Method Article

Ortopedi Asistanları arasında klinik karar alma süreçlerini geliştirmede yapılandırılmış vaka tabanlı öğrenmenin geleneksel didaktik yöntemlere karşı etkinliği

DOI:

10.3791/70398

⸱

February 27th, 2026

 ,  ,  ,  ,  , 
1Department of Orthopedics, Xuanwu Hospital Capital Medical University, 2Department of Emergency, Xuanwu Hospital Capital Medical University

In This Article

Summary

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

El yazması, ortopedi asistanlarının karar alma süreçlerinde orta ve kalıcı kazanımlar sağlayan, doğruluğu, uygunluğu, hızı, bilgiyi ve iletişimi artıran yapılandırılmış vaka tabanlı öğrenmeyi (CBL) anlatır. Temel yetenek ve katılım için ayarlamadan sonra da CBL etkileri devam etti; bu da ters çevrilmiş, yapılandırılmış vaka tartışmalarının, açık karar düğümlerinin ve rehberli değerlendirmelerin asistanlık didaktik kapsamında benimsenmesini destekledi.

Abstract

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Klinik karar verme, ortopedi uzmanlık eğitiminin merkezinde yer alır ancak aktif akıl yürütme yerine bilgi aktarımına vurgu yapan geleneksel didaktik derslerle öğretmek zordur. Yapılandırılmış vaka tabanlı öğrenme (CBL), tanısal akıl yürütme, yönetim planlaması ve belirsizlik altında karar alma süreçlerini hedefleyen öğrenci odaklı bir alternatif olarak önerilmiştir. Ortopedi cerrahisi asistanları arasında klinik karar alma süreçlerini artırmada yapılandırılmış vaka tabanlı öğrenmenin geleneksel didaktik derslerle (TDL) eğitim etkinliğini karşılaştırmak. Çin'deki dört lisansüstü tıp eğitimi programında geriye dönük, çok merkezli bir kohort çalışması gerçekleştirildi. Toplam 120 ortopedik asistan dahil edildi (CBL ve TDL, n = 60). Her iki grup da sekiz yüksek riskli ortopedi konusunu kapsayan 8 haftalık bir müfredatı tamamladı ve eşdeğer eğitim süresi ve hedefleri bulundu. CBL müdahalesi, ters dönmüş ön çalışma, aşamalı dava açıklaması, zorunlu karar düğümleri ve yapılandırılmış brifing içerirken, TDL kolu slayt tabanlı dersler ve soru-cevap bölümleri kullandı. Birincil sonuç, standartlaştırılmış nesnel yapılandırılmış klinik muayene (OSCE) karar istasyonları, Script Concordance Test ve düzeltme süresi metriklerinden elde edilen önceden belirlenmiş bileşik klinik karar alma puanıydı. İkincil sonuçlar arasında bilgi performansı, yönetimin uygunluğu, iletişim puanları, 8 haftada kalıcılık, öğrenen memnuniyeti, katılım ve bilişsel yük yer aldı. Değerlendiriciler eğitim grubuna kör oldu. Başlangıç özellikleri ve performansı gruplar arasında karşılaştırılabilirdi. CBL grubu, müdahale sonrası ve 8 haftalık tutma sürecinde TDL grubuna göre anlamlı derecede yüksek bileşik karar verme puanları elde etti ve orta düzeyde etki büyüklüğü elde etti. AGİT performansı, belirsizlik altında akıl yürütme, karar hızı, bilgi puanları, yönetimin uygunluğu ve iletişim puanları gibi ikincil sonuçlar da sürekli olarak CBL'yi lehine oluşturdu. CBL grubunda öğrenici memnuniyeti daha yüksekken, bilişsel yük ve katılım gruplar arasında benzerdi. Ortopedi asistanlarında geleneksel derslere kıyasla daha iyi eğitim performansı ile ilişkilendirildi ve karar alma sürecinde kalıcı kazanımlar sağladı. Bu bulgular, yapılandırılmış, karar odaklı vaka tartışmalarının asistanlık didaktik müfredatlarına entegrasyonunu desteklemektedir.

Introduction

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Klinik karar verme, ortopedi uzmanlık eğitiminin temelinde yer alır. Herhangi bir çağrı gecesi, sakinler eksik geçmişleri, gelişen fiziksel bulguları, görüntülemeleri, laboratuvar verilerini ve sistem kısıtlamalarını zamanında ve savunulabilir yönetim planlarına entegre etmek zorundadır. Gerçek hatırlamanın aksine, bu tür yargılar bağlamsal ve olasılıksal olarak belirlenir; belirsizlik, zaman baskısı ve hasta hedefleri ile risk profillerindeki değişkenlikle şekillenir. Geleneksel ders tabanlı didaktik, sınav planlarıyla uyumlu standartlaştırılmış bilgiyi verimli bir şekilde aktardığı için birçok uzmanlık programında baskın öğretim formatı olmaya devam eder. Ancak, biriken kanıtlar, özellikle ters veya karışık tasarımlar içinde yapılandırılmış vaka tabanlı öğrenmenin (CBL) uzman klinik akıl yürütme temelindeki bilişsel süreçleri daha doğrudan hedeflediğini ve bu nedenle belirsizlik 1 altında tanı doğruluğu, yönetim planlaması ve iletişimin geliştirilmesi için daha uygun olabileceğini göstermektedir. Ortopedi eğitiminde, erken çalışmalar, asistanları gerçekçi vakalarla ilgilendirmek, bilginin kademeli şekilde açıklanması ve önemli karar noktalarında zorunlu bağlılık gerektirmekten, bilginin uygulanması ve sınav performansı dahil olmak üzere uygulamaya ilişkin sonuçlar üzerine dersleri tamamlayabileceğini veya daha iyi performansgösterebileceğini göstermektedir. Lisansüstü tıp eğitimi, eleştirel düşünme ve karar verme üzerine vurgu yapan öğrenci odaklı ve yetkinlik temelli yaklaşımlara giderek daha fazla kaymıştır. CBL, problem çözmeyi özgün klinik senaryolar içinde konumlandırarak teorik eğitim ile gerçek dünya uygulaması arasındaki boşluğu kapatmaya yardımcı olur. CBL Batı eğitim sistemlerinde yaygın olarak benimsenmiş olsa da, ana karadaki birçok program ağırlıklı olarak didaktik derslere dayanmaya devam etmektedir. Bu bağlam, sonuç odaklı eğitime geçiş sürecinde olan bir sistemde CBL'nin etkinliğini değerlendirmek için bir fırsat sunar. Bu çalışma, yapılandırılmış CBL'yi birçok Çin eğitim hastanesindeki geleneksel ders tabanlı öğretimle karşılaştırmakta olup, asistanların bilgi edinimi, problem çözme yeteneği ve öğrenci memnuniyetine odaklanmaktadır.

Ders tabanlı eğitimin sınırlamaları cerrahi eğitimde iyi belgelenmiştir. Dersler kapsamı ve standartlaştırmayı kolaylaştırsa da, öğrenenleri öncelikle pasif bilgi alıcıları olarak konumlandırır ve hipotezleri ifade etme, yönetim kararlarına bağlı kalma ve hedefe yönelik geri bildirim alma fırsatlarını sınırlı hale getirir. Bu üst düzey akıl yürütme becerileri, acil servislerde, kliniklerde ve ameliyathanelerde ortopedi uygulamaları için gereklidir. Klinik maruziyetteki değişkenlik, eğitimi daha da karmaşıklaştırır; çünkü asistanlar belirli bir rotasyon sırasında dengeli bir patoloji veya karar noktası karışımıyla karşılaşmayabilirler. Yapılandırılmış CBL, yaygın ve yüksek riskli senaryoları kasıtlı olarak simüle ederek bu boşlukları giderir; öğrencileri tanı ve tedavi tercihlerini haklı çıkarmaya, gelişen bilgilere uyum sağlamaya ve geri bildirim ile yinelemeyi teşvik eden desteklenen bir ortamda sonuçlar üzerine düşünmeyeteşvik eder 1. Öğretici zamanın etkileşimli formatlara yeniden tahsis edilmesinin standartlaştırılmış sınav sonuçlarını iyileştirebileceğine dair kanıtlar bu pedagojik değişimi daha da destekler2.

COVID-19 pandemisi, sanal ve karma öğrenme formatlarının hızla benimsenmesini sağlayarak geleneksel eğitim modellerinin yeniden değerlendirilmesini hızlandırdı. Dünya çapındaki ortopedi programları, eşzamanlı video konferanslar, asenkron depolar ve ulusal web seminerleriyle denemeler yaparak hem pasif çevrimiçi derslerin sınırlamalarını hem de etkileşimli yaklaşımlarınpotansiyelini ortaya koydu 3,4,5. Bu döneme ait raporlar, operatif maruziyetin azaldığını ancak çeşitli öğretici içerik, misafir uzmanlığı ve kurumlar arası iş birliği koşullarına erişimin genişletildiğini belirtir; bu koşullar iyi tasarlanmış CBL 4,5 için elverişlidir. Birçok program, kısa oturum öncesi hazırlıkları etkileşimli vaka tartışmaları, simülasyon ve asenkron forumlarla birleştiren karma portföyleri koruyarak öğrencilerin kararlara katılmasını ve yansıtıcı brifinge katılmasını sağladı. Aynı zamanda, ortopedi özenli, çok kurumlu müfredatların geliştirildiğini, ters ve vaka temelli ilkeleri ölçekli ölçekte operasyonel hale getirdiğini gördü. Ulusal çapta paylaşılan programlar, standartlaştırılmış ön çalışma ve yapılandırılmış tartışma önerileri aracılığıyla ortopedi cerrahı gibi düşünmeyi vurgular; bu da asistanlık eğitimine uygulanabilirlik ve uyum sağlama yeteneğinigösterir 6,7. Ortopedi ve ilgili disiplinler arasında yapılan çalışmalar, etkileşim, kasıtlı vaka tasarımı ve öğretim ile değerlendirme arasındaki uyumun — sadece sunum platformu değil — eğitim kalitesini 8,9,10,11 olarak belirlediğini pekiştirmektedir. Çevrimiçi ve sanal vaka tabanlı formatlar üzerine yapılan araştırmalar, özellikle kavalarda aşamalı bilgi açıklaması, zorunlu taahhütler ve yapılandırılmış yansıtma içeren vakalar olduğunda, geleneksel eğitime kıyasla klinik akıl yürütmede ölçülebilir kazanımlar olduğunugösteriyor 12,13,14,15,16 . CBL ayrıca simülasyon ve sürükleyici teknolojilerle genişletilmiş, böylece sakinler nadir veya yüksek riskli durumlarda karar verme provası yapabilmektedir; örneğin ağır travma, etik ikilemler ve kalite iyileştirmegirişimleri 17,18,19,20,21,22 . Bu yaklaşımlar, sadece psikomotor becerilerden ziyade seçimleri ve gerekçeleri vurgular; ortopedi uygulamalarının bilişsel talepleriyle uyumludur.

Tıbbi ve ilişkili sağlık eğitimi genelletilebilir olduğu için yapılan meta-analizler, CBL'nin geleneksel derslere göre avantajlarının genellenebilirliğini daha da destekler ve ortopedi uzmanlık ortamlarında titiz değerlendirmenin gerekçesinigüçlendirir 23. Ortak depolar ve işbirlikçi vaka turları, operatif maruziyette ve klinikhacim 24,25,26,27,28,29 değişkenliğine rağmen karar uygulamasına erişimi standartlaştırmaya yardımcı olan yapılandırılmış CBL'nin pratik kolaylaştırıcıları olarak ortaya çıkmıştır. Bu birleşen kanıt çizgileri, ortopedi asistanları için yapılandırılmış CBL ve geleneksel didaktik yöntemlerinin gerçek klinik çalışmalarla uyumlu sonuçlar kullanılarak odaklı karşılaştırmasını teşvik eder. Bilgi testlerinin ötesinde, anlamlı değerlendirme tanı doğruluğunu, uygunluğunu ve yönetim kararlarının, operasyonel planlamanın ve iletişim performansının zamanında olmasını da kapsamalıdır. Yapılandırılmış CBL, derslerin yerini almak için değil, didaktik zamanı klinik karar alma süreçlerini daha yakından yansıtan faaliyetlere yeniden dengelemeyi amaçlamaktadır. Dersler kısa ve net kavramsal çerçeveler sunabilirken, CBL sakinleri bu çerçeveleri belirsizlik altında uygulamaya, ödünleşmeleri ifade etmeye ve geri bildirim almaya teşvik eder. Mevcut çalışma, kasıtlı olarak desteklenmiş, değerlendirme hizalı CBL müfredatının, eşdeğer içeriği kapsayan ders tabanlı eğitime kıyasla klinik karar alma ve iletişimde üstün kazanımlar sağladığı hipotezini sınamaktadır; böylece ortopedi uzmanlık eğitiminde gelecekteki müfredat tasarımınışekillendirmektedir 30.

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Protocol

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Protokol, bu retrospektif eğitim çalışması için her katılımcı lisansüstü tıp eğitimi (PGME) eğitim merkezindeki kurumsal inceleme kurulu/etik komitesinden onay aldı. Tüm prosedürleri Helsinki Bildirgesi ve ilgili kurumsal düzenlemelere uygun olarak yürütmek. Burada minimum riskli eğitim araştırmaları için kurumsal inceleme kurulu gerekliliklerine uygun olarak bilgilendirilmiş onaydan muafiyet sağlanmıştır. Katılımın veya katılmamanın akademik değerlendirme, klinik görevler veya terfi kararlarını etkilemediğinden emin olun.

1. Çalışma tasarımı

  1. Dört PGME ortopedi eğitim merkezinde retrospektif, çok merkezli bir kohort çalışması yürütün. Ocak ile Aralık 2023 arasında standart müfredatın bir parçası olarak yapılandırılmış vaka tabanlı öğrenme (CBL) oturumlarını veya geleneksel didaktik dersleri (TDL) tamamlayan uygun katılımcıları belirleyin. Arşivlenmiş akademik, değerlendirme ve eğitim kayıtlarından veri çıkarmak. Katılımcıları, çalışma döneminde alınan öğretim formatına göre CBL veya TDL grubuna atandır.
  2. Grup sınıflandırması ve veri çıkarımı yapmak üzere öğretim, değerlendirme veya kayıt oluşturma ile ilgilenmeyen bağımsız bir araştırmacı atayın. Her iki eğitim grubunun da eşit toplam öğretim süresi ve aynı öğrenme hedefleri aldığından güvenin. Bilgi edinimini birincil sonuç olarak, eleştirel düşünme, problem çözme yeteneği ve öğrenen memnuniyetini ikincil sonuçlar olarak tanımlayın.
  3. Araştırma standartları
    1. Dahil etme kriterleri: Çalışma dönemi boyunca katılan programlara aktif olarak kayıtlı olan lisansüstü yıllarda (PGY) 1'den 5'e kadar olan ortopedi cerrahisi asistanlarını dahil edin. Asistanların en az 6 aylık önceki klinik görevini tamamlamış olmaları, planlanan eğitim oturumlarının en az %75'ine katılmış olmaları ve değerlendirmeler sırasında video kaydı için onay vermeleri gerekmektedir.
    2. Dışlama kriteri: Müdahale süresi boyunca sürekli hizmet dışı rotasyonlara atanmış asistanları dışlayın. Plan izni 2 hafta ardışık olan, önceki 12 ay içinde aynı konuları kapsayan resmi bir CBL müfredatına önceden katılımları veya rıza vermeyi reddeden sakinleri dışlayın.

2. Alım ve örneklem büyüklüğü

  1. Uygun sakinleri kurumsal eğitim kayıtlarından geriye dönük olarak belirleyin. Katılımcıları eğitim alanı ve lisansüstü yıl düzeyine göre katmanlandırın. Tam akademik, değerlendirme ve devamsızlık verileri mevcut olan asistanları dahil edin. Çalışma dönemi boyunca katılan tüm alanlarda hem CBL hem de TDL'nin yerleşik eğitim formatları olduğunu doğrulayın.
  2. Son analizde 120 sakin dahil edilsin; 60 sakin CBL grubuna, 60 sakin ise TDL grubuna atandı. Gözlemlenen varyanslara dayalı olarak sonradan hassas bir değerlendirme yaparak mevcut örneklem boyutunun öğretim formatları arasında orta düzeyde standartlaştırılmış bir etki boyutunu tespit etmeye yeterli olup olmadığını doğrulayın.

3. Müdahaleler

  1. Her iki eğitim kolunu da klinik sıklık, risk ve karar karmaşıklığı açısından seçilen aynı sekiz temel ortopedi konusunu kullanarak 8 haftalık bir süre boyunca ver. Geriatrik intertrokanterik kırık, politravmada femoral şaft kırığı, hasar kontrol prensipleriyle açık tibial kırık, şüpheli bölme sendromu, periprotez eklem enfeksiyonu, meniskal yaralanma ile ön çapraz bağ yırtılması, yaklaşan kırıkla metastatik kemik hastalığı ve kauda equina sendromunu kapsamaktadır.
  2. Yapılandırılmış vaka tabanlı öğrenme kolu
    1. Haftalık 90 dakikalık CBL seansları 8 hafta boyunca gerçekleştirin. Sakinleri 8-10 katılımcıdan oluşan küçük gruplara atayın. 20-30 dakikalık mikro-dersler, rehber özetleri ve öğrenme yönetim sisteminde 5 maddelik hazırlık kontrolünden oluşan ön oturum materyalleri sağla.
    2. Seansta iki standart klinik vaka sunmak; öykü ile başlayarak muayene bulguları, görüntüleme, laboratuvar verileri ve klinik evrime kadar ilerleyerek aşamalı bilgi açıklaması kullanılarak. Yerleşimlerin önceden belirlenmiş karar düğümlerinde anket veya yazılı gerekçelendirme kullanarak tanı ve yönetim kararlarına bağlı kalmalarını zorunlu kılın. Yapılandırılmış kontrol listeleri, kısa kanıt duraklamaları ve yaygın bilişsel önyargıları ele alan uyarılar dahil olmak üzere karar destek iskeleleri ekleyin.
    3. Her oturuma iki eğitimli öğretim üyesi kolaylaştırıcısı atayın ve kolaylaştırıcıların hedefleri, önerileri ve zamanlamayı belirten standart bir rehberi takip etmelerini zorunlu kılın. Her vakadan sonra 10-15 dakika süren yapılandırılmış bir brifif yapın; böylece yerleşik akıl yürütme uzman yollarıyla uyumlu, karar dönüm noktalarını belirleyin ve aktarılabilir sezgisel yöntemleri özetleyin.
    4. Her sahada bir eğitim gözlemcisi belirleyerek gerekli CBL öğelerine uyumu değerlendiren standart 10 maddelik kontrol listesini tamamlamak için müdahale sakatliliğini izleyin.
  3. Geleneksel didaktik ders kolu
    1. Haftalık 75 dakikalık canlı dersler ve ardından 8 hafta boyunca 15 dakikalık soru-cevap dönemi düzenleyin. Burs eğitimi almış ortopedi öğretim üyeleri tarafından hazırlanan slayt tabanlı sunumlar kullanılarak dersler vermektir. Derslerin CBL koluyla aynı öğrenme hedefleri ve içerik alanlarını kapsadığından emin olun.
    2. Her dersin sonunda, aşamalı açıklama, zorla karar verme veya yapılandırılmış bilgilendirme olmadan tek bir örnekleyici vaka sahnesinin isteğe bağlı sunumuna izin verin. Nesil ifadesini, içerik kapsamını, temposunu ve soru süresinin sunulmasını değerlendiren standartlaştırılmış bir kontrol listesiyle sadakati izleyin.
  4. Kirlilik önlemleri
    1. CBL ve TDL oturumlarını farklı günlerde veya saatlerde planlayın ve her eğitim koluna ayrı öğretim ekibi atayın. Şifre korumalı platformlar kullanılarak eğitim materyallerine erişimi kısıtlayın. Katılımcılara materyalleri gruplar arasında paylaşmamaları ve katılım ile öğrenme yönetim sistemi erişim kayıtlarını takip etmeleri talimatı verilsin.

4. Sonuç ölçütleri (Şekil 1)

  1. Birincil sonuç
    1. Müdahale sonrası ve 8 haftalık tutma sürecinde önceden belirlenmiş bileşik skor kullanarak klinik karar alma performansını değerlendirin. Dört nesnel yapılandırılmış klinik muayene (OSCE) karar istasyonu, 30 maddelik bir Script Concordance Test ve zamanlamalı vinyetlerden alınan düzeltme süresi metriklerinde performansı birleştirin. Tüm bileşen puanlarını standartlaştırın ve ana son nokta olarak bileşik z-puanı hesaplayın.
  2. İkincil sonuçlar
    1. Bilgiyi, eğitim müfredatına uygun 40 maddelik çoktan seçmeli bir sınav kullanarak değerlendirin. Kör uzman paneli değerlendirmeleri kullanarak yönetim kararlarının uygunluğunu değerlendirin. AGİT karşılaşmaları sırasında iletişim performansını 9 maddelik küresel derecelendirme rubrikiyle ölçün. Tüm sonuçların 8 haftada tutulmasını değerlendirin. Doğrulanmış ölçekler kullanarak öğrenenin bildirdiği hazırlık, bilişsel yük ve memnuniyet toplayın. Katılım oranları, iş öncesi tamamlama ve karar-taahhüt sıklığı kullanılarak nicel ölçün.

5. Ölçüm prosedürleri ve kalite güvencesi

  1. Veri toplamadan önce ayrıntılı senaryolar ve kalibrasyon oturumları kullanarak standartlaştırılmış hastalar, simülasyon teknologları ve muayene görevlilerini eğitin. Kör OSCE sınav görevlileri, Script Concordance Test anahtarları ve çoktan seçmeli notlayıcılar eğitim grup ödevlerine yönlendirir.
  2. Sınıf içi korelasyon katsayıları ve Cronbach alfası kullanılarak iç tutarlılık kullanılarak değerlendiriciler arası güvenilirliği izleyin. Zaman noktaları arasında paralel değerlendirme formları kullanın ve pilot verileriyle zorluğu dengeleyin.

6. Veri toplama ve yönetimi

  1. Kurumsal kayıtlardan geriye dönük olarak temel demografik, akademik ve eğitim verilerini çıkarmak. Tüm verileri rol tabanlı erişim kontrolleri kullanarak güvenli bir REDCap veritabanında derleyin. Tüm kayıtları kimliksizleştirin ve analizden önce çalışmaya özgü kimlik kodları atanın. Video kayıtlarını yalnızca puanlama ve doğruluk amacıyla etik onaya uygun olarak inceleyin.

7. Bağlılık ve sadakat izleme

  1. Her sahada seansların en az %25'ini örnekleyin ve sabat değerlendirmesi yapın. CBL oturumlarını, en az 10 kontrol listesi maddesinin 8'i yerine getirilirse uyarlı olarak sınıflandırın. TDL oturumlarını, en az 5 kontrol listesi kriterinden 4'ü karşılanırsa uyumlu olarak sınıflandırın. Katılımcı bağlılığını, en az 8 oturumdan 6'sına katılım ve gerekli ön çalışmaların en az %75'inin tamamlanması olarak tanımlayın, eğer mümkünse.

8. İstatistiksel analiz

  1. Sonuçları tedavi etme niyeti çerçevesiyle analiz edin. Grup, zaman ve etkileşim terimlerini içeren doğrusal karışık etkiler modelleri kullanarak, katılımcılar için rastgele kesişmeler ve saha ile PGY düzeyi için sabit etkiler kullanan grupları karşılaştırın. Başlangıç puanları için müdahale sonrası ve tutma analizlerini ayarlayın. İkincil sonuçları uygun karışık etkiler veya olay zamanına giden yöntemlerle modelleyin. Eksik veriyi en az veya çoklu emputasyon işlemlerinde, önceden belirlenmiş eşikleri aştığında tam vaka analiziyle ele alın.

9. Uygulama zaman çizelgesi

  1. Müdahale öncesinde öğretim üyeleri eğitimini, vaka pilotluğunu, muayene görevlisi kalibrasyonunu ve temel değerlendirmeleri tamamlamak. 8 hafta boyunca eğitici müdahaleler yapın. 9. haftada hemen müdahale sonrası değerlendirmeler ve 17. haftada tutma değerlendirmeleri yapılmalıdır. Sonrasında veri temizliği, güvenilirlik tahmini ve kör istatistiksel analiz gerçekleştirin.

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Results

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Temel özellikler (Tablo 1)
Toplamda 120 denek n=60 oranında CBL veya TDL grubuna atandı. Gruplar demografik ve eğitim değişkenleri arasında iyi dengeliydi. Ortalama yaş benzer (CBL 29,0 ± 2,1 yıl vs TDL 29,2 ± 2,0 yıl; p=0,56), cinsiyet dağılımı farklılık göstermedi (erkek: %70,00 vs %71,67, p=0,84; kadın: %30,00 vs %28,33, p=0,84), PGY seviyeleri neredeyse aynıydı; her kol PGY-1'den PGY-5'e kadar %20,00 oluşturuyordu (TDL PGY-2 %23,33 vs CBL %20,00; omnibus p=0,93). ...

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Discussion

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Bu çalışma, ortopedi asistanları arasında klinik karar alma süreçlerini güçlendirmek için tasarlanmış yapılandırılmış vaka tabanlı öğrenme (CBL) yaklaşımını değerlendirdi ve bunu eşdeğer öğretim süresi boyunca verilen geleneksel didaktik derslerle karşılaştırdı. Karşılaştırmalı performans sonuçlarının ötesinde, bulgular yapılandırılmış CBL'nin nasıl çalıştığını netleştirir ve bu yöntemin lisansüstü tıp eğitiminde nasıl uygulanabileceğini, uyarlanabileceğini ve genişletilebileceğini açıkl...

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Disclosures

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Yazarlar, finansal çıkar çatışmaları olmadığını doğrular.

Acknowledgements

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,

Bu çalışma, özellikle Pekin Chaoyang Hastanesi Ortopedi Bölümü'nden Dr. Xinuo Zhang'a, Capital Medical University'ye minnettardır; Capital Medical University Pekin Dostluk Hastanesi Ortopedi Bölümü'nden Dr. Xiang Li; Capital Medical University Pekin Jishuitan Hastanesi Ortopedi Bölümü'nden Dr. Zheng Wang; Başkent Tıp Üniversitesi Xuanwu Hastanesi Ortopedi Bölümü'nden Bayan Yaxin Yin, Dr. Xinli Hu ve Dr. Jin Yuan'a, bu çalışmada ilgili verilerin toplanmasına katkıları nedeniyle teşekkür edilmektedir.

Yazarlar aşağıdaki finansman desteklerini kabul etmektedir: Pekin Hastaneler Otoritesi Gençlik Programı (Hibe No.: QML20210805); 2022'de Pekin Uygulamalı Biyomekanik Araştırmaları Anahtar Laboratuvarı Açık Projesi (Hibe No: 2022KF03); 2021 Ulusal Doğal Gençlik Yetiştirme Programı, Xuanwu Hastanesi Başkent Tıp Üniversitesi'nde (Hibe No.: QNPY2021018); Capital Medical University Araştırma ve Yetiştirme Fonu (Hibe No: 1220010144); Xuanwu Hastanesi Elit Yetiştirme Programı (Hibe No: YC20250202).

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Materials

List of materials used in this article
NameCompanyCatalog NumberComments
Karar-düğüm anket sistemiHer Yerde Anket / LMS aracıYokCBL oturumlarında kararlı seçimleri yakaladı.
Yüksek hassasiyetli simülatörlerLaerdal / CAE HealthcareYokAGİT karar istasyonlarında ve zamanlı vinyetlerde kullanılıyor
REDCap veri yönetim sistemiVanderbiltYokGüvenli veri toplama, rol tabanlı erişim kontrolü
İstatistiksel yazılımSPSSYokDoğrusal karışık etkiler, genelleştirilmiş karışık modeller, Cox modelleri

References

$$\rightleftharpoonup{xx}$$ $$\longleftharp{xx}$$, $$\longrightharp{xx}$$,
  1. Demetri, L., Donnelley, C. A., MacKechnie, M. C., Toogood, P. Comparison of case-based learning and traditional lectures in an orthopedic residency anatomy course. J Surg Educ. 78 (2), 679-685 (2021).
  2. Cherney, S. M., Barnes, C. L., Blasier, R. D., Bracey, J. W., Montgomery, C. O. The effect of a flipped classroom didactic curriculum on Orthopaedic In-Training Examination scores for a resident cohort. JBJS Open Access. 9 (4), e24.00107(2024).
  3. Kruse, C., et al. COVID-19 and the transition to virtual teaching sessions in an orthopaedic surgery training program: a survey of resident perspectives. BMC Med Educ. 22, 655(2022).
  4. Randall, Z. D., Baldwin, K. D., Ahn, J. Orthopaedic surgery training and education during the COVID-19 pandemic. J Bone Joint Surg Am. 105 (15), 1331-1337 (2023).
  5. Kogan, M., Klein, S. E., Hannon, C. P., Nolte, M. T. Orthopaedic education during the COVID-19 pandemic. J Am Acad Orthop Surg. 28 (11), e456-e464 (2020).
  6. Dagher, T., et al. OrthoACCESS 2.0: redesigning a national orthopaedic surgery curriculum for medical students using a flipped-classroom blended learning model. J Surg Educ. 82 (1), 103337(2025).
  7. Lin, Y., et al. OrthoACCESS: implementing a sub-internship curriculum for MS4s applying to orthopaedic surgery. J Surg Educ. 80 (4), e185-e193 (2023).
  8. Wang, A. Y., et al. Application of PBL with standardized patients in clinical teaching of orthopedics and traumatology. BMC Med Educ. 25, 1113(2025).
  9. Sackey, M., Lubahn, J. D. Online education in orthopaedic surgery: a current concept review. SurgiColl. 2 (4), e123273(2024).
  10. Chokshi, S. N., et al. The effects of COVID-19 on orthopaedic surgery training. JAAOS Glob Res Rev. 7 (5), e23.00011(2023).
  11. Schmerler, J., et al. Case reports in education: a virtual orthopaedic surgery education summit. JBJS Open Access. 9 (4), e24.00087(2024).
  12. Lim, J. J., Veasuvalingam, B. Does online case-based learning foster clinical reasoning. Med Educ Online. 29 (1), 2364024(2024).
  13. Zhou, L. Y., Wang, Y., Liu, W., Qi, Y. Effectiveness of scaffolded case-based learning in medical education. BMC Med Educ. 25, 780(2025).
  14. Wang, J., et al. Interactive video-based case-based learning improves clinical knowledge and thinking ability. BMC Med Educ. 25, 1021(2025).
  15. Niaz, K., Mahboob, U., Masood, D., Maqbool, A. Effectiveness of video-based teaching in surgery residents: a randomized controlled trial. Surg Open Sci. 16, 100210(2024).
  16. Hu, B., et al. Case-based learning combined with flipped classroom in nephrology bedside teaching: a quasi-experimental study. BMC Med Educ. 24, 5973(2024).
  17. Teng, P., Xu, Y., Qian, K., Lu, M., Hu, J. Case-based virtual reality simulation for severe pelvic trauma: design and pilot outcomes. JMIR Med Educ. 11 (1), e59850(2025).
  18. Chen, L., et al. Case-based learning versus lecture in residents' knowledge and attitudes toward research misconduct: a controlled study. PLoS One. 20 (6), e0322336(2025).
  19. Hearon, B. F., Maker, V. K., Kotwal, S., Holmes, J. Developing a quality-improvement curriculum in orthopaedic surgery residency: flipped-classroom approach and outcomes. JBJS Open Access. 10 (2), e25.00045(2025).
  20. McQuade, C. N., Simonson, M. G., Ehrenberger, K. A., Kohli, A. Web-based asynchronous case discussion to teach clinical reasoning across disciplines. JMIR Med Educ. 9 (1), e45277(2023).
  21. Peng, Y., Li, J., Wang, Y. Simulation-based learning combined with case- and problem-based learning in clinical teaching: outcomes study. J Surg Educ. 80 (6), 1449-1458 (2023).
  22. Tripathy, S. K., Varghese, V. D. Ethical practice for postgraduate students in orthopedics: case-based learning recommendations. J Orthop Case Rep. 13 (9), 1-6 (2023).
  23. Tsekhmister, Y., et al. Effectiveness of case-based learning in medical and pharmacy education: a meta-analysis. Electron J Gen Med. 20 (6), em530(2023).
  24. Dagher, T., et al. OrthoACCESS 2.0 case discussion archive and curriculum resources. , University of Chicago. OrthoACCESS (2025).
  25. Alahmadi, R., et al. The impact of COVID-19 pandemic on orthopaedic resident training programs: a systematic review. J Musculoskelet Surg Res. 5 (4), 220-227 (2021).
  26. Chang, D. G., et al. Impact of COVID-19 on orthopaedic resident education in South Korea: a nationwide survey. Int Orthop. 44 (11), 2203-2210 (2020).
  27. Lim, J. J., et al. Does online case-based learning foster clinical reasoning. Ann Med Surg (Lond). 95, 107016(2025).
  28. White, A. A., et al. Crowdsourced video-based feedback to improve resident communication skills: randomized clinical trial. JAMA Netw Open. 7 (1), e2353091(2024).
  29. Levidy, M. F., Kaye, I. D., Vaccaro, A. R., Hsu, W. K. Review of orthopaedic resident case logs to identify deficits in exposure to adult procedures. JBJS Open Access. 6 (3), e20.00193(2021).
  30. Shi, X. Y., et al. Case-based teaching combined with flipped classroom vs traditional lecture-based teaching: a systematic review and meta-analysis. BMC Med Educ. 25, 7465(2025).
  31. Cherney, S. M., Barnes, C. L., Blasier, R. D., Bracey, J. W., Montgomery, C. O. The effect of a flipped classroom didactic curriculum on Orthopaedic In-Training Examination scores for a resident cohort. JBJS Open Access. 9 (4), e24.00107(2024).
  32. Demetri, L., Donnelley, C. A., MacKechnie, M. C., Toogood, P. Comparison of case-based learning and traditional lectures in an orthopedic residency anatomy course. J Surg Educ. 78 (2), 679-685 (2021).
  33. Hu, B., et al. Case-based learning combined with flipped classroom in nephrology bedside teaching: a quasi-experimental study. BMC Med Educ. 24 (1), 5973(2024).
  34. White, A. A., et al. Crowdsourced feedback to improve resident physician error-disclosure skills: randomized clinical trial. JAMA Netw Open. 7 (8), e2425923(2024).
  35. Oofuvong, M., et al. Self-study and online interactive case-based discussion to improve knowledge of medical students in the COVID-19 era. BMC Med Educ. 24 (1), 576(2024).
  36. Lim, J. J., Veasuvalingam, B. Does online case-based learning foster clinical reasoning skills. Future Healthc J. 12 (1), 100210(2024).
  37. Dagher, T., et al. OrthoACCESS 2.0: redesigning a national orthopaedic surgery curriculum. J Surg Educ. 82 (1), 103337(2025).

Access restricted. Please log in or start a trial to view this content.

Reprints and Permissions

Request permission to reuse the text or figures of this JoVE article

Request Permission

Tags

Case Based LearningTraditional DidacticsClinical Decision MakingOrthopedic ResidentsDiagnostic ReasoningManagement PlanningScript Concordance TestOSCE PerformanceLearner SatisfactionCognitive Load
Video Coming Soon

Related Articles