Bu içeriği görüntülemek için JoVE aboneliğiniz gereklidir. Giriş yapın veya ücretsiz denemenizi bugün başlatın.

Araştırma makalesi

Öğretmen Öz-Yeterliliği; Mesleki Algılar, Sosyal Destek ve Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri Arasındaki Bağlantıları Aracılar

84 görüntülenme

⸱

DOI:

10.3791/71727

⸱

14 Ağustos 2026

 ,  , 
1Department of Early Childhood Education, College of Education, Sichuan University of Arts and Science, 2Early Childhood Education, College of Education, Daegu University, 3Department of Early Childhood Education, College of Education, Dazhou Yuanhang Vocational and Technical School

Bu makalede

Özet

Mesleki algılar, sosyal destek ve öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği arasındaki ilişkileri incelemek amacıyla 350 Çinli hizmet öncesi okul öncesi öğretmeninden alınan veriler analiz edilmiştir. Yapısal eşitlik modellemesi, öğretmen öz yeterliliğinin her iki ilişkiyi de aracılık ettiğini ve mesleki algılar için daha güçlü dolaylı etkilerin olduğunu göstermiş; bu durum, bölgesel öğretmen yetiştirme bağlamlarında öz yeterlilik gelişiminin önemini vurgulamıştır.

Özet

Kaliteli öğretmen-çocuk etkileşimleri erken çocukluk eğitiminin merkezinde yer alsa da, aday öğretmenlerin tam profesyonel uygulamaya girmeden önce bu etkileşimlerdeki algılanan yetkinliklerini nasıl geliştirdikleri hakkında daha az şey bilinmektedir. Bu çalışma, profesyonel algıların ve sosyal desteğin, öz bildirimle rapor edilen öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile nasıl ilişkilendirildiğini ve öğretmen öz-yeterliliğinin bu ilişkilerde istatistiksel olarak aracı olup olmadığını incelemeyi amaçlamıştır. Çin'in Fujian ve Shaanxi bölgelerindeki dört kurumdan toplam 350 aday erken çocukluk eğitimi öğretmeninden oluşan bölgesel bir örneklem, doğrulanmış öz bildirim anketlerini doldurmuştur. Önerilen ilişkisel aracılık modelini test etmek için yapısal eşitlik modellemesi kullanılmış; ortak yöntem yanlılığı, yapı geçerliliği, ayırt edici geçerlilik, ölçüm değişmezliği ve dolaylı etkiler tamamlayıcı analizlerle incelenmiştir. Öğretmen öz-yeterliliği, öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile pozitif yönde ilişkiliyken (β = 0.660, p < 0.001), profesyonel algılar (β = 0.629, p < 0.001) ve sosyal destek (β = 0.292, p < 0.001) öğretmen öz-yeterliliği ile pozitif yönde ilişkilendirilmiştir. Bootstrap analizi, profesyonel algılar (standartlaştırılmış dolaylı katsayı = 0.415, %95 yanlılık düzeltmeli güven aralığı [0.331, 0.509], p < 0.001) ve sosyal destek (standartlaştırılmış dolaylı katsayı = 0.193, %95 yanlılık düzeltmeli güven aralığı [0.117, 0.277], p = 0.004) için anlamlı dolaylı ilişkiler göstermiştir. Bulgular, öğretmen öz-yeterliliğinin, aday erken çocukluk eğitimi öğretmenleri arasında profesyonel ve bağlamsal kaynakları algılanan etkileşim yetkinliğine bağlayan temel bir açıklayıcı mekanizma olduğunu göstermektedir.

Giriş

Öğretmen-çocuk etkileşimleri, eğitimciler ve küçük çocuklar arasında gerçekleşen, erken çocukluk eğitimi ortamlarındaki çocukların günlük deneyimlerine nüfuz eden karşılıklı etkileşimin karmaşık ve nüanslı süreçleridir. Bu etkileşimler, çocukların öğrenme ve gelişim seyirlerini derinden şekillendirmekle kalmayıp, aynı zamanda erken çocukluk eğitiminin genel kalitesinin temel bir göstergesi olarak hizmet eder. Erken çocukluk eğitimi standartlarını yükseltmeye yönelik küresel çabalar bağlamında, öğretmen-çocuk etkileşimlerinin önemi giderek daha belirgin hale gelmiştir.

Yüksek kaliteli öğretmen-çocuk etkileşimlerinin, küçük çocukların öğrenme motivasyonunu uyardığı, bilişsel yetenekleri ve dil becerilerini geliştirdiği, sosyal becerileri ve duygusal düzenlemeyi güçlendirdiği gösterilmiştir1,2. Aksine, negatif öğretmen-çocuk etkileşimleri okul direncine ve sosyal zorluklara yol açabilir ve uzun vadede prososyal davranışların gelişimini engelleyebilir3. Dahası, öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği hem görev başındaki öğretmenler hem de öğretmen adayları için önemli bir değere sahiptir. Bu yetkinlik, öğretmenlerin yalnızca eğitimsel deneyim biriktirmelerine ve mesleki olarak ilerlemelerine yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda öğretmen adaylarının gelişimi ve gelecekteki kariyer başarıları için bir temel oluşturur4. Artan kanıtlar, etkili öğretmen-çocuk etkileşimlerinin öğretmenlerin çocukların gelişimsel ihtiyaçlarını doğru şekilde değerlendirmelerine, kişiselleştirilmiş öğretim planları tasarlamalarına, tatmin edici öğretmen-çocuk ilişkileri kurmalarına ve nihayetinde öğretim verimliliğini artırarak öğretmenlerin mesleki motivasyonlarını beslemelerine yardımcı olduğunu göstermektedir5,6.

Öğretmen-çocuk etkileşimi temel bir pratik beceri olarak yaygın şekilde kabul edilmesine rağmen, öğretmen yetiştirme programlarının staj süresini ve pratik eğitimlerini artırmasına rağmen, hizmet öncesi okul öncesi öğretmenlerinin bu yetkinliği nasıl geliştirdiğine dair araştırmalar sınırlı kalmıştır. Bununla birlikte, hizmet öncesi okul öncesi öğretmenlerinde öğretmen-çocuk etkileşim becerilerinin geliştirilmesine yönelik nispeten az araştırma bulunmaktadır. Aslında, görevi başındaki okul öncesi öğretmenleri için hazırlanan bazı müdahale programları ve eğitim kursları, öğretmen-çocuk etkileşim yeteneklerini geliştirme konusunda olumlu sonuçlar elde etmiştir5. Hizmet öncesi okul öncesi öğretmenleri söz konusu olduğunda, mevcut araştırmalar temel olarak müfredat rehberliğinin ve stajların genel mesleki yetkinliğe nasıl katkıda bulunduğuna odaklanmış, öğretmen-çocuk etkileşim becerilerine veya bunların altında yatan belirleyicilere ve mekanizmalara sınırlı ilgi göstermiştir7. Bu nedenle, hizmet öncesi öğretmenlerin öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğinin geliştirilmesine yönelik araştırmaları genişletmeyi amaçlamaktayız.

Mevcut çalışmaların kısıtlılıkları göz önünde bulundurularak, öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğini etkileyen faktörler sistematik olarak incelenmektedir. Bu yetkinliğin gelişimi; öğretmenlerin pedagojik bilgi ve becerileri, kişisel inançları, beklentileri, değerleri, stres düzeyleri, yalnızlık hissi, öğretmen-çocuk ilişkileri ve çocuk özellikleri gibi çeşitli yönleri içeren karmaşık ve çok boyutlu bir süreçtir8. Ayrıca, Lee ve ark. ile Shim ve Lim tarafından yapılan çalışmalar, duygusal olarak tükenmiş öğretmenlerin daha düşük kaliteli etkileşimlere sahip olma eğiliminde olduğunu göstermekte; bu durum, öğretmenlerin mesleki refahının artırılmasının önemini vurgulamakta ve duygusal faktörlerin de öğretmen-çocuk etkileşimlerinin kalitesini etkileyebileceğini doğrulamaktadır9,10.

Benzer şekilde, sosyal destek ve çalışma ortamı da dahil olmak üzere çeşitli sosyal faktörler, öğretmenlerin öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğini etkilemede rol oynamaktadır5,9,10. Örneğin, Davis ve arkadaşlarının çalışması5, öğretmenler için öğretimsel desteğin hayati önemini vurgulayarak, profesyonel beceri eğitiminin öğretmen-çocuk etkileşim becerilerini geliştirmenin etkili bir yolu olduğunu öne sürmektedir. Aynı zamanda çalışmalar, okul öncesi ortamlarda öğretmenler için elverişli bir çalışma ortamının teşvik edilmesinin, öğretmenler ve çocuklar arasındaki olumlu etkileşimleri önemli ölçüde artırabileceğini açıklamaktadır.

Bu etkileyici faktörlerin çeşitliliği ve karmaşıklığı göz önüne alındığında, aralarındaki etkileşimi tam olarak açıklamak için tek bir analitik çerçeve yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle, daha kapsamlı bir teorik perspektife ihtiyaç duyulmaktadır. Buna dayanarak, öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğini etkileyen faktörleri hem kişisel hem de sosyal perspektiflerden analiz etmek için Bronfenbrenner'in sosyo-ekolojik sistemler teorisini sunuyoruz. Bu teori, bireysel gelişimin birden fazla sosyal ve çevresel etki katmanının sonucu olduğunu savunur. Okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği geliştirme sürecinde, mesleki algılar; öğretmen adaylarının mesleki yetenekleri, eğitim bilgileri ve rol kimlikleriyle doğrudan ilişkili olarak mikrosistem içindeki temel bir faktör olarak görülebilir11. Mezosistem ve ekzosistemi kapsayan sosyal destek; aile, akranlar, mentorlar ve diğer sosyal ortamlardan gelen etkileri içerir12. Öğretmen adaylarının gerçek öğretim yeteneklerine ilişkin algılarını ifade eden öğretmen öz yeterliliği, bireysel düzeydeki faktörlerden etkilenmekte ve aynı zamanda daha geniş eğitim ortamındaki etkileşimlerle yakından ilişkilidir13,14. Bu faktörlerin etkileşimi, öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğinin geliştirilmesi açısından önemli çıkarımlar sunmaktadır, ancak mevcut araştırmalarda henüz yeterince araştırılmamıştır.

Bronfenbrenner’in sosyo-ekolojik sistemler teorisinin, okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliklerinin gelişimine uygulanabilirliğini belirledikten sonra, bu teorik çerçeveyi kullanarak, bu yetkinliği etkileyen çok boyutlu faktörleri daha sistematik ve daha derinlemesine analiz etmeyi amaçlıyoruz. Amacımız iki yönlüdür: öğretmenlerin mesleki gelişimi ve eğitim kalitesinin artırılması için daha bilimsel bir teorik temel ve pratik rehberlik sağlamak ve hem bireysel özellikleri hem de sosyal çevreleri dikkate alan, öğretmen-çocuk etkileşim becerilerini geliştirmeye yönelik kapsamlı bir sistem oluşturmak. Bu çalışma, okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki gelişim süreçleri için sağlam bir temel oluşturmayı ve çocukların bütünsel gelişimi için daha elverişli bir eğitim ortamı yaratmayı hedeflemektedir.

Bu çalışma, alana üç ihtiyatlı şekilde katkıda bulunmaktadır: İlk olarak, etkileşimle ilgili mekanizmaların yetersiz düzeyde incelendiği bir grup olan okul öncesi öğretmen adaylarının etkileşim yetkinliğinin erken aşama gelişimine odaklanmaktadır. İkinci olarak, Bronfenbrenner'in teorisini okul öncesi eğitim araştırmaları için yeni bir yaklaşım olarak ele almak yerine, bu çerçeveyi dahili bir profesyonel kimlik kaynağı olan mesleki algıları, harici bir bağlamsal kaynak olan sosyal destekten ayırmak ve öğretmen öz-yeterliliğinin bu kaynaklar ile bildirilen etkileşim yetkinliği arasındaki ilişkiyi açıklayıp açıklamadığını test etmek için kullanmaktadır. Üçüncü olarak, öğretmen yetiştirme programlarına bilgi sağlayabilecek ve okul öncesi eğitimin kalitesini artırabilecek çok aşamalı bir gelişimsel bakış açısı sunmaktadır. Teorik ve pratik boşlukları doldurarak bu araştırma, öğretmen adaylarının mesleki gelişimi için sağlam bir temel oluşturmayı ve küçük çocuklar için optimal gelişimsel ortamlar teşvik etmeyi amaçlamaktadır.

Erişim kısıtlı. Bu içeriği görüntülemek için lütfen giriş yapın veya deneme sürümünü başlatın.

Protokol

Pilot ve asıl anketleri içeren çalışma protokolü, katılımcı alımı ve veri toplama aşamalarından önce Daegu Üniversitesi Araştırma Etik Kurulu tarafından onaylanmıştır (onay numarası: 52212298). Tüm katılımcılar, anketi doldurmadan önce çalışma hakkında bilgilendirilmiş ve bilgilendirilmiş onam formu vermişlerdir. Katılım gönüllülük esasına dayanmış, yanıtlar anonim olarak toplanmış ve katılımcılar herhangi bir yaptırım olmaksızın istedikleri zaman çalışmadan çekilebilmişlerdir.

Araştırma soruları ve araştırma modeli

Araştırma soruları: Bu çalışma, okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algıları, sosyal destekleri, öğretmen öz-yeterlikleri ve öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinlikleri arasındaki ilişkileri, özellikle öğretmen öz-yeterliğinin istatistiksel aracı rolüne odaklanarak incelemektedir. Çalışma, yapısal eşitlik modellemesi (SEM) çerçevesini kullanarak aşağıdaki araştırma sorularını yanıtlamayı amaçlamaktadır: 1) Okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algıları, sosyal destekleri ve öğretmen öz-yeterlikleri, öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinlikleri ile ilişkili midir? 2) Öğretmen öz-yeterliği, okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algıları ile öğretmen-çocuk etkileşimleri arasındaki ilişkiye aracılık eder mi? 3) Öğretmen öz-yeterliği, okul öncesi öğretmen adaylarının sosyal destekleri ile öğretmen-çocuk etkileşimleri arasındaki ilişkiye aracılık eder mi?

Araştırma modeli

Okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algıları, sosyal destekleri, öğretmen öz yeterlilikleri ve öğretmen-çocuk etkileşimleri arasındaki ilişkileri inceleyen araştırma modeli Şekil 1'de gösterilmektedir.

Yöntem

Katılımcılar

Bu çalışmaya Çin'in Fujian eyaletinin Fuzhou ve Quanzhou şehirlerindeki F Üniversitesi ve H Teknik Üniversitesi ile Shaanxi eyaletinin Xi’an ve Tongchuan şehirlerindeki S Üniversitesi ve T Teknik Üniversitesi'nden toplam 350 okul öncesi öğretmen adayı katılmıştır. Bu bölgelerin seçimi; üniversite türleri, akademik sistemler, kentsel özellikler ile bölgesel ekonomik ve kültürel farklılıkların kapsamlı bir değerlendirmesine dayanmaktadır. Katılımcılar arasında üç yıllık diploma programlarının üçüncü sınıf öğrencileri, dört yıllık lisans programlarının dördüncü sınıf öğrencileri ve lisansüstü öğrenciler yer almıştır. Bu gruplar; eğitim düzeyleri, mesleki temeller, uygulama deneyimleri, teorik derinlik ve kariyer hedeflerindeki varyasyonları saptamak amacıyla seçilmiştir.

Bu bölgelerin ve katılımcıların seçimi; farklı üniversite türlerini, akademik sistemleri, kentsel bağlamları ve staj düzenlemelerini kapsayan çok perspektifli bir bölgesel örneklem sağlamıştır; ancak bulgular, tüm Çinli okul öncesi öğretmen adayları için popülasyon tahminleri olarak değil, Fujian ve Shaanxi'deki dört kurumdan elde edilen kanıtlar olarak yorumlanmalıdır. Bu bölgesel örnekleme çerçevesi, çalışmanın katılımcı kurumlar içindeki değişkenliği incelemesine olanak tanımış olsa da dış geçerliliği sınırlıdır ve bulguların ulusal okul öncesi öğretmen adayları popülasyonuna genellenebilmesi için Çin'in doğu, batı, kuzey ve güney bölgelerindeki daha geniş bağlamlarda tekrarlanması gerekmektedir. Seçim kriterlerine ilişkin spesifik gerekçeler Ek A'da bulunabilir.

Nihai örneklem 70 erkek (%20,0) ve 280 kadından (%80,0) oluşmuştur. Eğitim geçmişi açısından, 173 katılımcı (%49,4) üç yıllık diploma programlarına, 150 katılımcı (%42,9) dört yıllık lisans programlarına kayıtlıyken, 27 katılımcı (%7,7) lisansüstü öğrencidir. Mesleki kategorilere bakıldığında, 252 katılımcının (%72,0) öğretmen yetiştirme programlarından, 98 katılımcının (%28,0) ise öğretmen yetiştirme dışındaki programlardan olduğu görülmüştür. Staj yerleri açısından, 231 katılımcı (%66,0) kentsel bölgelerde, 119 katılımcı (%34,0) ise kentsel olmayan bölgelerde görev yapmıştır. Stajların toplam süresi değişkenlik göstermiştir: 180 katılımcının (%51,4) 1–3 ay süren stajları, 170 katılımcının (%48,6) ise 4 aydan fazla süren stajları olmuştur. Staj türlerine gelince, 169 katılımcı (%48,3) yoğunlaştırılmış okul stajları yaparken, 181 katılımcı (%51,7) yoğunlaştırılmış okul stajları ve bağımsız stajların bir kombinasyonuna katılmıştır. Son olarak, 139 katılımcı (%39,7) devlet anaokullarında, 211 katılımcı (%60,3) ise özel anaokullarında staj yapmıştır.

Ölçümler

Profesyonel görüşler

Okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algılarını değerlendirmek için Profesyonel Algı Ölçeği kullanılmıştır. İlk olarak Lindsay ve arkadaşları tarafından geliştirilen15 bu ölçek, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki algılarını ölçmek amacıyla Cho ve arkadaşları tarafından uyarlanmıştır. Ölçek, okul öncesi öğretmen adaylarının katıldığı çok sayıda çalışmada geçerliliği kanıtlanmıştır16,17,18.

Özerklik boyutu, öğretmenlerin kişisel eğitimsel inançlarına dayalı olarak öğretim yöntemlerini bağımsız şekilde seçmelerine ve uygulamalarına atıfta bulunduğu için çıkarılmıştır; bu durum, kısa süreli hizmet öncesi uygulama deneyimlerinden ziyade genellikle sürdürülebilir sınıf sorumluluğu sonrası gelişen bir profesyonel karar verme biçimidir18. Bu nedenle, bu boyutun korunması ölçeğin mevcut örneklem için gelişimsel uygunluğunu azaltabilirdi; önemlisi, revize edilen beş boyutlu yapı önsel olarak varsayılmamış, doğrulayıcı faktör analizi (DFA) yoluyla ampirik olarak incelenmiş ve yapı geçerliliği standartlaştırılmış faktör yükleri, bileşik güvenirlik, açıklanan ortalama varyans ve ayırt edici geçerlilik kanıtları aracılığıyla daha ayrıntılı olarak değerlendirilmiştir.

Ölçek, toplam 19 maddeden oluşan beş alt boyuttan oluşmaktadır: Mesleki Bilgi ve Beceriler (PKS, örneğin, “Küçük çocukların gelişimsel kalıplarıyla uyumlu öğretim yöntemleri konusunda bilgi sahibiyim.”), Sosyal Hizmet Ruhu (SSS, örneğin, “Okul öncesi eğitim mesleği, ekonomik getirilerin peşinde koşmaktan ziyade bir adanmışlık ruhu gerektirir.”), Mesleki Etik ve Ahlak (PEM, örneğin, “Aday bir okul öncesi öğretmeni olarak gelecekteki rolüme özenle hazırlanıyorum.”), Mesleki Sosyoekonomik Statü (OSES, örneğin, “Okul öncesi öğretmenlerinin, profesyoneller olarak uygun muamele gördüklerine ve toplumsal saygı kazandıklarına inanıyorum.”) ve Profesyonellik (PROF, örneğin, “Öğretmenlerin profesyonelliğini artırmak için öğretim yeterliliklerine ilişkin sertifikasyon standartları güçlendirilmelidir.”). Yanıtlar, 1 (Kesinlikle Katılmıyorum) ile 5 (Kesinlikle Katılıyorum) arasında değişen 5'li Likert ölçeğiyle kaydedilmiştir ve daha yüksek puanlar daha güçlü mesleki algıları temsil etmektedir. Ölçek, genel Cronbach’s α değeri 0,94 ile yüksek güvenilirlik göstermiştir. Alt boyutlar için güvenilirlik katsayıları şu şekildedir: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 ve PROF = 0,77; bu değerlerin tamamı iç tutarlılık için kabul edilen eşik değerinin (α > 0,70) üzerindedir.

Sosyal destek

Okul öncesi öğretmen adaylarının aldıkları sosyal destek düzeyini ölçmek için Sosyal Destek Ölçeği kullanılmıştır. İlk olarak Park ve ark.19 tarafından geliştirilen bu ölçek, okul öncesi öğretmenleri arasındaki sosyal desteği değerlendirmek amacıyla Kim ve ark.20 tarafından revize edilmiş ve genişletilmiştir. Ölçek, okul öncesi öğretmen adaylarını kapsayan güncel çalışmalarda yaygın olarak kullanılmıştır21,22.

Sosyal destek; öğretmenler, arkadaşlar ve aile gibi kaynaklar tarafından sağlanan duygusal, bilgiye dayalı, maddi ve değerlendirme desteği gibi çeşitli formları kapsar12. Araştırmalar, hizmet öncesi erken çocukluk öğretmenlerinin, sınırlı deneyimleri nedeniyle, mesleki uygulamalarını geliştirmek için özellikle maddi kaynaklar ve rehberlik dahil olmak üzere mesleki destekten fayda sağladıklarını göstermektedir23. Çalışmanın pratik uygunluğunu artırmak amacıyla, sosyal destek dört farklı türe ayrılmıştır.

Ölçek, toplam 25 madde ile dört alt alanı içermektedir: Duygusal Destek (ES, örn. “Çevremdeki insanlar beni her zaman önemser ve sever.”), Bilgilendirici Destek (IS, örn. “Sorunlarla karşılaştığımda, çevremdeki insanlar etkili bilgiler sağlayarak kök nedenleri belirlememe yardımcı olur.”), Maddi Destek (MS, örn. “Çevremdeki insanlar, ihtiyaç duyduğumda finansal destek sağlamaya her zaman isteklidirlar.”) ve Değerlendirici Destek (EVS, örn. “Çevremdeki insanlar, eylemlerim hakkında bana yapıcı geri bildirimler verirler.”). Yanıtlar, 1 (Kesinlikle Katılmıyorum) ile 5 (Kesinlikle Katılıyorum) arasında değişen 5'li Likert ölçeği ile kaydedilmiş olup, yüksek puanlar daha yüksek algılanan sosyal desteği göstermektedir. Ölçek, genel Cronbach’s α değeri 0,96 ile yüksek güvenirlilik göstermiştir. Alt alanlar için güvenirlilik katsayıları şu şekildedir: ES = 0,88, IS = 0,87, MS = 0,87 ve EVS = 0,85; bu değerlerin tamamı kabul edilen eşik değerinin (α > 0,70) üzerindedir.

Öğretmen öz-yeterliliği

Öğretmen öz yeterliliği, başlangıçta Riggs ve arkadaşları tarafından geliştirilen Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeği kullanılarak değerlendirilmiştir24. Bu ölçeğin Çince versiyonu, Çin'deki eğitim araştırmalarında yaygın olarak uygulanmıştır. Bu çalışma için ölçek, okul öncesi eğitim öğretmen adaylarının, özellikle Çin eğitim ortamlarındaki spesifik zorluklarını ve deneyimlerini yansıtacak şekilde uyarlanmıştır.

Ölçek, toplam 25 maddeden oluşan iki alt boyuttan meydana gelmektedir: Genel Öğretmen Öz-Yeterliliği (GTE, örn. “Etkinlikler sırasında çocuklar her zamankinden daha aktifse, bu durum genellikle öğretmenin çabalarının sonucudur.”) ve Kişisel Öğretmen Öz-Yeterliliği (PTE, örn. “Öğretim etkinliklerini organize etmek için sürekli daha etkili yöntemler ararım.”). Yanıtlar, 1 (Kesinlikle Katılmıyorum) ile 5 (Kesinlikle Katılıyorum) arasında değişen 5'li Likert ölçeğiyle kaydedilmiş olup yüksek puanlar, daha yüksek öğretmen öz-yeterliliğini göstermektedir. Ölçek, genel Cronbach’s α değeri 0,96 ile yüksek güvenirlik göstermiştir. Alt boyutlar için güvenirlik katsayıları GTE = 0,92 ve PTE = 0,92 olarak bulunmuştur ve bu değerler mükemmel bir iç tutarlılığa işaret etmektedir.

Öğretmen-çocuk etkileşimi

Sınıf içi etkileşimlerin doğrudan gözlemlenen kalitesi yerine, öğretmen adaylarının beyan ettikleri etkileşim yeterliliklerini değerlendirmek için Öğretmen-Çocuk Etkileşim Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek; Assessment Profile for Early-Childhood Programs (APECP), National Childcare Accreditation Council (NCAC), National Association for the Education of Young Children (NAEYC) ve Kore Eğitim Geliştirme Enstitüsü'nün standartları sentezlenerek Lee ve ark.25 tarafından geliştirilmiştir. Ölçek, Güney Koreli erken çocukluk dönemi öğretmenleri ile erken çocukluk eğitimindeki öğretmen adayları arasındaki öğretmen-çocuk etkileşimlerini değerlendirmek için tasarlanmıştır.

Ölçek başlangıçta Güney Kore'de geliştirildiği için, mevcut Çin bağlamında kullanımı doğrudan benimsemeden ziyade kültürel ve dilsel bir inceleme gerektirmiştir. Pilot aşamada, uzman panel maddelerin anlamsal netliğini, gelişimsel uygunluğunu ve kültürel ilgisini değerlendirmek için Çince versiyonu incelemiş ve ardından yapılan CFA, bu örneklemdeki duygusal, sözel ve davranışsal etkileşimden oluşan üç alanlı yapıyı desteklemiştir. Buna rağmen, Çin ve Kore örneklemleri arasında formal kültürlerarası ölçüm değişmezliği test edilmemiştir ve gelecek çalışmalar, doğrudan ülkeler arası karşılaştırmalar yapmadan önce yapısal, metrik ve skaler değişmezliği incelemelidir.

Ölçek toplam 30 maddeden oluşan üç alt boyuttan oluşmaktadır: Duygusal Etkileşim (EI, örn. “Çocuklarla her zaman gülümseyerek karşılarım.”), Sözel Etkileşim (VI, örn. “Çocukların düşüncelerini özgürce ifade etmelerini teşvik etmek için olumlu bir dil kullanırım.”) ve Davranışsal Etkileşim (BI, örn. “Çocuklarla etkileşim kurmak için sıklıkla sarılma gibi olumlu beden dili ifadeleri kullanırım.”). Yanıtlar, 1 (Kesinlikle Katılmıyorum) ile 5 (Kesinlikle Katılıyorum) arasında değişen 5'li Likert ölçeği ile kaydedilmiş olup, yüksek puanlar daha yüksek öğretmen-çocuk etkileşim yeteneğini göstermektedir. Ölçek, genel Cronbach’s α değeri 0,94 ile yüksek güvenilirlik göstermiştir. Alt boyutlar için güvenilirlik katsayıları EI = 0,92, VI = 0,92 ve BI = 0,91 olarak belirlenmiş ve mükemmel iç tutarlılık onaylanmıştır. Katılımcıların dört farklı kuruma ve çeşitli staj ortamlarına dağılmış öğretmen adayları olması, standartlaştırılmış gözlemlerin tüm merkezlerde tutarlı bir şekilde uygulanmasını zorlaştırdığı için öğretmen-çocuk etkileşimi öz bildirim yoluyla ölçülmüştür. Daha da önemlisi, mevcut çalışma doğrudan gözlemlenen sınıf içi etkileşim kalitesinden ziyade, öğretmen adaylığı hazırlık sürecindeki algılanan etkileşim yeterliliğine odaklanmıştır; buna rağmen, öz değerlendirme yoluyla belirlenen yeterlilik, uygulanan öğretmen-çocuk etkileşiminin kalitesini tam olarak yansıtmayabilir ve gelecek çalışmalar öz bildirim ölçümlerini sınıf gözlemleri, mentor değerlendirmeleri ve video tabanlı kodlamalarla birleştirmelidir.

Prosedür

Pilot uygulama: 1-5 Haziran 2024 tarihleri arasında, Çin'in Fujian ve Shaanxi eyaletlerindeki aynı dört katılımcı üniversiteden seçilen 50 okul öncesi öğretmen adayı ile bir pilot uygulama gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama; mesleki algıları, sosyal desteği, öğretmen öz yeterliliğini ve öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğini ölçen anketlerin açıklığını, anlaşılabilirliğini, kültürel uygunluğunu ve ön güvenilirliğini değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Pilot bulgular ve uzman panel incelemesi temel alınarak, resmi anketten önce madde açıklığını artırmak amacıyla kelimelerde küçük düzeltmeler yapılmıştır.

Ölçek analizi ve revizyonu: Anket ölçekleri; erken çocukluk eğitimi alanında uzmanlaşmış iki profesör, bir okul öncesi eğitim kurumu müdürü, üç staj sorumlusu ve araştırma ekibinden oluşan bir uzman paneli tarafından revize edilmiştir. Panel, pilot anket sırasında tespit edilen belirsizlik veya uygunsuzluk sorunlarını gidermeye odaklanarak anket maddelerini incelemiştir. Kapsamlı tartışmalar ve uzlaşı sonucunda, maddelerin açıklığını ve uygunluğunu sağlamak amacıyla gerekli revizyonlar yapılmıştır.

Resmi anket

Resmi anket, 30 Haziran ile 20 Temmuz 2024 tarihleri arasında F Üniversitesi, H Teknik Üniversitesi, S Üniversitesi ve T Teknik Üniversitesi'nden okul öncesi öğretmen adaylarını hedefleyerek uygulanmıştır. Bu kurumlar Fujian eyaletinin Fuzhou ve Quanzhou şehirlerinde ve Shaanxi eyaletinin Xi’an ve Tongchuan şehirlerinde yer almaktadır. Pilot anketten gelen 50 katılımcı hariç olmak üzere, toplam 363 katılımcı çalışmaya dahil edilmiştir.

Araştırma ekibi, çalışma amacını ve anket içeriğini telefonla veya yüz yüze ziyaretler sırasında açıklayarak bilgilendirilmiş onam almış ve anketleri ya yerinde ya da bir sosyal mesajlaşma uygulaması üzerinden dağıtmıştır. Ortak yöntem yanlılığını azaltmak amacıyla, katılımcılar anketi anonim olarak doldurmuş, doğru veya yanlış cevapların olmadığı konusunda bilgilendirilmiş ve yanıtlarının yalnızca araştırma amaçları için kullanılacağı güvencesini almışlardır; bu prosedürel kontroller, ortak yöntem varyansını tamamen ortadan kaldıramasa da değerlendirilme kaygısını ve sosyal olarak istenilen yanıt verme eğilimini azaltmayı amaçlamıştır. Toplam 363 katılımcıdan 336'sı yerinde geçerli anketleri tamamlamış, 27'si ise çevrim içi versiyonu doldurmuştur; 13 geçersiz yanıt hariç tutulduktan sonra, analiz için 350 anket saklanmıştır.

Veri analizi

Bu çalışmada, üç aşamada gerçekleştirilen veri analizi için istatistiksel analiz yazılımı ve SEM yazılımı kullanılmıştır.

İlk aşamada, istatistiksel analiz yazılımı kullanılarak betimsel istatistikler ve Pearson korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Ölçeklerin iç tutarlılığı Cronbach’s α ile değerlendirilmiştir. SEM (yapısal eşitlik modellemesi) analizi öncesinde tek değişkenli çarpıklık ve basıklık incelenmiş; verilerin çarpıklık ve basıklığı, Kline tarafından önerilen kriterlere göre (kriterler: çarpıklık < 2.0, basıklık < 4.0) test edilmiştir26.

İkinci aşamada, SEM yazılımı kullanılarak CFA ve SEM gerçekleştirilmiştir. SEM yazılımı, hem mutlak hem de göreceli uyum indekslerini içeren çeşitli uyum indeksleri sağlar26. Model uyumunun değerlendirilmesinde örneklem büyüklüğü, veri uyumu ve model karmaşıklığı gibi faktörler dikkate alınmıştır. Modeli değerlendirmek için şu uyum indeksleri kullanılmıştır: ki-kare testi (χ2), ki-kare/serbestlik derecesi oranı (χ2/df), Tucker-Lewis İndeksi (TLI), Karşılaştırmalı Uyum İndeksi (CFI), Düzeltilmiş Uyum İyiliği İndeksi (AGFI), Artımlı Uyum İndeksi (IFI) ve Standardize Kök Ortalama Kare Hata (SRMR). Schreiber ve ark.27 tarafından sunulan önerilere dayanarak, kabul edilebilir model uyumunu belirlemek için şu eşik değerleri kullanılmıştır: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90 ve RMSEA < 0.08. Dört faktörlü ölçüm modelinin ölçüm değişmezliği; cinsiyet, program türü, staj süresi ve kurum dahil olmak üzere temel demografik gruplar arasında çoklu grup CFA kullanılarak daha ayrıntılı incelenmiştir. Konfigürasyonel, metrik ve skaler değişmezlik, CFI ve RMSEA'daki değişiklikler kullanılarak değerlendirilmiş; ΔCFI < 0.010 ve ΔRMSEA < 0.015 değerleri kabul edilebilir değişmezliğe işaret etmiştir. Bu analizler, birleştirilmiş SEM tahminlerinin temel demografik alt gruplar genelinde uygun olup olmadığını belirlemek amacıyla yürütülmüştür.

Üçüncü aşamada, dolaylı etkiler SEM yazılımında 5.000 bootstrap örneği kullanılarak test edildi; her bir dolaylı etki için %95 sapma düzeltmeli bootstrap güven aralıkları hesaplandı ve aralığın sıfırı içermediği durumlar istatistiksel olarak anlamlı kabul edildi. Bootstrap yöntemi, orijinal veri setinden tekrar eden örnekleme yoluyla parametre güven aralıklarını tahmin eder. Bu yöntem, yapısal eşitlik modellerinde dolaylı etkilerin anlamlılığını ve kararlılığını test etmek için yaygın olarak kullanılır26. Son olarak, çalışma öz bildirim araçlarına dayandığı için ortak yöntem yanlılığını değerlendirmek amacıyla Harman'ın tek faktör testi kullanıldı. Aracılık modelinin model spesifikasyonuna bağımlı olup olmadığını incelemek için; doğrudan etkiler modeli, profesyonel algılar ile sosyal desteğin öğretmen-çocuk etkileşimlerine olan doğrudan yollarının serbestçe tahmin edildiği kısmi aracılık modeli ve bu doğrudan yolların sıfıra sabitlendiği tam aracılık modeli karşılaştırıldı. Çoklu doğrusallık da yapılar arası korelasyonlar, ayırt edici geçerlilik kanıtları ve varyans şişirme faktörleri (VIF) kullanılarak değerlendirildi.

Erişim kısıtlı. Bu içeriği görüntülemek için lütfen giriş yapın veya deneme sürümünü başlatın.

Sonuçlar

Betimleyici istatistikler ve korelasyonlar

Tablo 1, hizmet öncesi okul öncesi öğretmenleri arasındaki dört değişken için Cronbach alfa katsayılarını, tanımlayıcı istatistikleri ve korelasyon analizlerini sunmaktadır: mesleki algılar, sosyal destek, öğretmen öz yeterliliği ve öğretmen-çocuk etkileşimleri. Tüm değişkenler 0,90'ın üzerinde Cronbach alfa katsayıları göstermiş olup bu durum yüksek güvenilirliğe işaret etmektedir. Bu iki değişkenli korelasyonlar yal...

Erişim kısıtlı. Bu içeriği görüntülemek için lütfen giriş yapın veya deneme sürümünü başlatın.

Tartışma

Bu çalışma, okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algıları ile öğretmen-çocuk etkileşimi arasındaki ilişkide belirgin bir örüntü ortaya koymaktadır. Öğretmen öz yeterliliği hesaba katıldığında, mesleki algıların öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile doğrudan bir ilişkisi görülmemiştir; ancak öğretmen öz yeterliliği aracılığıyla anlamlı bir dolaylı ilişki sergiledikleri görülmüş ve bu durum, kesitsel SEM modelinde öğretmen öz yeterliliğinin tam bir istatistiksel aracı rol oynadığını desteklemiştir. Bu b...

Erişim kısıtlı. Bu içeriği görüntülemek için lütfen giriş yapın veya deneme sürümünü başlatın.

Açıklamalar

Yazarlar herhangi bir çıkar çatışması bildirmemiştir.

Malzemeler

Bu makalede kullanılan malzemelerin listesi
AdŞirketKatalog numarasıYorumlar
Sosyal Destek ÖlçeğiYayımlanmış akademik ölçek; orijinali Park tarafından geliştirilmiş, Kim tarafından revize edilmiş/tamamlanmıştır25 maddelik versiyon; 5'li Likert yanıt formatı; ticari katalog numarası yokturOkul öncesi öğretmen adayları arasında Duygusal Destek, Bilgilendirici Destek, Maddi Destek ve Değerlendirici Destek boyutlarında algılanan sosyal desteği ölçer. Genel Cronbach’s alfa = 0.96.
Öğretmen Öz-Yeterlik ÖlçeğiYayımlanmış akademik ölçek; orijinali Enochs ve Riggs tarafından geliştirilmiştir; Çinceye uyarlanmış çalışma versiyonu25 maddelik versiyon; 5'li Likert yanıt formatı; ticari katalog numarası yokturÇin'deki okul öncesi eğitim öğretmen adayları bağlamında Genel Öğretmen Öz-Yeterliği ve Kişisel Öğretmen Öz-Yeterliği boyutlarında öğretmen yeterliğini değerlendirir. Genel Cronbach’s alfa = 0.96.
Öğretmen-Çocuk Etkileşim ÖlçeğiYayımlanmış akademik ölçek; Lee tarafından geliştirilmiş ve Çince kullanımı için çalışma uzman paneli tarafından gözden geçirilmiştir30 maddelik versiyon; 5'li Likert yanıt formatı; ticari katalog numarası yokturGözlemlenen sınıf etkileşim kalitesi yerine, öz-bildirime dayalı öğretmen-çocuk etkileşim yeterliliğini değerlendirir. Duygusal Etkileşim, Sözel Etkileşim ve Davranışsal Etkileşimi içerir; genel Cronbach’s alfa = 0.94.
Demografik Bilgi FormuAraştırma ekibi, Sichuan Sanat ve Bilim Üniversitesi / Daegu Üniversitesi iş birliğiÖzel çalışma anketi bölümü; ticari katalog numarası yokturCinsiyet, eğitim geçmişi, mesleki kategori, staj yeri, staj süresi, staj türü ve anaokulu türü dahil olmak üzere katılımcı özelliklerini toplamıştır.
Katılımcı Bilgilendirme ve Aydınlatılmış Onam MetniAraştırma ekibi; Daegu Üniversitesi Araştırma Etik Kurulu tarafından onaylanmıştırEtik onay numarası: XXX; doğrulamak için yerel onay kaydıÇalışma amacını ve anket içeriğini açıklamak ve okul öncesi eğitim öğretmen adayı katılımcılardan aydınlatılmış onam almak için anket dağıtımından önce kullanılmıştır.
Pilot Anket PaketiAraştırma ekibi ve uzman paneli1–5 Haziran 2024 tarihlerinde kullanılan pilot versiyon; ticari katalog numarası yokturMesleki Algılar Ölçeği, Sosyal Destek Ölçeği, Öğretmen Öz-Yeterlik Ölçeği, Öğretmen-Çocuk Etkileşim Ölçeği ve demografik maddelerin netliği ve uygunluğu 50 okul öncesi eğitim öğretmen adayı üzerinde pilot olarak test edilmiştir.
Uzman Paneli İnceleme ProsedürüAraştırma ekibi; iki okul öncesi eğitim profesörü, bir anaokulu müdürü, üç staj sorumlusu ve araştırma ekibinden oluşan uzman paneliKonsensüs tabanlı içerik incelemesi; ticari model numarası yokturResmi anketten önce ölçek maddelerini belirsizlik, uygunluk, anlamsal netlik, gelişimsel uygunluk ve kültürel uygunluk açısından revize etmek için kullanılmıştır.
Basılı Yerinde Anket FormlarıAraştırma ekibi; yerel kurumsal anket malzemeleriKağıt anket formları; ticari katalog numarası yokturYerinde anket uygulaması için kullanılmıştır. Final örnekleminde, çevrimiçi anketlerle birleştirilmeden önce 336 geçerli yerinde anket elde edilmiştir.
WeChatTencentWeChat mobil uygulaması; versiyon, Haziran–Temmuz 2024 tarihleri arasında kullanılan cihaz/uygulama kaydından doğrulanmalıdırAnket uygulaması için çevrimiçi dağıtım kanalı olarak kullanılmıştır; çevrimiçi/WeChat yoluyla 27 tamamlanmış çevrimiçi anket toplanmıştır.
Telefon ve Yüz Yüze İletişim ProsedürüAraştırma ekibiStandardize edilmiş iletişim prosedürü; ticari katalog numarası yokturKurumlar/katılımcılarla iletişime geçmek, çalışma amacını ve anket içeriğini açıklamak ve anket uygulaması öncesinde aydınlatılmış onamı desteklemek için kullanılmıştır.
SPSS StatisticsIBMVersiyon 27.0Betimsel istatistikler, Pearson korelasyon katsayıları, Cronbach’s alfa güvenilirlik analizi, çarpıklık ve basıklık kullanılarak normallik kontrolleri ve ortak yöntem yanlılığı için Harman’s tek faktör testi için kullanılmıştır.
SPSS AmosIBMVersiyon 26.0Doğrulayıcı faktör analizi, yapısal eşitlik modellemesi, çok grup ölçüm değişmezliği testi, dolaylı etkilerin bootstrap testi ve alternatif model karşılaştırmaları için kullanılmıştır.
Microsoft ExcelMicrosoftMicrosoft 365 Excel veya yerel olarak yüklü Excel versiyonu; gönderimden önce tam yerel sürüm doğrulanmalıdırKodlanmış anket verilerinin, veri sözlüğünün, ek tabloların ve JoVE Materyal Tablosunun düzenlenmesi için çalışma ortamı olarak önerilmiş/kullanılmıştır. Tam yerel versiyon yazarlar tarafından doğrulanmalıdır.
Yapısal Eşitlik Modellemesi Uyum-İndeksi KriterleriYayımlanmış metodolojik kılavuz; makalede atıfta bulunulan Schreiber et al. ve Kline referanslarıTicari katalog numarası yoktur; istatistiksel analiz planında uygulanan kriterlerKi-kare istatistiği, serbestlik derecesine bölünmüş ki-kare, Tucker-Lewis İndeksi, Karşılaştırmalı Uyum İndeksi, Düzeltilmiş Uyum İyiliği İndeksi, Artımlı Uyum İndeksi, Yaklaşımın Kare Kök Ortalama Hatası ve Standardize Edilmiş Kare Kök Ortalama Artık dahil olmak üzere model-uyum indekslerini tanımlar ve raporlar.
Bootstrap Aracılık Test ProsedürüSPSS Amos / araştırma ekibi istatistiksel analiz planı5,000 bootstrap örneği; %95 yanlılık düzeltmeli güven aralıklarıÖğretmen yeterliği üzerinden dolaylı ilişkileri test etmek için kullanılmıştır. %95 yanlılık düzeltmeli güven aralığı sıfırı içermediğinde dolaylı etkiler anlamlı kabul edilmiştir.
Ölçüm Değişmezliği Test ProsedürüSPSS Amos / araştırma ekibi istatistiksel analiz planıÇok grup doğrulayıcı faktör analizi; ΔCFI'nin 0.010'dan küçük ve ΔRMSEA'nın 0.015'ten küçük olması kriterleriBirleştirilmiş SEM tahminleri yorumlanmadan önce cinsiyet, program türü, staj süresi ve kurum genelinde konfigürel, metrik ve skaler değişmezliği değerlendirmek için kullanılmıştır.

Kaynaklar

  1. Choi JY, Horm D, Jeon S, Ryu D. Do stability of care and teacher–child interaction quality predict child outcomes in Early Head Start? Early Educ Dev. 2019;30(3):337–356.
  2. Hu BY, et al. Teacher–child interactions and children’s cognitive and social skills in Chinese preschool classrooms. Child Youth Serv Rev. 2017;79:78–86.
  3. Soininen V, Pakarinen E, Lerkkanen MK. Reciprocal associations among teacher–child interactions, teachers’ work engagement, and children’s social competence. J Appl Dev Psychol. 2023;85:101508. doi:10.1016/j.appdev.2022.101508.
  4. Downer JT, Kraft-Sayre ME, Pianta RC. Ongoing, web-mediated professional development focused on teacher–child interactions: early childhood educators’ usage rates and self-reported satisfaction. Early Educ Dev. 2009;20(2):321–345.
  5. Davis EM, et al. Universal Teacher-Child Interaction Training in early childhood special education: a cluster randomized controlled trial. J Sch Psychol. 2023;97:171–191.
  6. McMahon-Morin P, et al. Kindergarten teachers’ changes in practice in interactive book reading following professional development primarily using in-class modeling: a mixed-methods study. Teach Teach Educ. 2025;153:104806. doi:10.1016/j.tate.2024.104806.
  7. Hu BY, et al. Effects of the MMCI course and coaching on pre-service early childhood education teachers’ beliefs, knowledge, and skills. Early Child Res Q. 2022;61:58–69.
  8. Lee JY, Sung J. Multiple determinants of interaction quality among childcare providers. Child Youth Care Forum. 2023;52(4):955–982.
  9. Lee E. Meta-analysis of teacher variables affecting teacher–child interactions. J Learner-Centered Curric Instr. 2022;22(20):997–1012.
  10. Shim SY, Lim SA. The influence of Korean preschool teachers’ work environments and self-efficacy on children’s peer-play interactions: the mediating effect of teacher–child interactions. Early Child Dev Care. 2019;189(11):1749–1762.
  11. Lee J, Janke KK. A call to explore teacher professional identity. Am J Pharm Educ. 2025;89(8):101454. doi:10.1016/j.ajpe.2025.101454.
  12. Desombre C, Delaval M, Jury M. Influence of social support on teachers’ attitudes toward inclusive education. Front Psychol. 2021;12:736535. doi:10.3389/fpsyg.2021.736535.
  13. Han J. The moderating effect of teaching efficacy on the relationship between job stress and teacher–child interaction in early childhood teachers: for preschool teachers of 5-year-olds. Korea J Child Care Educ. 2020;121:21–39.
  14. Her EH, Kim SL. Early childhood teachers’ professionalism, teaching efficacy, and teacher–child interaction. Int J Adv Cult Technol. 2018;6(4):1–6.
  15. Lindsay P, Lindsay CH. Teachers in preschools and child-care centers: overlooked and undervalued. Child Youth Care Q. 1987;16(2):91–105.
  16. Kim KS, Kim EJ. The impact of pre-service early childhood teachers’ play-teaching efficacy, play beliefs, and professional recognition on teaching competency. J Learner-Centered Curric Instr. 2020;20(14):653–688.
  17. Kim S. A study on professional recognition and teaching skills of pre-service early childhood teachers according to the level of teaching efficacy. Korea Assoc Yeolin Educ. 2021;29(3):155–169.
  18. Cho EJ. The child-care teacher’s professional recognition, job satisfaction, and life satisfaction [master’s thesis]. Seoul: Chung-Ang University; 2012. Available from: [direct repository URL required].
  19. Park JW. A study for the development of a social support scale [doctoral dissertation]. 1985. Available from: [university, location, and direct repository URL required].
  20. Kim YS. Relationship between life satisfaction and perceived social support among adults with mental disorders [master’s thesis]. Seoul: Ewha Womans University; 1995. Available from: [direct repository URL required].
  21. Ha Y, Kang S, Kim C, Kim M. Relationships of school satisfaction and academic effort with self-efficacy and social support among pre-service early childhood teachers. J Humanit Soc Sci 21. 2022;13(3):1843–1858.
  22. Hong A. Analysis of the structural relationships among teacher efficacy, self-directed learning ability, social support, and psychological separation among pre-service kindergarten teachers. Korean Soc Child Educ. 2017;26(1):359–376.
  23. Marjamaa K, Järvenoja H, Pyhältö K. Characteristics of social support experienced by differently engaged student teachers. Teach Teach. 2023;29(4):345–368.
  24. Enochs LG, Riggs IM. Further development of an elementary science teaching efficacy belief instrument: a preservice elementary scale. Sch Sci Math. 1990;90(8):694–706.
  25. Lee I. Interaction between a teacher and children according to teaching experience and children’s age [master’s thesis]. Daegu: Keimyung University; 2003. Available from: [direct repository URL required].
  26. Kline RB. Principles and practice of structural equation modeling. 3rd ed. New York: Guilford Press; 2011.
  27. Schreiber JB, et al. Reporting structural equation modeling and confirmatory factor analysis results: a review. J Educ Res. 2006;99(6):323–338.
  28. Jang Yun J, Hwang Yoon S. Differences in teacher–child interaction according to early childhood teachers’ levels of professionalism awareness and sensitivity: a focus on teachers of children aged 3–5 years. Korean J Child Educ Care. 2017;17(2):181–203.
  29. Ku J. Effects of professionalism awareness and occupational stress on teacher–child interactions among early childhood teachers. J Korea Acad Ind Coop Soc. 2017;18(6):470–477.
  30. Kim M, Jo J. Early childhood teachers’ expertise and teacher–child interaction: the mediating effect of play-support efficacy. J Learner-Centered Curric Instr. 2023;23(23):267–280.
  31. Hong JY. Pre-service and beginning teachers’ professional identity and its relation to dropping out of the profession. Teach Teach Educ. 2010;26(8):1530–1543.
  32. Lawrence RC, et al. Validation of the Early Childhood Teacher Experiences Scale in Head Start. Psychol Sch. 2020;57(7):1132–1154.
  33. Reynolds R, Howley P, Southgate E, Brown J. Just add hours? An assessment of pre-service teachers’ perceptions of the value of professional experience in attaining teacher competencies. Asia Pac J Teach Educ. 2016;44(5):455–469.
  34. Goh PSC, Luen Loy C. Factors influencing Malaysian preschool teachers’ use of English as a medium of instruction. SAGE Open. 2021;11(4):21582440211067248. doi:10.1177/21582440211067248.
  35. Steigleder J, et al. Changes in subjective stress experiences and self-efficacy beliefs of preschool teachers in Germany: a longitudinal study during 12 months of the COVID-19 pandemic. Teach Teach Educ. 2023;124:104015. doi:10.1016/j.tate.2023.104015.
  36. Lee JG, Min JJ. Effects of social support for infant-class teachers and their play-teaching efficacy on interactions between infants and teachers. Korean J Local Gov Adm Stud. 2020;34(3):167–185.
  37. Richter D, et al. Soziale Unterstützung beim Berufseinstieg ins Lehramt. Z Erziehungswiss. 2011;14(1):35–59.
  38. Akiri E, Dori YJ. Professional growth of novice and experienced STEM teachers. J Sci Educ Technol. 2022;31(1):129–142.
  39. Maxwell B, Schwimmer M. Professional ethics education for future teachers: a narrative review of the scholarly writings. J Moral Educ. 2016;45(3):354–371.
  40. Elfarargy H, et al. Teachers’ perceptions of instructional coaches’ practices in professional learning communities. SAGE Open. 2022;12(3):21582440221116103. doi:10.1177/21582440221116103.
  41. Louws ML, Meirink JA, van Veen K, van Driel JH. Exploring the relationship between teachers’ perceptions of workplace conditions and their professional learning goals. Prof Dev Educ. 2017;43(5):770–788.
  42. Hooper A, Potts C, Walton M. Novice early childhood teachers’ perceptions of their professional development experiences: an interpretive phenomenological approach. J Early Child Teach Educ. 2023;44(3):310–329.
  43. Abdoun SA, Alharbi NS, Abougalambou S, Abougalambou AS. Public awareness of the adverse effects of nonsteroidal anti-inflammatory drugs in Saudi Arabia. Int J Clin Med Res. 2026;96:244–253.

Erişim kısıtlı. Bu içeriği görüntülemek için lütfen giriş yapın veya deneme sürümünü başlatın.

Yeniden basım ve izinler

Etiketler

Erken ocukluk E itimiHizmet ncesi retmenlerEtkile im Yeterlili iYap sal E itlik ModellemesiArac l k Modeliz Bildirim Anketleri
Bize Ulaşın
Kütüphaneye Öner

Gizlilik

Kullanım Koşulları

Politikalar

Telif Hakkı © 2026 MyJoVE Corporation. Tüm hakları saklıdır.