotu, czasownika podmiotu, były rozumiane mniej dokładnie niż struktury czasownika podmiotu dopełnienia i dopełnienia czasownika podmiotu.Analiza czasu reakcji wskazująca, że występowała znacząca emocja afektywna i typ zdania, przy czym uczestnicy w grupie kontrolnej reagowali szybciej niż ci w grupie pozytywnego stanu emocjonalnego. Struktury czasowników dopełnieniowych podmiotu były rozpoznawane szybciej niż pozostałe trzy struktury, a struktury czasowników dopełnienia pośredniego podmiotu były rozpoznawane wolniej niż inne struktury. Niezbędne jest zaprojektowanie języka półsztucznego, który zawiera leksykon języka ojczystego uczestnika oraz gramatykę badanego języka obcego.Protokół ten może być również wykorzystany do zbadania wpływu innych zmiennych afektywnych na naukę gramatyki, takich jak lęk lub motywacja.

experimental-paradigm-for-measuring-effect-induced-emotion-on-grammar

Research

JoVE Journal

Behavior

Zachowanie

Przedstawiamy protokół umożliwiający badanie neuronalnych korelacji świadomej i automatycznej regulacji emocji z wykorzystaniem funkcjonalnego obrazowania rezonansem magnetycznym. Protokół ten może być stosowany u zdrowych uczestników, zarówno młodych, jak i starszych, a także u pacjentów klinicznych.

Obrazowanie mózgu w badaniu neuronalnych korelatów regulacji emocji

Prezentujemy protokół wykorzystujący funkcjonalny rezonans magnetyczny do badania neuronalnych korelatów wzmacniającego pamięć efektu emocji. Protokół ten pozwala na identyfikację aktywności mózgu specyficznie powiązanej z procesami pamięciowymi, w przeciwieństwie do bardziej ogólnych procesów percepcyjnych, i może być stosowany w badaniach populacji zdrowej oraz klinicznej.

Badanie obrazowania mózgu w celu analizy efektu wzmacniającego pamięć przez emocje

Przedstawiamy protokół umożliwiający badanie mechanizmów neuronalnych pośredniczących w niekorzystnym wpływie emocji na funkcje poznawcze z wykorzystaniem funkcjonalnego obrazowania rezonansem magnetycznym. Protokół ten może być stosowany zarówno u zdrowych uczestników, jak i u osób z grup klinicznych.

Badanie obrazowania mózgu nad upośledzającym wpływem emocji na funkcje poznawcze

Procedura imitacji wywołanej została ustanowiona w celu zbadania rozwoju pamięci pamięciowej w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie. Procedura ta jest szeroko stosowana w celu ustanowienia solidnych podstaw natury pamięci przywoławczej w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie.

Badanie pamięci przywoławczej w niemowlęctwie i wczesnym dzieciństwie przy użyciu paradygmatu wywołanego naśladownictwa

Emocjonalny efekt Stroopa (ESE) jest wynikiem dłuższych opóźnień w nadawaniu kolorów słowom emocjonalnym niż w przypadku słów neutralnych. Niniejszy raport odnosi się do potencjalnych źródeł zakłóceń i obejmuje eksperyment modalny, który zapewnia środki do ich kontroli.

Emocjonalne zadanie Stroopa: ocena sprawności poznawczej pod wpływem treści emocjonalnych

Opisano szczegółowy protokół eksperymentalnego paradygmatu do oceny skuteczności regulacji emocji przez dzieci. Dzieci są losowo przydzielane do stosowania określonych strategii regulacji emocji, negatywne emocje są wywoływane za pomocą klipów filmowych, a zmiany w późniejszej psychofizjologii wskazują na to, w jakim stopniu regulacja emocji jest skuteczna.

Psychofizjologiczna ocena skuteczności strategii regulacji emocji w dzieciństwie

Niniejszy artykuł omawia metodologię śledzenia wzroku w badaniach nad rozumieniem języka. Aby uzyskać wiarygodne dane, należy postępować zgodnie z kluczowymi krokami protokołu. Należą do nich m.in. prawidłowa konfiguracja eye trackera (np. zapewniająca dobrą jakość obrazów oka i głowy) oraz dokładna kalibracja.

Śledzenie ruchu gałek ocznych podczas wizualnego rozumienia języka: elastyczność i ograniczenia w odkrywaniu wizualnych efektów kontekstowych

Przedstawiamy protokół do dysocjacji przeplatających się czynników trudności integracyjnej i nieoczekiwaności w semantycznie anomalnych zdaniach poprzez zastosowanie wielokrotnych powtórzeń w celu zwiększenia oczekiwań uczestnika na nietypowe zdania. Dysocjacja pomaga w badaniu głównego czynnika przyczyniającego się do wywoływania efektów związanych ze zdarzeniami (ERP), takich jak N400 w badaniach językowych.

Dysocjacja mylących wpływów oczekiwań i trudności integracyjnych tkwiących w zdaniach anomalnych w badaniach potencjału związanych ze zdarzeniami

Tutaj prezentujemy protokół do zbadania związanego z wiekiem spadku przetwarzania zdań za pomocą zadania labiryntu, które pozwoliło nam zlokalizować trudność przetwarzania przy każdym słowie zdania podczas czytania.

Eksperymentalny paradygmat pomiaru wpływu starzenia się na przetwarzanie zdań

Badanie wprowadza paradygmat treningowo-testujący w celu zbadania efektów starych/nowych potencjałów związanych z wydarzeniem w pewnych i wątpliwych scenariuszach prozodycznych. Dane ujawniają zwiększoną późną składową dodatnią w przedziale 400-850 ms w Pz i innych elektrodach. Ten proces może badać czynniki poza prozodią mowy i ich wpływ na identyfikację wskaźników wiązania celu.

Trening i testowanie oparte na zapamiętywaniu paradygmatu dla solidnej identyfikacji głosu w emocjonalnej mowie z wykorzystaniem analizy potencjałów związanych z wydarzeniami

Poznaj metodę pomiaru wpływu pozytywnych emocji na naukę gramatyki języka obcego. Protokół wykorzystuje półsztuczny język, skalę SAM i indukcję muzyczną, aby zbadać indywidualne różnice w nabywaniu języka.

Eksperymentalny paradygmat pomiaru wpływu emocji indukowanych na naukę gramatyki

Przeglądaj więcej filmów