Name: Ocena dysleksji w wieku sześciu lat (Wideo) | JoVE Journal
Uploaded: 2020-05-01T13:45:00.000+00:00
Duration: 15 min
Description: Poznaj protokół wczesnej diagnozy dysleksji u dzieci w wieku sześciu lat oparty na modelu odpowiedzi na interwencję i standaryzowanych testach. Ta metoda poprawia dokładność identyfikacji zaburzeń uczenia się i umożliwia skuteczną prewencję.

ai_agent_IP

ai_agent

maintenance

instantTrialDurationMinutes

isBiopharma

enableNewMyJoveSectionDesign

educationFeatures

seoMetaApi

ai_copilot_institution_blacklist

ai_chat_institution_blacklist

freeAccessWindow

ssoRoleCapture

scheduledMaintenanceBanner

joveLabsFeatures

disable_autoplay_for_bots

extended_trial_duration

5 minutes

Ta praca została sfinansowana przez Rząd Regionalny Andaluzji (Hiszpania), poprzez publiczne zaproszenia do składania wniosków o dofinansowanie, o które wnioskowała grupa badawcza SEJ-521, Trudności w uczeniu się i zaburzenia rozwoju.

Niniejsza praca została opracowana zgodnie z Deklaracją Helsińską, która określa zasady etyczne dotyczące prowadzenia badań z udziałem ludzi. Ponadto badanie jest zgodne z wytycznymi i zostało zatwierdzone przez Komisję Etyki Eksperymentów Uniwersytetu w Maladze (CEUMA).
UWAGA: Przedstawiony poniżej protokół powinien być realizowany przez psychologów w środowisku szkolnym, począwszy od pierwszego roku nauczania początkowego (6. rok życia), przy współpracy z nauczycielami (Rysunek 6).
<img alt="Schemat procesu oceny dysleksji; etapy obejmują przesiewowe badanie profilowe, instruktaż grupowy oraz instruktaż intensywny." class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig6.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="Rycina 6"> 
Rycina 6. Etap protokołu oceny dysleksji <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig6large.jpg" target="_blank">Prosimy kliknąć tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej figury.</a>
1. Etap 1: Ocena instrukcji
<ol>
	<li>Poinformuj rodziców, że ich dzieci zostaną poddane ocenie w celu analizy, czy są one zagrożone dysleksją.</li>
	<li>Uzyskaj świadomą zgodę rodziców na okresowe przeprowadzanie oceny uczniów.</li>
	<li>Oceń wyniki czytania i pisania wszystkich uczniów w klasie w oparciu o program nauczania (CBM), po przeprowadzeniu odpowiedniej nauki czytania i pisania w ich regularnej klasie20, przez dwie godziny każdego dnia w ciągu około sześciu miesięcy. Do oceny wyników czytania i pisania w oparciu o program nauczania wykorzystaj wskaźniki rekomendowane przez National Reading Panel (NRP): świadomość fonologiczną, znajomość alfabetu, słownictwo, płynność czytania oraz rozumienie tekstu24.</li>
	<li>W celu oceny tych wskaźników przeprowadź test wykrywania dysleksji25,26, zbiorczo lub indywidualnie, informując uczestników o instrukcjach wykonywania każdego testu.</li>
	<li>Przeanalizuj uzyskane wyniki. Jeśli większość uczniów osiągnęła podobne, odpowiednie wyniki w ocenie, wyklucz możliwość niewłaściwego nauczania.</li>
</ol>
2. Etap 2: Wielopoziomowa ocena wyników studentów
<ol>
	<li>Poziom 1: Przesiewowe badanie wstępne
	<ol>
		<li>Po analizie wyników uzyskanych w etapie 1 zidentyfikuj uczniów zagrożonych dysleksją, zgodnie ze standardami ustalonymi dla przeprowadzonych testów.</li>
		<li>Włącz uczniów zidentyfikowanych jako grupa ryzyka do kolejnego poziomu.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Poziom 2: Ocena po instruktażu grupowym
	<ol>
		<li>Po przeprowadzeniu częstych zajęć z czytania i pisania w małych grupach dla uczniów zidentyfikowanych jako grupa ryzyka (30 minut, od trzech do pięciu razy w tygodniu, przez około 10 sesji), oceń ich reakcję na ten instruktaż, zbiorczo lub indywidualnie24.</li>
		<li>Aby przeprowadzić tę ocenę, zastosuj testy przesiewowe w kierunku dysleksji25,26, które uwzględniają wyżej wymienione wskaźniki, informując uczestników o instrukcjach wykonania każdego testu.</li>
		<li>Zidentyfikuj uczniów, u których stwierdzono ryzyko dysleksji na podstawie niskich wyników testów po otrzymanym instruktażu.</li>
		<li>Włącz wybranych uczniów do kolejnego poziomu.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Poziom 3: Ocena po instruktażu intensywnym
	<ol>
		<li>Po przeprowadzeniu jeszcze częstszych zajęć z czytania i pisania w mniejszych grupach dla uczniów zidentyfikowanych jako grupa ryzyka, oceń ich reakcję na ten instruktaż24.</li>
		<li>Aby przeprowadzić tę ocenę, zastosuj testy przesiewowe w kierunku dysleksji, zbiorczo lub indywidualnie25,26, które uwzględniają wyżej wymienione wskaźniki, informując uczestników o instrukcjach wykonania każdego testu.</li>
		<li>Zidentyfikuj uczniów, u których stwierdzono ryzyko dysleksji na podstawie niskich wyników testów po otrzymanym instruktażu.</li>
		<li>Włącz wybranych uczniów do kolejnego poziomu.</li>
	</ol>
	</li>
</ol>
3. Etap 3: Specyficzna ocena studenta
<ol>
	<li>Aby potwierdzić diagnozę dysleksji u uczniów zidentyfikowanych jako grupa ryzyka, należy przeprowadzić następujący protokół oceny dla każdego ucznia. 
	UWAGA: Uczniowie, którzy nie wykazują niepełnosprawności intelektualnej ani dysfunkcji sensoryczno-motorycznych, lecz osiągają słabe wyniki w zakresie rozumienia i płynności czytania oraz poprawności pisania i wykazują problemy w większości ocenianych zmiennych poznawczo-językowych, a także potencjalne reperkusje społeczno-emocjonalne, rodzinne i/lub szkolne, zostaną zaklasyfikowani jako osoby z dysleksją.</li>
	<li>Wywiad z rodzicami
	<ol>
		<li>Rozpoczynając specyficzny protokół oceny ucznia, należy poinformować rodziców, że ich dziecko wymaga szczegółowej oceny ze względu na podejrzenie dysleksji.</li>
		<li>Należy uzyskać świadomą zgodę rodziców na przeprowadzenie specjalistycznej oceny uczniów.</li>
		<li>Należy przeprowadzić ustrukturyzowany wywiad z rodzicami ucznia w celu zebrania informacji o rozwoju dziecka (biologicznym, motorycznym, sensorycznym, społecznym, komunikacyjno-językowym) oraz o sytuacji rodzinnej (historia rodziny, organizacja rodziny, oczekiwania dotyczące trudności dziecka, wpływ trudności dziecka na rodzinę).</li>
		<li>Psycholog powinien zapytać rodziców o rozwój dziecka, występowanie obciążeń rodzinnych oraz sytuację domową.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Wywiad z nauczycielem
	<ol>
		<li>Należy przeprowadzić ustrukturyzowany wywiad z nauczycielem, aby poznać jego opinię na temat problemów, jakie może wykazywać uczeń, jego rozwoju osobistego (motorycznego, sensorycznego, społecznego, komunikacyjno-językowego, stylu uczenia się i motywacji), środowiska klasowego (organizacja klasy, miejsce ucznia w klasie, materiały używane przez ucznia, integracja ucznia w klasie) oraz dokumentacji szkolnej (uczęszczane szkoły, wyniki w nauce, zastosowane środki zarządzania różnorodnością i podejście do edukacji).</li>
		<li>W tej sekcji psycholog powinien przekazać nauczycielowi następujące instrukcje: „W celu uzyskania informacji i Pana/Pani opinii na temat ucznia, proszę wypełnić ten ustrukturyzowany wywiad, odnosząc się do możliwych problemów ucznia, jego rozwoju osobistego, nauki i motywacji, wyników w nauce oraz środowiska w klasie”.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Pomiar inteligencji
	<ol>
		<li>Należy zastosować skalę poznawczą27 do oceny inteligencji u dzieci, zgodnie z instrukcjami zawartymi w podręczniku testu, aby wykluczyć ewentualne ograniczenia intelektualne.</li>
		<li>Należy przeanalizować uzyskany profil ucznia, aby uzyskać informacje na temat aspektów poznawczych i językowych (rozumowanie płynne, funkcje wizualno-przestrzenne, pamięć operacyjna, szybkość przetwarzania i rozumienie słowne) niezbędnych do postawienia diagnozy oraz ustalić zaburzone i niezaburzone obszary poznawczo-językowe, które uzasadniałyby dysleksję i pozwoliły wykluczyć inne problemy.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>Pomiar czytania i pisania
	<ol>
		<li>W celu pomiaru płynności i rozumienia czytania należy indywidualnie przeprowadzić ocenę czytania25 dla dzieci w wieku sześciu lat.</li>
		<li>W teście płynności czytania należy polecić uczniowi przeczytanie listy wyrazów oraz drugiej listy pseudowyrazów tak szybko, jak to możliwe. Należy zapisać liczbę poprawnych odpowiedzi oraz czas potrzebny na wykonanie każdego testu. Odpowiedzi należy oceniać zgodnie z kryteriami korekty wskazanymi w podręczniku testu.</li>
		<li>W teście rozumienia tekstu należy polecić uczniowi przeczytanie tekstu w ciszy, a następnie udzielenie odpowiedzi na pytania dotyczące przeczytanego materiału. Należy zapisać odpowiedzi udzielone przez ucznia i ocenić je zgodnie z kryteriami korekty wskazanymi w podręczniku testu.</li>
		<li>Należy przeanalizować profil czytania ucznia pod kątem poprawności, szybkości i rozumienia, zgodnie z instrukcjami testu.</li>
		<li>W celu oceny poprawności pisania należy przeprowadzić z uczniem test kopiowania i dyktanda26, zgodnie z instrukcjami wskazanymi w podręczniku testu.
		<ol>
			<li>Aby przeprowadzić test kopiowania, należy polecić uczniowi odręczne przepisywanie kilku tekstów w maksymalnym czasie jednej minuty. Odpowiedzi ucznia należy oceniać zgodnie z kryteriami korekty wskazanymi w podręczniku testu.</li>
			<li>Aby przeprowadzić test dyktanda, należy polecić uczniowi odręczne zapisanie wyrazów, które usłyszy, w maksymalnym czasie dwóch minut. Odpowiedzi ucznia należy oceniać zgodnie z kryteriami korekty wskazanymi w podręczniku testu.</li>
		</ol>
		</li>
		<li>Należy przeanalizować liczbę poprawnych i błędnych odpowiedzi w obu testach, zgodnie z kryteriami korekty wskazanymi w podręczniku.</li>
	</ol>
	</li>
</ol>
4. Miary poznawczo-lingwistyczne
<ol>
	<li>Po ocenie sprawności czytania i pisania, należy ocenić zmienne poznawczo-lingwistyczne, które mogą wyjaśniać występowanie dysleksji24,28,29,30,31: świadomość fonologiczną, znajomość alfabetu, szybkość nazywania, pamięć krótkotrwałą, zasób słownictwa oraz płynność fonologiczną i semantyczną.</li>
	<li>W celu oceny świadomości fonologicznej należy zastosować test segmentacji fonemicznej26.
	<ol>
		<li>W tym teście poleć uczniowi powtarzanie słów po usunięciu określonej sylaby lub fonemu.</li>
		<li>Zapisz odpowiedzi udzielone przez ucznia i sprawdź je zgodnie z kryteriami korekty wskazanymi w instrukcji testu.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>W celu oceny znajomości alfabetu należy zastosować test czytania liter25.
	<ol>
		<li>W tym teście poleć uczniowi podawanie nazw liter przedstawionych na drukowanych kartach.</li>
		<li>Zapisz odpowiedzi udzielone przez ucznia i sprawdź je zgodnie z kryteriami korekty wskazanymi w instrukcji testu.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>W celu oceny szybkości nazywania należy zastosować test nazywania obrazków26.
	<ol>
		<li>W tym teście poleć uczniowi jak najszybsze nazywanie obrazków przedstawionych na kartach.</li>
		<li>Odnotuj wszelkie błędy oraz czas wykonania zadania. Sprawdź test zgodnie z kryteriami korekty wskazanymi w instrukcji testu.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>W celu oceny pamięci krótkotrwałej należy zastosować test odwróconego szeregu cyfr26.
	<ol>
		<li>W tym teście poleć uczniowi powtarzanie w odwrotnej kolejności usłyszanego ciągu cyfr.</li>
		<li>Zapisz odpowiedzi udzielone przez ucznia i sprawdź je zgodnie z kryteriami określonymi w instrukcji testu.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>W celu oceny zasobu słownictwa należy przeprowadzić test słownictwa26.
	<ol>
		<li>Poleć uczniowi zaznaczenie rysunku, który reprezentuje słowo podane przez egzaminatora.</li>
		<li>Sprawdź odpowiedzi ucznia zgodnie z kryteriami określonymi w instrukcji testu.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>W celu oceny płynności fonologicznej należy zastosować test płynności słownej26.
	<ol>
		<li>W tym teście poleć uczniowi podanie w ciągu jednej minuty wszystkich słów zaczynających się od głoski /p/.</li>
		<li>Zapisz odpowiedzi udzielone przez ucznia i sprawdź je zgodnie z kryteriami określonymi w instrukcji testu.</li>
	</ol>
	</li>
	<li>W celu oceny płynności semantycznej należy przeprowadzić test płynności semantycznej26 i polecić uczniowi podanie w ciągu jednej minuty wszystkich znanych mu nazw zwierząt.
	<ol>
		<li>Zapisz odpowiedzi udzielone przez ucznia i sprawdź je zgodnie z kryteriami określonymi w instrukcji testu.</li>
	</ol>
	</li>
</ol>

<ol><li>American Psychiatric Association. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=%22Manual+Diagn%C3%B3stico+y+Estad%C3%ADstico+de+los+Trastornos+Mentales.+DSM-5.+%5BDiagnostic+and+Statistical+Manual+of+Mental+Disorders%5D+%285th+ed.%29%22">Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.)</a>. , E. Médica Panamericana. Madrid. (2014).</li>
<li>Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Incidence+of+reading+disability+in+a+population-based+birth+cohort+1976-1982%5BTitle%5D)+AND+%22Mayo+Clinic+Proceedings%22%5BJournal%5D)">Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982.</a> Mayo Clinic Proceedings. 76, Rochester, Minn. 1081-1092 (2001).</li>
<li>Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Prevalence+of+reading+disability+in+boys+and+girls%3A+results+of+the+Connecticut+Longitudinal+Study%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+American+Medical+Association%22%5BJournal%5D)">Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study.</a> Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).</li>
<li>Siegel, L. S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Issues+in+the+definition+and+diagnosis+of+learning+disabilities%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities.</a> Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).</li>
<li>Jiménez, J. E., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Do+the+effects+of+computer-assisted+practice+differ+for+children+with+Reading+disabilities+with+and+without+IQ-achievement+discrepancy%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy.</a> Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).</li>
<li>Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aSwanson%2C+HL+%22Interventions+for+students+with+learning+disabilities%3A+A+meta-analysis+of+treatment+outcome%22">Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome</a>. , Guilford. New York, NY. US. (1999).</li>
<li>Stuebing, K. K., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Validity+of+IQ-discrepancy+classifications+of+reading+disabilities%3A+A+meta-analysis%5BTitle%5D)+AND+%22American+Educational+Research+Journal%22%5BJournal%5D)">Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis.</a> American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).</li>
<li>Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Responsiveness+to+general+education+instruction+as+first+gate+to+learning+disabilities+identification%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).</li>
<li>Committee for Learning Disabilities. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=%22Committee+for+Learning+Disabilities+Collective+Perspective+on+Issues+Affecting+Learning+Disabilities%3A+Position+Papers+and+Statements%22">Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements</a>. , Pro-Ed. Austin, TX. (2001).</li>
<li>Soriano, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Dificultades+en+el+Aprendizaje%5BTitle%5D)+AND+%22Grupo+Editorial+Universitario%22%5BJournal%5D)">Dificultades en el Aprendizaje.</a> Grupo Editorial Universitario. , Granada. (2006).</li>
<li>Kavale, K. A., Forness, S. R. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((What+definitions+of+learning+disabilities+say+and+don%27t+say.+A+critical+analysis%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis.</a> Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).</li>
<li>Fletcher, J. M., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aFletcher%2C+JM+%22Identification+of+learning+disabilities.+Research+disabilities.+Research+into+practice%22">Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice</a>. Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P. , Mahwah, N.J. (2002).</li>
<li>Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C. Learning disabilities. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aLyon%2C+GR+%22Child+Psychopathology%22">Child Psychopathology</a>. Mash, J., Barkley, R. A. , Guildford Press. New York. (2003).</li>
<li>Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Persistence+of+phonological+awareness+deficit+in+older+children+with+dyslexia%5BTitle%5D)+AND+%22Reading+and+Writing%3A+An+interdisciplinary+Journal%22%5BJournal%5D)">Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia.</a> Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).</li>
<li>Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((The+nonword+Reading+deficit+in+developmental+dyslexia%3A+a+review%5BTitle%5D)+AND+%22Reading+Research+Quarterly%22%5BJournal%5D)">The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review.</a> Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).</li>
<li>Fawcett, A., Nicholson, R. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Dyslexia%3A+The+role+of+the+cerebellum%5BTitle%5D)+AND+%22European+Journal+of+Research+in+Educational+Psychology%22%5BJournal%5D)">Dyslexia: The role of the cerebellum.</a> European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).</li>
<li>Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Crossmodal+temporal+pressong+acuity+impairments+aggravates+with+age+in+developmental+dislexia%5BTitle%5D)+AND+%22Neurosciencies+Letters%22%5BJournal%5D)">Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia.</a> Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).</li>
<li>Jiménez, J. E. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aJim%C3%A9nez%2C+JE+%22Modelo+de+respuesta+a+la+intervenci%C3%B3n.+Un+enfoque+preventivo+para+el+abordaje+de+las+dificultades+de+aprendizaje%22">Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje</a>. , Pirámide. Madrid. (2019).</li>
<li>Fuchs, L. S., Fuchs, D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Treatment+Validity%3A+A+unifying+concept+for+reconceptualizing+the+identification+of+learning+disabilities%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).</li>
<li>Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Identifying+Reading+disabilities+by+responsiveness+to+instruction%3A+Specifying+measures+and+criteria%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disability+Quarterly%22%5BJournal%5D)">Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria.</a> Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).</li>
<li>Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Responsiveness+to+intervention%3A+Definitions%2C+evidence+and+implications+for+the+learning+disabilities+field%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).</li>
<li>Vaughn, S., Fuchs, L. S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Redefining+learning+disabilities+as+inadequate+response+to+instruction%3A+the+promise+and+potential+problems%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).</li>
<li>Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Responsiveness+to+intervention+and+the+identification+of+specific+learning+disabilities%3A+A+critique+and+alternative+proposal%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disability+Quarterly%22%5BJournal%5D)">Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal.</a> Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).</li>
<li>Jiménez, J. E., Crespo, P. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aJim%C3%A9nez%2C+JE+%22Modelo+de+respuesta+a+la+intervenci%C3%B3n.+Un+enfoque+preventivo+para+el+abordaje+de+las+dificultades+espec%C3%ADficas+de+aprendizaje%22">Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje</a>. Jiménez, J. E. , Piramide. Madrid. (2019).</li>
<li>Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aCuetos%2C+F+%22TEA+ediciones%22">TEA ediciones</a>. , Madrid. (2012).</li>
<li>Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aFawcett%2C+AJ+%22The+dyslexia+Screening+Test-Junior%22">The dyslexia Screening Test-Junior</a>. , Pearson Assessment. Oxford. (2004).</li>
<li>Weschler, D. <a target="_blank" href="http://scholar.google.com/scholar?hl=en&safe=off&q=author%3aWeschler%2C+D+%22The+Weschler+Intelligence+Scale+for+Children-+5th+edition%22">The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition</a>. , Pearson Assessment. London. (2005).</li>
<li>Babayigit, S., Stainthorp, R. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Modeling+the+relationships+between+cognitive-linguistic+skills+and+literacy+skills%3A+new+insights+from+a+transparent+orthography%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Educational+Psychology%22%5BJournal%5D)">Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography.</a> Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).</li>
<li>Caravolas, M., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Different+patterns%2C+but+equivalent+predictors%2C+of+growth+in+reading+inconsistent+and+inconsistent+orthographies%5BTitle%5D)+AND+%22Psychological+Science%22%5BJournal%5D)">Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies.</a> Psychological Science. 20, 1-10 (2013).</li>
<li>Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Predictors+of+word+decoding+and+reading+fluency+across+languages+varying+in+orthographic+consistency%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Educational+Psychology%22%5BJournal%5D)">Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency.</a> Journal of Educational Psychology. 100, 466(2008).</li>
<li>González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Cognitive+predictors+of+word+and+pseudoword+Reading+in+Spanish+First-Grade+Children%5BTitle%5D)+AND+%22Frontiers+in+Psychology%22%5BJournal%5D)">Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children.</a> Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).</li>
<li>Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Evaluation+of+the+technical+adequacy+of+three+methods+for+identifying+specific+learning+disabilities+based+on+cognitive+discrepancies%5BTitle%5D)+AND+%22School+Psychology+Review%22%5BJournal%5D)">Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies.</a> School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).</li>
<li>Fletcher, J. M., Vaughn, S. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Responsiveness+To+Intervention%3A+A+decade+later%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">Responsiveness To Intervention: A decade later.</a> Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).</li>
<li>Vaughn, S., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Effects+of+intensive+reading+intervention+for+eighth-grade+students+with+persistently+inadequate+response+to+intervention%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention.</a> Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).</li>
<li>Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Examining+agreement+and+longitudinal+stability+among+traditional+and+RTI-based+definitions+of+reading+disability+using+the+affected-status+agreement+statistic%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Learning+Disabilities%22%5BJournal%5D)">Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic.</a> Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).</li>
<li>Stuebing, K. K., et al. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((Are+child+cognitive+characterstics+strong+predictors+of+response+to+intervention%3F+A+meta-analysis%5BTitle%5D)+AND+%22Review+of+Educational+Research%22%5BJournal%5D)">Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis.</a> Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).</li>
<li>González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+are+Reading+Disabilities+Operationalized+in+Spain%3F+A+Study+of+Practicing+School+Psychologists%5BTitle%5D)+AND+%22Journal+of+Childhood+%26+Developmental+Disorders%22%5BJournal%5D)">How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists.</a> Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).</li>
<li>Machek, G. R., Nelson, J. M. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+should+reading+disabilities+be+operationalized%3F+A+survey+of+practicing+school+psychologists%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).</li>
<li>Speece, D. L., Shekitka, L. <a target="_blank" href="http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed?term=((How+should+reading+disabilities+be+operationalized%3F+A+survey+of+experts%5BTitle%5D)+AND+%22Learning+Disabilities+Research+%26+Practice%22%5BJournal%5D)">How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts.</a> Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).</li>
</ol>

Autorzy nie mają nic do ujawnienia

W tym badaniu przedstawiliśmy proponowany protokół wykrywania dysleksji, który ma być stosowany od klasy 1 w szkole podstawowej w środowisku szkolnym. Ten protokół działania uwzględnia mocne strony modelu diagnostycznego 8,13,32 i modelu odpowiedzi na interwencję 21,22,33,34,35,36 i umożliwia osiągnięcie ważnej oceny różnicowej dysleksji.</su...

DSM-5 klasyfikuje specyficzne trudności w uczeniu się jako kategorię diagnostyczną w ramach zaburzeń neurorozwojowych. Dysleksja jest uznawana za jedną z najczęstszych specyficznych trudności w uczeniu się. Charakteryzuje się ona problemami z dokładnym i płynnym rozpoznawaniem słów, a także trudnościami w pisowni i poprawności ortograficznej. Wiąże się ona również z trudnościami w rozumieniu tekstu pisanego1. Objawy te pojawiają się po rozpoczęciu nauki w szkole, od szóstego roku życia. 
W ostatnich latach odnotowano wzrost częstotwości występowania dysleksji w młodym wieku. Niektórzy autorzy stwierdzają, że dysleksja dotyczy od 5% do 17,5% dzieci w wieku szkolnym2,3. Procenty te wskazują na znaczenie wczesnego wykrywania tego zaburzenia, ponieważ niesie ono ze sobą poważne konsekwencje w środowisku szkolnym i rodzinnym, wynikające ze słabych wyników w nauce charakteryzujących osoby z dysleksją oraz problemów społeczno-emocjonalnych, które czasami wykazują.
Mimo to często brakuje konsensusu w kwestii sposobu identyfikacji dysleksji. Wynika to z trwającej debaty nad adekwatnością kryteriów identyfikacji oferowanych przez różne modele wyjaśniające, co z kolei jest efektem niejednoznaczności definicji dysleksji. Z jednej strony tradycyjne podejście opowiada się za modelem diagnostycznym w celu identyfikacji tych problemów. Jednak w ostatnim czasie jako alternatywa dla tych celów pojawił się model reakcji na interwencję.
Model diagnostyczny bierze pod uwagę kilka kryteriów podczas identyfikacji dysleksji: kryterium rozbieżności, kryterium wykluczenia oraz kryterium specyficzności (Rycina 1, Rycina 2, Rycina 3, Rycina 4).
<img alt="Schemat modelu diagnostycznego; kryteria rozbieżności, wykluczenia i swoistości; proces podejmowania decyzji." class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig1.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="Rycina 1"> 
Rysunek 1. Kryterium modelu diagnostycznego <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig1large.jpg" target="_blank">Prosimy kliknąć tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej figury.</a>
<img alt="Schemat drzewa decyzyjnego kryterium rozbieżności i metody oceny osiągnięć w zakresie IQ." class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig2.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="Rycina 2"> 
Rysunek 2. Kryterium rozbieżności <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig2large.jpg" target="_blank">Prosimy kliknąć tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej figury.</a>
<img alt="Schemat kryteriów wykluczenia: deficyty sensoryczne, niepełnosprawność intelektualna, zaburzenia emocjonalne, niekorzystna sytuacja społeczno-kulturowa." class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig3.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="Rysunek 3"> 
Rysunek 3. Kryterium modelu diagnostycznego (kryterium wykluczenia) <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig3large.jpg" target="_blank">Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej figury.</a>
<img alt="Schemat kryterium specyficzności; hierarchia: Język, Rozumowanie, Nauka instrumentalna." class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig4.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="Rysunek 4"> 
Rysunek 4. Kryterium modelu diagnostycznego (kryterium swoistości) <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig4large.jpg" target="_blank">Kliknij tutaj, aby wyświetlić większą wersję tej ryciny.</a>
Kryterium rozbieżności opiera się na fakcie, że osoby z dysleksją wykazują rozbieżność między ich potencjałem intelektualnym a osiągnięciami. Kryterium to nie jest akceptowane przez niektórych autorów, którzy nie uważają za konieczne stosowania ilorazu inteligencji (IQ) do stwierdzenia występowania dysleksji4,5. Z kolei inni autorzy uważają, że dzieci z taką rozbieżnością są bardziej oporne na interwencje niż dzieci bez rozbieżności lub że istnieją między nimi różnice6,7. Chociaż kryterium rozbieżności było szeroko krytykowane, nie wydaje się, aby istniał konsensus co do jego stosowania. Naszym zdaniem rezygnacja z IQ w procesie diagnozowania dysleksji jest nieco przedwczesna. Rezygnacja z pomiaru IQ może utrudnić odróżnienie tego problemu od innych, takich jak niepełnosprawność intelektualna. W związku z tym analiza rozbieżności powinna być pierwszym krokiem w identyfikacji dysleksji8.
Kryterium wykluczenia odnosi się do różnicy między dysleksją a innymi specyficznymi zaburzeniami, które występują z nią współistniejąco. Zaburzenia te to zazwyczaj deficyty sensoryczne, niepełnosprawność intelektualna, zaburzenia emocjonalne oraz niekorzystne uwarunkowania społeczno-kulturowe lub edukacyjne1,9. Istnieją pewne kontrowersje dotyczące nakładania się niektórych z tych zaburzeń z dysleksją. Przykładowo, zmiany społeczno-emocjonalne i niskie kompetencje społeczne są czasami wliczane do cech osób z dysleksją, podczas gdy w rzeczywistości wydaje się, że trudności te są generowane przez samą dysleksję10. Zwolennicy stosowania kryterium wykluczenia argumentują, że istnieje ryzyko, iż dysleksja stanie się kategorią ogólną obejmującą inne patologie współistniejące1, jeśli nie zostaną one uwzględnione w procesie diagnozy.
Kryterium specyficzności wiąże się z pewnymi ograniczeniami w odniesieniu do obszarów dotkniętych dysleksją, takich jak problemy z językiem, rozumowaniem i nauką instrumentalną1,9. Niektórzy autorzy twierdzą, że problemy językowe powinny być włączone do kategorii dysleksji12,13. Inni jednak uważają, że powinny być one odróżnione i sklasyfikowane jako schorzenia współistniejące, ponieważ język jest przyswajany bez formalnej edukacji, podczas gdy inne obszary wymagają takiej instrukcji10. W tym kontekście dysleksja charakteryzuje się problemami z czytaniem i pisaniem, co uzasadnia się trudnościami w przetwarzaniu fonologicznym14,15 lub ogólnym deficytem sensorycznym16,17. Osoby argumentujące, że dysleksja jest deficytem przetwarzania fonologicznego, wskazują, że osoby z dysleksją wykazują trudności w zadaniach wymagających efektywnego wykorzystania kodu fonologicznego, przejawiając deficyt w tworzeniu reprezentacji fonologicznych słów. W rezultacie mają one trudności z przyswojeniem zasady alfabetycznej oraz zapamiętaniem odpowiedniości grafem-fonem10. Zwolennicy teorii dysleksji jako ogólnego deficytu sensorycznego twierdzą, że osoby z dysleksją wykazują trudności w zadaniach wymagających przetwarzania szybko prezentowanych bodźców słuchowych, przejawiając zaburzenia percepcji słuchowej z powodu deficytu w szybkim przetwarzaniu czasowym10. Te podstawowe trudności prowadzą do problemów fonologicznych, co wyjaśnia trudności w rozpoznawaniu słów.
Model odpowiedzi na interwencję (RTI) integruje ewaluację i interwencję w systemie szkolnym za pomocą wielopoziomowego systemu zapobiegania, który maksymalizuje osiągnięcia uczniów i redukuje problemy behawioralne18. Model ten może być wykorzystany do identyfikacji uczniów zagrożonych wystąpieniem trudności w czytaniu i pisaniu, monitorowania ich postępów oraz oferowania interwencji w oparciu o reakcję ucznia. Model ten identyfikuje osoby z dysleksją jako jednostki, które nie reagują na interwencję stosowaną wobec wszystkich uczniów w klasie, i zakłada, że może to wynikać z deficytu poznawczego lub edukacyjnego19. Identyfikacja dysleksji jest procesem decyzyjnym, w którym ocena przeplata się z nauczaniem. Na każdym etapie oceny bierze się pod uwagę postępy uczniów po każdym etapie nauczania. Zatem, jeśli ocena wyników całej klasy okaże się adekwatna, wyklucza się możliwą niewystarczalność dostarczanego nauczania. Po potwierdzeniu, że nauczanie jest adekwatne, drugi etap polega na zidentyfikowaniu, za pomocą środków programowych, uczniów, których wyniki i postępy są niższe niż u ich rówieśników, uznając ich za uczniów zagrożonych dysleksją. W trzecim etapie u tych dzieci wprowadzone zostaną indywidualne adaptacje programowe. Jeśli adaptacje te okażą się niewystarczające, ponieważ dziecko nadal nie robi postępów, wymagane są specjalistyczne środki edukacyjne i dziecko uznaje się za osobę z dysleksją19,20,21 (Rysunek 5). Model ten koncentruje się na osiągnięciach akademickich, eliminuje kryterium rozbieżności między poziomem IQ a wynikami oraz oceny inteligencji i redukuje liczbę wyników fałszywie dodatnich8. Istnieje jednak niewiele kryteriów pozwalających określić, czy dziecko reaguje dobrze na interwencję w czasie, czy nie. Ponadto problemy te współistnieją z innymi kwestiami, a brak odpowiedzi na interwencję może wynikać z istnienia między nimi komorbidności10,2,23. Badania te podchodzą sceptycznie do stosowania modelu RTI jako narzędzia diagnostycznego.
<img alt="Schemat modelu interwencji w przypadku ryzyka dysleksji; wykres lejkowy przedstawia poziomy oceny uczniów." class="xfigimg" src="/files/ftp_upload/60858/60858fig5.jpg" data-altupdatedat="1788250015000" data-alt="Rycina 5"> 
Rysunek 5. Wielopoziomowy system modelu „reakcji na interwencję” <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60858/60858fig5large.jpg" target="_blank">Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tego rysunku.</a>
W związku z tym nie wydaje się, aby istniał konsensus w kwestii kryteriów, które powinny być stosowane do identyfikacji specyficznych trudności w uczeniu się, a w szczególności dysleksji. Podczas gdy modele diagnostyczne opierają się na kryteriach rozbieżności, wykluczenia i specyficzności, model reakcji na interwencję uznaje za kryterium słabe wyniki w podstawowych zadaniach instrumentalnych po przeprowadzeniu odpowiedniej instrukcji. Oba modele były krytykowane i wykazują pewne słabości. Z tego powodu grupa badawcza ds. Trudności w Uczeniu się i Zaburzeń Rozwojowych na Uniwersytecie w Maladze opracowała protokół wczesnego wykrywania dysleksji, który uwzględnia mocne strony modelu diagnostycznego oraz modelu reakcji na interwencję.
Krótko mówiąc, celem niniejszej pracy jest przedstawienie proponowanego protokołu wykrywania dysleksji we wczesnym wieku. Ma on na celu zapewnienie obiektywnej procedury diagnostycznej do oceny tego zaburzenia neurorozwojowego, aby umożliwić jego odróżnienie od innych współistniejących zaburzeń już od najmłodszych lat. W celu diagnozy tego specyficznego zaburzenia uczenia się, protokół uwzględnia ocenę określonych specyficznych determinant poznawczych i językowych po zastosowaniu odpowiedniej nauki czytania i pisania (model odpowiedzi na interwencję), a także kryteria rozbieżności, wykluczenia i specyficzności (model diagnostyczny). Protokół działań jest opracowany w kilku etapach, z uwzględnieniem różnych typów nauczania; proponujemy zastosowanie ustrukturyzowanych wywiadów z rodzicami i nauczycielami wraz ze standaryzowanymi testami oceny inteligencji, czytania i pisania, a także czynników ryzyka determinujących wystąpienie problemu. Ten protokół działań stanowi dynamiczny model wykrywania dysleksji, który dąży do odróżnienia jej od innych współistniejących problemów oraz identyfikacji jej charakterystyki i determinantów, aby zapewnić skutewną profilaktykę we wczesnym wieku.

<table><tbody><tr><td>PROLEC-R. Bater&iacute; a de Evaluaci&oacute; n de los Procesos Lectores</td><td>TEA ediciones</td><td></td><td>Ten instrument ocenia wydajność czytania</td></tr><tr><td>Test przesiewowy dysleksji-Junior</td><td>Pearson Assessment</td><td></td><td>Testy przesiewowe pod kątem dysleksji (pisanie, czytanie ze zrozumieniem, świadomość fonologiczna, znajomość alfabetu, słownictwo)</td></tr><tr><td>Skala inteligencji Wescher dla dzieci - 5 edycja</td><td>Ocena</td><td></td><td>Pearsona Ten instrument ocenia inteligencję</td></tr></tbody></table>

ocena dysleksji w wieku sześciu lat

Assessing Dyslexia at Six Year of Age

W ostatnich latach nastąpił wzrost częstości występowania dysleksji we wczesnym wieku w różnych krajach i regionach. Wzrost ten ma poważne konsekwencje w środowisku szkolnym i rodzinnym, ze względu na słabe wyniki w nauce, które charakteryzują osoby z dysleksją i problemami społeczno-emocjonalnymi, które czasami wykazują. Jednym z najczęstszych problemów w identyfikacji dysleksji jest brak wspólnego protokołu diagnostycznego, który obejmowałby określone kryteria oceny każdego dziecka. Grupa badawcza zajmująca się trudnościami w uczeniu się i zaburzeniami rozwoju na Uniwersytecie w Maladze opracowała protokół wczesnego wykrywania dysleksji. Protokół opiera się na modelach diagnostycznych i odpowiedzi na interwencję. W związku z tym bierze pod uwagę kryteria diagnostyczne uzgodnione przez niektóre stowarzyszenia i komitety ekspertów, a także pewne specyficzne determinanty poznawcze i językowe, które charakteryzują osoby, które wykazują dysleksję po odpowiednich instrukcjach, zgodnie z najnowszymi badaniami. Protokół działania jest opracowywany w kilku etapach, a my proponujemy wykorzystanie ustrukturyzowanych wywiadów z rodzicami i nauczycielami wraz ze standaryzowanymi testami do oceny inteligencji, czytania i pisania, a także czynników ryzyka, które decydują o pojawieniu się problemu. Ten protokół działania stanowi model wykrywania dysleksji, który ma na celu odróżnienie jej od innych chorób współistniejących oraz zidentyfikowanie jej cech i uwarunkowań, aby zaoferować skuteczną interwencję i/lub profilaktykę od najmłodszych lat.

W następnej sekcji przedstawiono serię reprezentatywnych wyników uzyskanych przez jednego studenta z diagnozą dysleksji, po zastosowaniu proponowanego protokołu działań.
Tabela 1 przedstawia wyniki uzyskane przez uczniów 1. klasy szkoły podstawowej w zakresie świadomości fonologicznej, znajomości alfabetu, słownictwa oraz biegłości i rozumienia tekstu po standardowej nauce czytania i pisania. Wyniki wskazują, że większość uczniów osiąga podobne wyniki bezpośrednie w ocenie, zb...

To badanie przedstawia proponowany protokół identyfikacji dysleksji. Protokół opiera się na modelach diagnostycznych i odpowiedzi na interwencję. Propozycja zakłada wykorzystanie ustrukturyzowanych wywiadów i standaryzowanych testów do oceny wydajności czytania i pisania oraz czynników determinujących.

Ocena dysleksji w wieku sześciu lat

In recent years, there has been an increase in the prevalence of dyslexia at early ages in different countries and regions. This increase has serious ...

Celem niniejszego protokołu jest przedstawienie proponowanej procedury oceny obiektywnej diagnozy dysleksji we wczesnym wieku. W celu rozpoznania tej specyficznej trudności w uczeniu się protokół uwzględnia ocenę pewnych specyficznych uwarunkowań poznawczych i językowych, zgodnie z odpowiednimi instrukcjami w zakresie czytania i pisania, model odpowiedzi na interwencję, a także model diagnozy kryteriów wykluczenia rozbieżności i swoistości. Ten protokół działania przedstawia dynamiczny model wykrywania dysleksji, który ma na celu odróżnienie jej od innych chorób współistniejących oraz zidentyfikowanie jej cech i uwarunkowań, aby zaoferować skuteczną interwencję i/lub profilaktykę w młodym wieku. Dysleksja została uznana za jedną z najczęstszych specyficznych trudności w uczeniu się, a tym samym za trwałe zaburzenie rozwoju neurologicznego. Charakteryzuje się trudnościami z dokładną i płynną wymową słów, a także z poprawnością ortograficzną i ortograficzną. Wiąże się to również z trudnościami w czytaniu ze zrozumieniem. Często nie ma zgody co do tego, jak rozpoznać dysleksję. Wynika to z toczącej się debaty na temat adekwatności kryteriów identyfikacji oferowanych przez różne modele wyjaśniające. Oddziel się od niejednoznaczności w definicji, jak w dysleksji Z jednej strony tradycyjna perspektywa opowiada się za modelem diagnozy w celu identyfikacji tego problemu. Co więcej, model reagowania na interwencję ma alternatywę. Model diagnostyczny uwzględnia kilka kryteriów przy identyfikacji dysleksji: kryterium rozbieżności, kryterium wykluczenia i kryterium swoistości. Kryterium rozbieżności opiera się na fakcie, że osoby z dysleksją wykazują rozbieżność między swoim potencjałem intelektualnym a wynikami. Kryterium wykluczenia odnosi się do różnicy między dysleksją a konkretnymi zaburzeniami, wraz z którymi występuje. Kryterium swoistości implikuje pewne ograniczenia w odniesieniu do dziedzin, których dotyczy dysleksja, takich jak problemy językowe, rozumowanie i instrumentalne uczenie się. Z drugiej strony model odpowiedzi na interwencję identyfikuje osoby z dysleksją jako osoby, które nie reagują na przyjęcie interwencji przez innych uczniów w klasie i zakłada, że może to być spowodowane deficytem aklimatyzacyjnym lub edukacyjnym. W oparciu o ten model identyfikacja dysleksji jest procesem decyzyjnym, w którym etap oceny będzie przeplatał się z etapem instruktażu. Na każdym etapie oceny brany jest pod uwagę postęp poczyniony przez uczniów po każdym etapie nauczania. Wydaje się, że nie ma konsensusu co do kryteriów, które należy stosować do identyfikacji konkretnych trudności w uczeniu się, a w szczególności dysleksji. Model Barta był krytykowany za pewne słabości. Z tego powodu grupa badawcza ds. trudności w uczeniu się i zaburzeniach rozwojowych na Uniwersytecie M

Research

JoVE Journal

Behavior

Zachowanie

Ta praca przedstawia protokół do administrowania środkami opartymi na hiszpańskim programie nauczania w celu wczesnego wykrywania trudności w czytaniu, matematyce i pisaniu. Narzędzia te mogą pomóc praktykom i badaczom stosowanym pracującym w kontekście modelu reagowania na interwencję.

Powszechne badania przesiewowe w celu zapobiegania trudnościom w czytaniu, pisaniu i matematyce w języku hiszpańskim

Bateria multimedialna do oceny ogólnych i szczegółowych umiejętności czytania jest niezawodną i ważną baterią multimedialną przeznaczoną do oceny poznawczych i podstawowych umiejętności czytania. Umożliwia wygenerowanie kompleksowego profilu sprawności poznawczej i czytania, co jest szczególnie korzystne dla dzieci z dysleksją.

Postęp w ocenie dysleksji u dzieci poprzez testy komputerowe

Przetestowaliśmy użyteczność aplikacji opartej na tablecie (EmoCogMeter) w badaniu wpływu wieku na funkcje poznawcze. Wyniki wskazują na związany z wiekiem spadek funkcji poznawczych, co dowodzi użyteczności naszej aplikacji. Wyniki badań podkreślają ogromny potencjał kliniczny i praktyczny aplikacji opartej na tabletach do wykrywania i monitorowania dysfunkcji poznawczych.

Ocena zmian funkcji poznawczych związanych z wiekiem za pomocą EmoCogMeter, nowatorskiego podejścia opartego na tabletach i komputerach

Opisano trzy nowe testy behawioralne (zmiana kroku kończyny przedniej, test niestabilności postawy, test obchodzenia się z makaronem) do oceny funkcji kończyn przednich po urazie rdzenia kręgowego w odcinku szyjnym u gryzoni.

Ocena funkcji kończyn przednich po jednostronnym SCI szyjki macicy za pomocą nowych zadań: zmiana kroku kończyny, niestabilność postawy i obchodzenie się z makaronem

Podstawową miarą wyników w badaniach klinicznych dotyczących zaburzeń nerwowo-mięśniowych jest ogólna poprawa funkcji mięśni. Dlatego ocena wpływu potencjalnych związków terapeutycznych na wydajność mięśni przed klinicznym badaniem w modelach mysich ma ogromne znaczenie. Poniżej opisujemy kilka testów funkcjonalnych, aby rozwiązać ten problem.

Ocena wydajności funkcjonalnej w modelu myszy Mdx

Zdolność do oceny funkcji wykonawczych, takich jak elastyczność behawioralna u szczurów, jest przydatna do badania neurobiologii funkcji poznawczych zarówno u nienaruszonych zwierząt, jak i w modelach chorób. W tym miejscu opisujemy zautomatyzowane zadania do oceny zmiany strategii i odwróconego uczenia się, które są szczególnie wrażliwe na zakłócenia w sieciach kory przedczołowej.

Procedury instrumentalne do oceny elastyczności behawioralnej u szczurów

Ten artykuł opisuje procedurę pomiaru wrażliwości słuchu u dzieci w wieku od 2 do 4 lat. Dzieci są szkolone w zakresie reagowania opartego na zabawie, gdy słyszą sygnał docelowy. Progi są następnie szacowane w dwuprzedziałowym, dwualternatywnym paradygmacie wymuszonego wyboru, na podstawie obserwacji zachowań dziecka.

Behawioralna ocena słuchu u dzieci w wieku od 2 do 4 lat: dwuinterwałowa procedura oparta na obserwatorze wykorzystująca uwarunkowane reakcje oparte na zabawie

Ten manuskrypt opisuje półautomatyczne zadanie, które kwantyfikuje supinację u szczurów. Szczury sięgają, chwytają i supinują kuliste manipulandum. Szczur jest nagradzany śrutem, jeśli kąt skrętu przekroczy kryterium ustawione przez użytkownika. To zadanie zwiększa przepustowość, wrażliwość na urazy i obiektywizm w porównaniu z tradycyjnymi zadaniami.

Zadanie supinacji gałki: półautomatyczna metoda oceny funkcji kończyn przednich u szczurów

Myszy indywidualnie wyposażone w koło do biegania, podczas gdy mają ograniczony dostęp do jedzenia, zmniejszają spożycie jedzenia i zwiększają aktywność na kole do biegania. To eksperymentalne zjawisko nazywa się anoreksją opartą na aktywności. Paradygmat ten stanowi eksperymentalne narzędzie do badania neurobiologii i zachowań leżących u podstaw jadłowstrętu psychicznego.

Ocena anoreksji opartej na aktywności u myszy

Ten protokół opisuje paradygmat warunkowania mrugania oczami odpowiedni dla eksperymentów z rocznymi niemowlętami. Do dostarczania bodźców można użyć komercyjnego lub wykonanego na zamówienie sprzętu, a gromadzenie i analiza danych powinny być przeprowadzane na nagraniach wideo.

Klasyczna kondycjonowanie mrugania z krótkim opóźnieniem u dzieci rocznych

Poznaj protokół wczesnej diagnozy dysleksji u dzieci w wieku sześciu lat oparty na modelu odpowiedzi na interwencję i standaryzowanych testach. Ta metoda poprawia dokładność identyfikacji zaburzeń uczenia się i umożliwia skuteczną prewencję.

Ocena dysleksji w wieku sześciu lat

Przeglądaj więcej filmów