Öğretmen Öz-Yeterliliği; Mesleki Algılar, Sosyal Destek ve Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri Arasındaki Bağlantıları Aracılar

Özet

Mesleki algılar, sosyal destek ve öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği arasındaki ilişkileri incelemek amacıyla 350 Çinli hizmet öncesi okul öncesi öğretmeninden alınan veriler analiz edilmiştir. Yapısal eşitlik modellemesi, öğretmen öz yeterliliğinin her iki ilişkiyi de aracılık ettiğini ve mesleki algılar için daha güçlü dolaylı etkilerin olduğunu göstermiş; bu durum, bölgesel öğretmen yetiştirme bağlamlarında öz yeterlilik gelişiminin önemini vurgulamıştır.

Özet

Kaliteli öğretmen-çocuk etkileşimleri erken çocukluk eğitiminin merkezinde yer alsa da, aday öğretmenlerin tam profesyonel uygulamaya girmeden önce bu etkileşimlerdeki algılanan yetkinliklerini nasıl geliştirdikleri hakkında daha az şey bilinmektedir. Bu çalışma, profesyonel algıların ve sosyal desteğin, öz bildirimle rapor edilen öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile nasıl ilişkilendirildiğini ve öğretmen öz-yeterliliğinin bu ilişkilerde istatistiksel olarak aracı olup olmadığını incelemeyi amaçlamıştır. Çin'in Fujian ve Shaanxi bölgelerindeki dört kurumdan toplam 350 aday erken çocukluk eğitimi öğretmeninden oluşan bölgesel bir örneklem, doğrulanmış öz bildirim anketlerini doldurmuştur. Önerilen ilişkisel aracılık modelini test etmek için yapısal eşitlik modellemesi kullanılmış; ortak yöntem yanlılığı, yapı geçerliliği, ayırt edici geçerlilik, ölçüm değişmezliği ve dolaylı etkiler tamamlayıcı analizlerle incelenmiştir. Öğretmen öz-yeterliliği, öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile pozitif yönde ilişkiliyken (β = 0.660, p < 0.001), profesyonel algılar (β = 0.629, p < 0.001) ve sosyal destek (β = 0.292, p < 0.001) öğretmen öz-yeterliliği ile pozitif yönde ilişkilendirilmiştir. Bootstrap analizi, profesyonel algılar (standartlaştırılmış dolaylı katsayı = 0.415, %95 yanlılık düzeltmeli güven aralığı [0.331, 0.509], p < 0.001) ve sosyal destek (standartlaştırılmış dolaylı katsayı = 0.193, %95 yanlılık düzeltmeli güven aralığı [0.117, 0.277], p = 0.004) için anlamlı dolaylı ilişkiler göstermiştir. Bulgular, öğretmen öz-yeterliliğinin, aday erken çocukluk eğitimi öğretmenleri arasında profesyonel ve bağlamsal kaynakları algılanan etkileşim yetkinliğine bağlayan temel bir açıklayıcı mekanizma olduğunu göstermektedir.

Giriş

Öğretmen-çocuk etkileşimleri, eğitimciler ve küçük çocuklar arasında gerçekleşen, erken çocukluk eğitimi ortamlarındaki çocukların günlük deneyimlerine nüfuz eden karşılıklı etkileşimin karmaşık ve nüanslı süreçleridir. Bu etkileşimler, çocukların öğrenme ve gelişim seyirlerini derinden şekillendirmekle kalmayıp, aynı zamanda erken çocukluk eğitiminin genel kalitesinin temel bir göstergesi olarak hizmet eder. Erken çocukluk eğitimi standartlarını yükseltmeye yönelik küresel çabalar bağlamında, öğretmen-çocuk etkileşimlerinin önemi giderek daha belirgin hale gelmiştir.

Yüksek kaliteli öğretmen-çocuk etkileşimlerinin, küçük çocukların öğrenme motivasyonunu uyardığı, bilişsel yetenekleri ve dil becerilerini geliştirdiği, sosyal becerileri ve duygusal düzenlemeyi güçlendirdiği gösterilmiştir^1,2. Aksine, negatif öğretmen-çocuk etkileşimleri okul direncine ve sosyal zorluklara yol açabilir ve uzun vadede prososyal davranışların gelişimini engelleyebilir³. Dahası, öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği hem görev başındaki öğretmenler hem de öğretmen adayları için önemli bir değere sahiptir. Bu yetkinlik, öğretmenlerin yalnızca eğitimsel deneyim biriktirmelerine ve mesleki olarak ilerlemelerine yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda öğretmen adaylarının gelişimi ve gelecekteki kariyer başarıları için bir temel oluşturur⁴. Artan kanıtlar, etkili öğretmen-çocuk etkileşimlerinin öğretmenlerin çocukların gelişimsel ihtiyaçlarını doğru şekilde değerlendirmelerine, kişiselleştirilmiş öğretim planları tasarlamalarına, tatmin edici öğretmen-çocuk ilişkileri kurmalarına ve nihayetinde öğretim verimliliğini artırarak öğretmenlerin mesleki motivasyonlarını beslemelerine yardımcı olduğunu göstermektedir^5,6.

Öğretmen-çocuk etkileşimi temel bir pratik beceri olarak yaygın şekilde kabul edilmesine rağmen, öğretmen yetiştirme programlarının staj süresini ve pratik eğitimlerini artırmasına rağmen, hizmet öncesi okul öncesi öğretmenlerinin bu yetkinliği nasıl geliştirdiğine dair araştırmalar sınırlı kalmıştır. Bununla birlikte, hizmet öncesi okul öncesi öğretmenlerinde öğretmen-çocuk etkileşim becerilerinin geliştirilmesine yönelik nispeten az araştırma bulunmaktadır. Aslında, görevi başındaki okul öncesi öğretmenleri için hazırlanan bazı müdahale programları ve eğitim kursları, öğretmen-çocuk etkileşim yeteneklerini geliştirme konusunda olumlu sonuçlar elde etmiştir⁵. Hizmet öncesi okul öncesi öğretmenleri söz konusu olduğunda, mevcut araştırmalar temel olarak müfredat rehberliğinin ve stajların genel mesleki yetkinliğe nasıl katkıda bulunduğuna odaklanmış, öğretmen-çocuk etkileşim becerilerine veya bunların altında yatan belirleyicilere ve mekanizmalara sınırlı ilgi göstermiştir⁷. Bu nedenle, hizmet öncesi öğretmenlerin öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğinin geliştirilmesine yönelik araştırmaları genişletmeyi amaçlamaktayız.

Mevcut çalışmaların kısıtlılıkları göz önünde bulundurularak, öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğini etkileyen faktörler sistematik olarak incelenmektedir. Bu yetkinliğin gelişimi; öğretmenlerin pedagojik bilgi ve becerileri, kişisel inançları, beklentileri, değerleri, stres düzeyleri, yalnızlık hissi, öğretmen-çocuk ilişkileri ve çocuk özellikleri gibi çeşitli yönleri içeren karmaşık ve çok boyutlu bir süreçtir⁸. Ayrıca, Lee ve ark. ile Shim ve Lim tarafından yapılan çalışmalar, duygusal olarak tükenmiş öğretmenlerin daha düşük kaliteli etkileşimlere sahip olma eğiliminde olduğunu göstermekte; bu durum, öğretmenlerin mesleki refahının artırılmasının önemini vurgulamakta ve duygusal faktörlerin de öğretmen-çocuk etkileşimlerinin kalitesini etkileyebileceğini doğrulamaktadır^9,10.

Benzer şekilde, sosyal destek ve çalışma ortamı da dahil olmak üzere çeşitli sosyal faktörler, öğretmenlerin öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğini etkilemede rol oynamaktadır^5,9,10. Örneğin, Davis ve arkadaşlarının çalışması⁵, öğretmenler için öğretimsel desteğin hayati önemini vurgulayarak, profesyonel beceri eğitiminin öğretmen-çocuk etkileşim becerilerini geliştirmenin etkili bir yolu olduğunu öne sürmektedir. Aynı zamanda çalışmalar, okul öncesi ortamlarda öğretmenler için elverişli bir çalışma ortamının teşvik edilmesinin, öğretmenler ve çocuklar arasındaki olumlu etkileşimleri önemli ölçüde artırabileceğini açıklamaktadır.

Bu etkileyici faktörlerin çeşitliliği ve karmaşıklığı göz önüne alındığında, aralarındaki etkileşimi tam olarak açıklamak için tek bir analitik çerçeve yetersiz kalmaktadır. Bu nedenle, daha kapsamlı bir teorik perspektife ihtiyaç duyulmaktadır. Buna dayanarak, öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğini etkileyen faktörleri hem kişisel hem de sosyal perspektiflerden analiz etmek için Bronfenbrenner'in sosyo-ekolojik sistemler teorisini sunuyoruz. Bu teori, bireysel gelişimin birden fazla sosyal ve çevresel etki katmanının sonucu olduğunu savunur. Okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği geliştirme sürecinde, mesleki algılar; öğretmen adaylarının mesleki yetenekleri, eğitim bilgileri ve rol kimlikleriyle doğrudan ilişkili olarak mikrosistem içindeki temel bir faktör olarak görülebilir¹¹. Mezosistem ve ekzosistemi kapsayan sosyal destek; aile, akranlar, mentorlar ve diğer sosyal ortamlardan gelen etkileri içerir¹². Öğretmen adaylarının gerçek öğretim yeteneklerine ilişkin algılarını ifade eden öğretmen öz yeterliliği, bireysel düzeydeki faktörlerden etkilenmekte ve aynı zamanda daha geniş eğitim ortamındaki etkileşimlerle yakından ilişkilidir^13,14. Bu faktörlerin etkileşimi, öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğinin geliştirilmesi açısından önemli çıkarımlar sunmaktadır, ancak mevcut araştırmalarda henüz yeterince araştırılmamıştır.

Bronfenbrenner’in sosyo-ekolojik sistemler teorisinin, okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliklerinin gelişimine uygulanabilirliğini belirledikten sonra, bu teorik çerçeveyi kullanarak, bu yetkinliği etkileyen çok boyutlu faktörleri daha sistematik ve daha derinlemesine analiz etmeyi amaçlıyoruz. Amacımız iki yönlüdür: öğretmenlerin mesleki gelişimi ve eğitim kalitesinin artırılması için daha bilimsel bir teorik temel ve pratik rehberlik sağlamak ve hem bireysel özellikleri hem de sosyal çevreleri dikkate alan, öğretmen-çocuk etkileşim becerilerini geliştirmeye yönelik kapsamlı bir sistem oluşturmak. Bu çalışma, okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki gelişim süreçleri için sağlam bir temel oluşturmayı ve çocukların bütünsel gelişimi için daha elverişli bir eğitim ortamı yaratmayı hedeflemektedir.

Bu çalışma, alana üç ihtiyatlı şekilde katkıda bulunmaktadır: İlk olarak, etkileşimle ilgili mekanizmaların yetersiz düzeyde incelendiği bir grup olan okul öncesi öğretmen adaylarının etkileşim yetkinliğinin erken aşama gelişimine odaklanmaktadır. İkinci olarak, Bronfenbrenner'in teorisini okul öncesi eğitim araştırmaları için yeni bir yaklaşım olarak ele almak yerine, bu çerçeveyi dahili bir profesyonel kimlik kaynağı olan mesleki algıları, harici bir bağlamsal kaynak olan sosyal destekten ayırmak ve öğretmen öz-yeterliliğinin bu kaynaklar ile bildirilen etkileşim yetkinliği arasındaki ilişkiyi açıklayıp açıklamadığını test etmek için kullanmaktadır. Üçüncü olarak, öğretmen yetiştirme programlarına bilgi sağlayabilecek ve okul öncesi eğitimin kalitesini artırabilecek çok aşamalı bir gelişimsel bakış açısı sunmaktadır. Teorik ve pratik boşlukları doldurarak bu araştırma, öğretmen adaylarının mesleki gelişimi için sağlam bir temel oluşturmayı ve küçük çocuklar için optimal gelişimsel ortamlar teşvik etmeyi amaçlamaktadır.

Protokol

Pilot ve asıl anketleri içeren çalışma protokolü, katılımcı alımı ve veri toplama aşamalarından önce Daegu Üniversitesi Araştırma Etik Kurulu tarafından onaylanmıştır (onay numarası: 52212298). Tüm katılımcılar, anketi doldurmadan önce çalışma hakkında bilgilendirilmiş ve bilgilendirilmiş onam formu vermişlerdir. Katılım gönüllülük esasına dayanmış, yanıtlar anonim olarak toplanmış ve katılımcılar herhangi bir yaptırım olmaksızın istedikleri zaman çalışmadan çekilebilmişlerdir.

Araştırma soruları ve araştırma modeli

Araştırma soruları: Bu çalışma, okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algıları, sosyal destekleri, öğretmen öz-yeterlikleri ve öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinlikleri arasındaki ilişkileri, özellikle öğretmen öz-yeterliğinin istatistiksel aracı rolüne odaklanarak incelemektedir. Çalışma, yapısal eşitlik modellemesi (SEM) çerçevesini kullanarak aşağıdaki araştırma sorularını yanıtlamayı amaçlamaktadır: 1) Okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algıları, sosyal destekleri ve öğretmen öz-yeterlikleri, öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinlikleri ile ilişkili midir? 2) Öğretmen öz-yeterliği, okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algıları ile öğretmen-çocuk etkileşimleri arasındaki ilişkiye aracılık eder mi? 3) Öğretmen öz-yeterliği, okul öncesi öğretmen adaylarının sosyal destekleri ile öğretmen-çocuk etkileşimleri arasındaki ilişkiye aracılık eder mi?

Araştırma modeli

Okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algıları, sosyal destekleri, öğretmen öz yeterlilikleri ve öğretmen-çocuk etkileşimleri arasındaki ilişkileri inceleyen araştırma modeli Şekil 1'de gösterilmektedir.

Yöntem

Katılımcılar

Bu çalışmaya Çin'in Fujian eyaletinin Fuzhou ve Quanzhou şehirlerindeki F Üniversitesi ve H Teknik Üniversitesi ile Shaanxi eyaletinin Xi’an ve Tongchuan şehirlerindeki S Üniversitesi ve T Teknik Üniversitesi'nden toplam 350 okul öncesi öğretmen adayı katılmıştır. Bu bölgelerin seçimi; üniversite türleri, akademik sistemler, kentsel özellikler ile bölgesel ekonomik ve kültürel farklılıkların kapsamlı bir değerlendirmesine dayanmaktadır. Katılımcılar arasında üç yıllık diploma programlarının üçüncü sınıf öğrencileri, dört yıllık lisans programlarının dördüncü sınıf öğrencileri ve lisansüstü öğrenciler yer almıştır. Bu gruplar; eğitim düzeyleri, mesleki temeller, uygulama deneyimleri, teorik derinlik ve kariyer hedeflerindeki varyasyonları saptamak amacıyla seçilmiştir.

Bu bölgelerin ve katılımcıların seçimi; farklı üniversite türlerini, akademik sistemleri, kentsel bağlamları ve staj düzenlemelerini kapsayan çok perspektifli bir bölgesel örneklem sağlamıştır; ancak bulgular, tüm Çinli okul öncesi öğretmen adayları için popülasyon tahminleri olarak değil, Fujian ve Shaanxi'deki dört kurumdan elde edilen kanıtlar olarak yorumlanmalıdır. Bu bölgesel örnekleme çerçevesi, çalışmanın katılımcı kurumlar içindeki değişkenliği incelemesine olanak tanımış olsa da dış geçerliliği sınırlıdır ve bulguların ulusal okul öncesi öğretmen adayları popülasyonuna genellenebilmesi için Çin'in doğu, batı, kuzey ve güney bölgelerindeki daha geniş bağlamlarda tekrarlanması gerekmektedir. Seçim kriterlerine ilişkin spesifik gerekçeler Ek A'da bulunabilir.

Nihai örneklem 70 erkek (%20,0) ve 280 kadından (%80,0) oluşmuştur. Eğitim geçmişi açısından, 173 katılımcı (%49,4) üç yıllık diploma programlarına, 150 katılımcı (%42,9) dört yıllık lisans programlarına kayıtlıyken, 27 katılımcı (%7,7) lisansüstü öğrencidir. Mesleki kategorilere bakıldığında, 252 katılımcının (%72,0) öğretmen yetiştirme programlarından, 98 katılımcının (%28,0) ise öğretmen yetiştirme dışındaki programlardan olduğu görülmüştür. Staj yerleri açısından, 231 katılımcı (%66,0) kentsel bölgelerde, 119 katılımcı (%34,0) ise kentsel olmayan bölgelerde görev yapmıştır. Stajların toplam süresi değişkenlik göstermiştir: 180 katılımcının (%51,4) 1–3 ay süren stajları, 170 katılımcının (%48,6) ise 4 aydan fazla süren stajları olmuştur. Staj türlerine gelince, 169 katılımcı (%48,3) yoğunlaştırılmış okul stajları yaparken, 181 katılımcı (%51,7) yoğunlaştırılmış okul stajları ve bağımsız stajların bir kombinasyonuna katılmıştır. Son olarak, 139 katılımcı (%39,7) devlet anaokullarında, 211 katılımcı (%60,3) ise özel anaokullarında staj yapmıştır.

Ölçümler

Profesyonel görüşler

Okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algılarını değerlendirmek için Profesyonel Algı Ölçeği kullanılmıştır. İlk olarak Lindsay ve arkadaşları tarafından geliştirilen¹⁵ bu ölçek, okul öncesi öğretmenlerinin mesleki algılarını ölçmek amacıyla Cho ve arkadaşları tarafından uyarlanmıştır. Ölçek, okul öncesi öğretmen adaylarının katıldığı çok sayıda çalışmada geçerliliği kanıtlanmıştır^16,17,18.

Özerklik boyutu, öğretmenlerin kişisel eğitimsel inançlarına dayalı olarak öğretim yöntemlerini bağımsız şekilde seçmelerine ve uygulamalarına atıfta bulunduğu için çıkarılmıştır; bu durum, kısa süreli hizmet öncesi uygulama deneyimlerinden ziyade genellikle sürdürülebilir sınıf sorumluluğu sonrası gelişen bir profesyonel karar verme biçimidir¹⁸. Bu nedenle, bu boyutun korunması ölçeğin mevcut örneklem için gelişimsel uygunluğunu azaltabilirdi; önemlisi, revize edilen beş boyutlu yapı önsel olarak varsayılmamış, doğrulayıcı faktör analizi (DFA) yoluyla ampirik olarak incelenmiş ve yapı geçerliliği standartlaştırılmış faktör yükleri, bileşik güvenirlik, açıklanan ortalama varyans ve ayırt edici geçerlilik kanıtları aracılığıyla daha ayrıntılı olarak değerlendirilmiştir.

Ölçek, toplam 19 maddeden oluşan beş alt boyuttan oluşmaktadır: Mesleki Bilgi ve Beceriler (PKS, örneğin, “Küçük çocukların gelişimsel kalıplarıyla uyumlu öğretim yöntemleri konusunda bilgi sahibiyim.”), Sosyal Hizmet Ruhu (SSS, örneğin, “Okul öncesi eğitim mesleği, ekonomik getirilerin peşinde koşmaktan ziyade bir adanmışlık ruhu gerektirir.”), Mesleki Etik ve Ahlak (PEM, örneğin, “Aday bir okul öncesi öğretmeni olarak gelecekteki rolüme özenle hazırlanıyorum.”), Mesleki Sosyoekonomik Statü (OSES, örneğin, “Okul öncesi öğretmenlerinin, profesyoneller olarak uygun muamele gördüklerine ve toplumsal saygı kazandıklarına inanıyorum.”) ve Profesyonellik (PROF, örneğin, “Öğretmenlerin profesyonelliğini artırmak için öğretim yeterliliklerine ilişkin sertifikasyon standartları güçlendirilmelidir.”). Yanıtlar, 1 (Kesinlikle Katılmıyorum) ile 5 (Kesinlikle Katılıyorum) arasında değişen 5'li Likert ölçeğiyle kaydedilmiştir ve daha yüksek puanlar daha güçlü mesleki algıları temsil etmektedir. Ölçek, genel Cronbach’s α değeri 0,94 ile yüksek güvenilirlik göstermiştir. Alt boyutlar için güvenilirlik katsayıları şu şekildedir: PKS = 0,77, SSS = 0,75, PEM = 0,83, OSES = 0,83 ve PROF = 0,77; bu değerlerin tamamı iç tutarlılık için kabul edilen eşik değerinin (α > 0,70) üzerindedir.

Sosyal destek

Okul öncesi öğretmen adaylarının aldıkları sosyal destek düzeyini ölçmek için Sosyal Destek Ölçeği kullanılmıştır. İlk olarak Park ve ark.¹⁹ tarafından geliştirilen bu ölçek, okul öncesi öğretmenleri arasındaki sosyal desteği değerlendirmek amacıyla Kim ve ark.²⁰ tarafından revize edilmiş ve genişletilmiştir. Ölçek, okul öncesi öğretmen adaylarını kapsayan güncel çalışmalarda yaygın olarak kullanılmıştır^21,22.

Sosyal destek; öğretmenler, arkadaşlar ve aile gibi kaynaklar tarafından sağlanan duygusal, bilgiye dayalı, maddi ve değerlendirme desteği gibi çeşitli formları kapsar¹². Araştırmalar, hizmet öncesi erken çocukluk öğretmenlerinin, sınırlı deneyimleri nedeniyle, mesleki uygulamalarını geliştirmek için özellikle maddi kaynaklar ve rehberlik dahil olmak üzere mesleki destekten fayda sağladıklarını göstermektedir²³. Çalışmanın pratik uygunluğunu artırmak amacıyla, sosyal destek dört farklı türe ayrılmıştır.

Ölçek, toplam 25 madde ile dört alt alanı içermektedir: Duygusal Destek (ES, örn. “Çevremdeki insanlar beni her zaman önemser ve sever.”), Bilgilendirici Destek (IS, örn. “Sorunlarla karşılaştığımda, çevremdeki insanlar etkili bilgiler sağlayarak kök nedenleri belirlememe yardımcı olur.”), Maddi Destek (MS, örn. “Çevremdeki insanlar, ihtiyaç duyduğumda finansal destek sağlamaya her zaman isteklidirlar.”) ve Değerlendirici Destek (EVS, örn. “Çevremdeki insanlar, eylemlerim hakkında bana yapıcı geri bildirimler verirler.”). Yanıtlar, 1 (Kesinlikle Katılmıyorum) ile 5 (Kesinlikle Katılıyorum) arasında değişen 5'li Likert ölçeği ile kaydedilmiş olup, yüksek puanlar daha yüksek algılanan sosyal desteği göstermektedir. Ölçek, genel Cronbach’s α değeri 0,96 ile yüksek güvenirlilik göstermiştir. Alt alanlar için güvenirlilik katsayıları şu şekildedir: ES = 0,88, IS = 0,87, MS = 0,87 ve EVS = 0,85; bu değerlerin tamamı kabul edilen eşik değerinin (α > 0,70) üzerindedir.

Öğretmen öz-yeterliliği

Öğretmen öz yeterliliği, başlangıçta Riggs ve arkadaşları tarafından geliştirilen Öğretmen Öz Yeterlilik Ölçeği kullanılarak değerlendirilmiştir²⁴. Bu ölçeğin Çince versiyonu, Çin'deki eğitim araştırmalarında yaygın olarak uygulanmıştır. Bu çalışma için ölçek, okul öncesi eğitim öğretmen adaylarının, özellikle Çin eğitim ortamlarındaki spesifik zorluklarını ve deneyimlerini yansıtacak şekilde uyarlanmıştır.

Ölçek, toplam 25 maddeden oluşan iki alt boyuttan meydana gelmektedir: Genel Öğretmen Öz-Yeterliliği (GTE, örn. “Etkinlikler sırasında çocuklar her zamankinden daha aktifse, bu durum genellikle öğretmenin çabalarının sonucudur.”) ve Kişisel Öğretmen Öz-Yeterliliği (PTE, örn. “Öğretim etkinliklerini organize etmek için sürekli daha etkili yöntemler ararım.”). Yanıtlar, 1 (Kesinlikle Katılmıyorum) ile 5 (Kesinlikle Katılıyorum) arasında değişen 5'li Likert ölçeğiyle kaydedilmiş olup yüksek puanlar, daha yüksek öğretmen öz-yeterliliğini göstermektedir. Ölçek, genel Cronbach’s α değeri 0,96 ile yüksek güvenirlik göstermiştir. Alt boyutlar için güvenirlik katsayıları GTE = 0,92 ve PTE = 0,92 olarak bulunmuştur ve bu değerler mükemmel bir iç tutarlılığa işaret etmektedir.

Öğretmen-çocuk etkileşimi

Sınıf içi etkileşimlerin doğrudan gözlemlenen kalitesi yerine, öğretmen adaylarının beyan ettikleri etkileşim yeterliliklerini değerlendirmek için Öğretmen-Çocuk Etkileşim Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek; Assessment Profile for Early-Childhood Programs (APECP), National Childcare Accreditation Council (NCAC), National Association for the Education of Young Children (NAEYC) ve Kore Eğitim Geliştirme Enstitüsü'nün standartları sentezlenerek Lee ve ark.²⁵ tarafından geliştirilmiştir. Ölçek, Güney Koreli erken çocukluk dönemi öğretmenleri ile erken çocukluk eğitimindeki öğretmen adayları arasındaki öğretmen-çocuk etkileşimlerini değerlendirmek için tasarlanmıştır.

Ölçek başlangıçta Güney Kore'de geliştirildiği için, mevcut Çin bağlamında kullanımı doğrudan benimsemeden ziyade kültürel ve dilsel bir inceleme gerektirmiştir. Pilot aşamada, uzman panel maddelerin anlamsal netliğini, gelişimsel uygunluğunu ve kültürel ilgisini değerlendirmek için Çince versiyonu incelemiş ve ardından yapılan CFA, bu örneklemdeki duygusal, sözel ve davranışsal etkileşimden oluşan üç alanlı yapıyı desteklemiştir. Buna rağmen, Çin ve Kore örneklemleri arasında formal kültürlerarası ölçüm değişmezliği test edilmemiştir ve gelecek çalışmalar, doğrudan ülkeler arası karşılaştırmalar yapmadan önce yapısal, metrik ve skaler değişmezliği incelemelidir.

Ölçek toplam 30 maddeden oluşan üç alt boyuttan oluşmaktadır: Duygusal Etkileşim (EI, örn. “Çocuklarla her zaman gülümseyerek karşılarım.”), Sözel Etkileşim (VI, örn. “Çocukların düşüncelerini özgürce ifade etmelerini teşvik etmek için olumlu bir dil kullanırım.”) ve Davranışsal Etkileşim (BI, örn. “Çocuklarla etkileşim kurmak için sıklıkla sarılma gibi olumlu beden dili ifadeleri kullanırım.”). Yanıtlar, 1 (Kesinlikle Katılmıyorum) ile 5 (Kesinlikle Katılıyorum) arasında değişen 5'li Likert ölçeği ile kaydedilmiş olup, yüksek puanlar daha yüksek öğretmen-çocuk etkileşim yeteneğini göstermektedir. Ölçek, genel Cronbach’s α değeri 0,94 ile yüksek güvenilirlik göstermiştir. Alt boyutlar için güvenilirlik katsayıları EI = 0,92, VI = 0,92 ve BI = 0,91 olarak belirlenmiş ve mükemmel iç tutarlılık onaylanmıştır. Katılımcıların dört farklı kuruma ve çeşitli staj ortamlarına dağılmış öğretmen adayları olması, standartlaştırılmış gözlemlerin tüm merkezlerde tutarlı bir şekilde uygulanmasını zorlaştırdığı için öğretmen-çocuk etkileşimi öz bildirim yoluyla ölçülmüştür. Daha da önemlisi, mevcut çalışma doğrudan gözlemlenen sınıf içi etkileşim kalitesinden ziyade, öğretmen adaylığı hazırlık sürecindeki algılanan etkileşim yeterliliğine odaklanmıştır; buna rağmen, öz değerlendirme yoluyla belirlenen yeterlilik, uygulanan öğretmen-çocuk etkileşiminin kalitesini tam olarak yansıtmayabilir ve gelecek çalışmalar öz bildirim ölçümlerini sınıf gözlemleri, mentor değerlendirmeleri ve video tabanlı kodlamalarla birleştirmelidir.

Prosedür

Pilot uygulama: 1-5 Haziran 2024 tarihleri arasında, Çin'in Fujian ve Shaanxi eyaletlerindeki aynı dört katılımcı üniversiteden seçilen 50 okul öncesi öğretmen adayı ile bir pilot uygulama gerçekleştirilmiştir. Pilot uygulama; mesleki algıları, sosyal desteği, öğretmen öz yeterliliğini ve öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğini ölçen anketlerin açıklığını, anlaşılabilirliğini, kültürel uygunluğunu ve ön güvenilirliğini değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Pilot bulgular ve uzman panel incelemesi temel alınarak, resmi anketten önce madde açıklığını artırmak amacıyla kelimelerde küçük düzeltmeler yapılmıştır.

Ölçek analizi ve revizyonu: Anket ölçekleri; erken çocukluk eğitimi alanında uzmanlaşmış iki profesör, bir okul öncesi eğitim kurumu müdürü, üç staj sorumlusu ve araştırma ekibinden oluşan bir uzman paneli tarafından revize edilmiştir. Panel, pilot anket sırasında tespit edilen belirsizlik veya uygunsuzluk sorunlarını gidermeye odaklanarak anket maddelerini incelemiştir. Kapsamlı tartışmalar ve uzlaşı sonucunda, maddelerin açıklığını ve uygunluğunu sağlamak amacıyla gerekli revizyonlar yapılmıştır.

Resmi anket

Resmi anket, 30 Haziran ile 20 Temmuz 2024 tarihleri arasında F Üniversitesi, H Teknik Üniversitesi, S Üniversitesi ve T Teknik Üniversitesi'nden okul öncesi öğretmen adaylarını hedefleyerek uygulanmıştır. Bu kurumlar Fujian eyaletinin Fuzhou ve Quanzhou şehirlerinde ve Shaanxi eyaletinin Xi’an ve Tongchuan şehirlerinde yer almaktadır. Pilot anketten gelen 50 katılımcı hariç olmak üzere, toplam 363 katılımcı çalışmaya dahil edilmiştir.

Araştırma ekibi, çalışma amacını ve anket içeriğini telefonla veya yüz yüze ziyaretler sırasında açıklayarak bilgilendirilmiş onam almış ve anketleri ya yerinde ya da bir sosyal mesajlaşma uygulaması üzerinden dağıtmıştır. Ortak yöntem yanlılığını azaltmak amacıyla, katılımcılar anketi anonim olarak doldurmuş, doğru veya yanlış cevapların olmadığı konusunda bilgilendirilmiş ve yanıtlarının yalnızca araştırma amaçları için kullanılacağı güvencesini almışlardır; bu prosedürel kontroller, ortak yöntem varyansını tamamen ortadan kaldıramasa da değerlendirilme kaygısını ve sosyal olarak istenilen yanıt verme eğilimini azaltmayı amaçlamıştır. Toplam 363 katılımcıdan 336'sı yerinde geçerli anketleri tamamlamış, 27'si ise çevrim içi versiyonu doldurmuştur; 13 geçersiz yanıt hariç tutulduktan sonra, analiz için 350 anket saklanmıştır.

Veri analizi

Bu çalışmada, üç aşamada gerçekleştirilen veri analizi için istatistiksel analiz yazılımı ve SEM yazılımı kullanılmıştır.

İlk aşamada, istatistiksel analiz yazılımı kullanılarak betimsel istatistikler ve Pearson korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Ölçeklerin iç tutarlılığı Cronbach’s α ile değerlendirilmiştir. SEM (yapısal eşitlik modellemesi) analizi öncesinde tek değişkenli çarpıklık ve basıklık incelenmiş; verilerin çarpıklık ve basıklığı, Kline tarafından önerilen kriterlere göre (kriterler: çarpıklık < 2.0, basıklık < 4.0) test edilmiştir²⁶.

İkinci aşamada, SEM yazılımı kullanılarak CFA ve SEM gerçekleştirilmiştir. SEM yazılımı, hem mutlak hem de göreceli uyum indekslerini içeren çeşitli uyum indeksleri sağlar²⁶. Model uyumunun değerlendirilmesinde örneklem büyüklüğü, veri uyumu ve model karmaşıklığı gibi faktörler dikkate alınmıştır. Modeli değerlendirmek için şu uyum indeksleri kullanılmıştır: ki-kare testi (χ²), ki-kare/serbestlik derecesi oranı (χ²/df), Tucker-Lewis İndeksi (TLI), Karşılaştırmalı Uyum İndeksi (CFI), Düzeltilmiş Uyum İyiliği İndeksi (AGFI), Artımlı Uyum İndeksi (IFI) ve Standardize Kök Ortalama Kare Hata (SRMR). Schreiber ve ark.²⁷ tarafından sunulan önerilere dayanarak, kabul edilebilir model uyumunu belirlemek için şu eşik değerleri kullanılmıştır: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90 ve RMSEA < 0.08. Dört faktörlü ölçüm modelinin ölçüm değişmezliği; cinsiyet, program türü, staj süresi ve kurum dahil olmak üzere temel demografik gruplar arasında çoklu grup CFA kullanılarak daha ayrıntılı incelenmiştir. Konfigürasyonel, metrik ve skaler değişmezlik, CFI ve RMSEA'daki değişiklikler kullanılarak değerlendirilmiş; ΔCFI < 0.010 ve ΔRMSEA < 0.015 değerleri kabul edilebilir değişmezliğe işaret etmiştir. Bu analizler, birleştirilmiş SEM tahminlerinin temel demografik alt gruplar genelinde uygun olup olmadığını belirlemek amacıyla yürütülmüştür.

Üçüncü aşamada, dolaylı etkiler SEM yazılımında 5.000 bootstrap örneği kullanılarak test edildi; her bir dolaylı etki için %95 sapma düzeltmeli bootstrap güven aralıkları hesaplandı ve aralığın sıfırı içermediği durumlar istatistiksel olarak anlamlı kabul edildi. Bootstrap yöntemi, orijinal veri setinden tekrar eden örnekleme yoluyla parametre güven aralıklarını tahmin eder. Bu yöntem, yapısal eşitlik modellerinde dolaylı etkilerin anlamlılığını ve kararlılığını test etmek için yaygın olarak kullanılır²⁶. Son olarak, çalışma öz bildirim araçlarına dayandığı için ortak yöntem yanlılığını değerlendirmek amacıyla Harman'ın tek faktör testi kullanıldı. Aracılık modelinin model spesifikasyonuna bağımlı olup olmadığını incelemek için; doğrudan etkiler modeli, profesyonel algılar ile sosyal desteğin öğretmen-çocuk etkileşimlerine olan doğrudan yollarının serbestçe tahmin edildiği kısmi aracılık modeli ve bu doğrudan yolların sıfıra sabitlendiği tam aracılık modeli karşılaştırıldı. Çoklu doğrusallık da yapılar arası korelasyonlar, ayırt edici geçerlilik kanıtları ve varyans şişirme faktörleri (VIF) kullanılarak değerlendirildi.

Sonuçlar

Betimleyici istatistikler ve korelasyonlar

Tablo 1; okul öncesi öğretmen adaylarının profesyonel algılar, sosyal destek, öğretmen öz-yeterliliği ve öğretmen-çocuk etkileşimleri olmak üzere dört değişkenine ilişkin Cronbach alfa katsayılarını, betimsel istatistikleri ve korelasyon analizlerini sunmaktadır. Tüm değişkenler 0,90'ın üzerinde Cronbach alfa katsayıları göstermiş olup bu durum yüksek güvenilirliğe işaret etmektedir. Bu iki değişkenli korelasyonlar yalnızca ön betimsel kanıt olarak kullanılmış olup doğrudan yapısal yollar olarak yorumlanmamalıdır; doğrudan yollar, öğretmen öz-yeterliliği modele dahil edildikten sonra SEM kapsamında değerlendirilmiştir. Normallik testleri, -1,36 ile -1,23 arasında değişen çarpıklık değerleri ve -0,21 ile 0,13 arasında değişen basıklık değerleri göstermiştir. Harman tek faktör testi, döndürülmemiş ilk faktörün toplam varyansın %26,7'sini açıkladığını göstermiştir; bu değer geleneksel %50 kriterinin altında olup ortak yöntem yanlılığının SEM sonuçlarına hakim olma olasılığının düşük olduğunu düşündürmektedir. Bununla birlikte, tüm temel yapılar tek bir zaman diliminde öz-bildirim anketleri ile ölçüldüğü için, bu tanısal sonuç ortak yöntem varyansının tamamen yok olduğunun kanıtı olarak değil, ciddi bir ortak yöntem yanlılığına karşı kanıt olarak yorumlanmalıdır²⁶.

Ölçüm modeli doğrulaması

Ölçüm modelini değerlendirmek için DFA kullandık. Sonuçlar, dört faktörlü modelin (mesleki algılar, sosyal destek, öğretmen öz yeterliliği ve öğretmen-çocuk etkileşim becerileri) verilerle kabul edilebilir bir uyum sağladığını göstermiştir (χ²/df = 3.075, TLI = 0.964, CFI = 0.972, AGFI = 0.885, IFI = 0.972, SRMR = 0.030, RMSEA = 0.077). AGFI önerilen 0.90 eşik değerinin biraz altında kalsa da, diğer indeksler kabul edilen kriterleri karşılamış ve bu durum ölçüm modelinin sonraki SEM analizi için yeterli olduğunu göstermiştir²⁷.

Gizli değişkenlerin ölçülen göstergelerle ne ölçüde uyumlu olduğunu yansıtan yapı geçerliliği, Tablo 2'de sunulan standardize edilmiş faktör yükleri ile desteklenmiştir. Revize edilmiş Profesyonel Algı Ölçeği için, korunan beş boyutun tamamı hedeflenen gizli yapı üzerinde anlamlı yükler göstermiştir; standardize yükler 0,828 ile 0,888 arasında değişmektedir (tüm p < 0,001) ve özerklik boyutu çıkarıldıktan sonraki modifiye yapının ampirik yeterliliği; kabul edilebilir CFA uyumu, yüksek iç tutarlılık, CR/AVE sonuçları ve ayırt edici geçerlilik kanıtları ile desteklenmiştir. Bu durum, ölçülen değişkenlerin ilgili gizli yapıları etkili bir şekilde yakaladığını ve böylece yapı geçerliliğinin sağlandığını göstermektedir.

Aynı yapı için farklı ölçümlerin tutarlılığını değerlendiren yakınsak geçerlilik, yapı güvenilirliği (CR) ve ortalama açıklanan varyans (AVE) kullanılarak değerlendirilmiştir. Tablo 3'te gösterildiği üzere, mesleki algılar, sosyal destek, öğretmen öz yeterliliği ve öğretmen-çocuk etkileşimleri için CR değerleri 0,922 ile 0,948 arasında, AVE değerleri ise 0,729 ile 0,858 arasında değişmiştir. Tüm değerler, CR > 0,70 ve AVE > 0,50 olan belirlenmiş kriterleri karşılayarak güçlü bir yakınsak geçerliliği doğrulamıştır.

Farklı yapıların ölçümlerinin birbirinden ayrı olmasını gerektiren ayırt edici geçerlilik, her bir yapının AVE değerinin yapılar arasındaki korelasyon katsayılarının karesi ile karşılaştırılmasıyla doğrulanmıştır. Tablo 3'te gösterildiği üzere, köşegen üzerindeki AVE değerlerinin karekökleri, ilgili gizil yapı korelasyonlarından daha yüksek çıkmış; bu durum Fornell-Larcker kriterini karşılayarak ayırt edici geçerliliği desteklemiştir²⁶. Ana yapılar arasındaki korelasyonlar yüksek olsa da, ölçüm modelinde öğretmen özyeterliliği ve öğretmen-çocuk etkileşim yeteneği kavramsal olarak farklıdır: öğretmen özyeterliliği, katılımcıların öğretimi organize etme ve eğitimsel zorluklarla başa çıkma kapasitelerine ilişkin inançlarını yansıtırken, öğretmen-çocuk etkileşim yeteneği çocuklarla olan öz-bildirimli duygusal, sözel ve davranışsal etkileşimi yansıtmıştır. DFA ve Fornell-Larcker sonuçları yapılar arasındaki ampirik ayrımı desteklemiş, ancak öğretmen özyeterliliği ile öz-bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği arasındaki korelasyon yüksek (r = 0,897) çıkmıştır; bu durum, gözlemlenen ilişkilerin kısmen kavramsal örtüşmeyi ve ortak öz-algıyı yansıtabileceğini göstermektedir; bu nedenle bulgular, özyeterlilik inançları ile uygulanan etkileşim kalitesinin pratikte tamamen ayrılabilir olduğunun kanıtı olarak değil, yakından ilişkili algısal yapılar arasındaki ilişkiler olarak yorumlanmalıdır. Cinsiyet, program türü, staj süresi ve kurum genelinde ölçüm değişmezliği testi gerçekleştirilmiştir. Konfigürasyonel modeller, incelenen alt gruplar arasında kabul edilebilir uyum göstermiş ve ardından gelen metrik ve skaler modeller önerilen değişim kriterleri dahilinde kalmıştır. Gözlemlenen en büyük değişimler ΔCFI = 0,001 ve ΔRMSEA (Root Mean Square Error of Approximation) = 0,002 olarak belirlenmiş olup, her ikisi de sırasıyla 0,010 ve 0,015 olan önerilen eşik değerlerin altındadır; dolayısıyla ölçüm modeli, incelenen demografik gruplar genelinde kabul edilebilir bir değişmezlik göstermiş ve ana analizler için havuzlanmış SEM tahminlerinin kullanımını desteklemiştir. Ayrıntılı değişmezlik sonuçları Ek Tablo 1'de raporlanmıştır.

Profesyonel algılar ve sosyal desteğin öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile ilişkileri: hizmet öncesi erken çocukluk eğitimi öğretmenlerinde öğretmen öz yeterliliğinin istatistiksel aracı rolü

Şekil 2'de gösterilen SEM modeli; mesleki algılar ile sosyal desteğin, öz-bildirime dayalı öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile olan ilişkili yollarını, öğretmen öz-yeterliliğinin istatistiksel aracı değişken olduğu bir yapıda incelemek amacıyla oluşturulmuştur. Tablo 4'te sunulan SEM analizi sonuçları, aracı modelin uyumunun kabul edilebilir düzeyde olduğunu göstermektedir.

Şekilde gösterildiği gibi Şekil 2, öğretmen öz yeterliliği, öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile pozitif yönde ilişkiliydi (β = 0.660, p < 0,001), buna karşın profesyonel algılardan gelen doğrudan yollar (β = 0.167, p = 0,073) ve sosyal destek (β = 0.118, p = 0,074) ile öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği arasındaki ilişkiler, öğretmen öz yeterliliği modele dahil edildikten sonra anlamlı çıkmamıştır; bu nedenle, anlamlı iki değişkenli korelasyonlar, aracılık modelindeki anlamlı doğrudan yapısal yolların kanıtlarından ziyade ön ilişkiler olarak değerlendirilmelidir. Mesleki algılar (β = 0.629, p < 0,001) ve sosyal destek (β = 0.292, p < 0,001) öğretmen öz yeterliliği ile anlamlı düzeyde ilişkiliydi; bu durum, birinci araştırma sorusunun temel olarak dolaylı yol aracılığıyla desteklendiğini göstermektedir. Model, öğretmen öz yeterliliğindeki varyansın %76,8'ini açıklamıştır (R² = 0,768) ve öz bildirime dayalı öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliğindeki varyansın %82,2'si (R² = 0,822), önerilen ilişkisel SEM modelinin her iki endojen yapı için de önemli bir açıklayıcı güce sahip olduğunu göstermektedir.

Öğretmen öz yeterliliğinin aracı etkilerinin anlamlılığının incelenmesi

İkinci ve üçüncü araştırma sorularını yanıtlamak için, Tablo 5'te gösterildiği gibi aracı etkilerin anlamlılığını test etmek amacıyla bootstrap yöntemi kullanılmıştır. 5.000 yeniden örnekleme ile yapılan bootstrapping, öğretmen özyeterliliği tarafından aracılık edilen profesyonel algılar ile öğretmen-çocuk etkileşimleri arasındaki dolaylı ilişkinin, 0,415'lik standartlaştırılmış dolaylı katsayı ve [0,331, .509] değerindeki %95 sapma düzeltmeli bootstrap GA ile anlamlı olduğunu göstermiştir (p < 0,001). Sosyal destek ile öğretmen-çocuk etkileşimleri arasındaki, öğretmen özyeterliliği tarafından aracılık edilen dolaylı ilişki de, 0,193'lük standartlaştırılmış dolaylı katsayı ve [0,117, 0,277] değerindeki %95 sapma düzeltmeli bootstrap GA ile anlamlı bulunmuştur (p = 0,004). Her iki güven aralığı da sıfırı dışarıda bıraktığı için, iki dolaylı ilişki istatistiksel olarak desteklenmiştir. Aracılık örüntüsünün model spesifikasyonuna bağlı olup olmadığını değerlendirmek için alternatif model karşılaştırmaları yapılmıştır. Sadece profesyonel algılar ve sosyal destekten öğretmen-çocuk etkileşimlerine giden doğrudan yolları içeren doğrudan etkiler modeli, verilere daha zayıf bir uyum göstermiştir: χ²/df = 4,286, TLI = 0,941, CFI = 0,954, IFI = 0,954, AGFI = 0,862, RMSEA = 0,097 ve SRMR = 0,061. Öğretmen özyeterliliği dahil edildikten sonra profesyonel algılar ve sosyal destekten öğretmen-çocuk etkileşimlerine giden doğrudan yolların serbestçe tahmin edildiği kısmi aracılık modeli, kabul edilebilir bir uyum göstermiştir: χ²/df = 3,081, TLI = 0,963, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,884, RMSEA = 0,077 ve SRMR = 0,030. Bu iki doğrudan yolun sıfıra sabitlendiği tam aracılık modeli de kabul edilebilir bir uyum göstermiştir: χ²/df = 3,075, TLI = 0,964, CFI = 0,972, IFI = 0,972, AGFI = 0,885, RMSEA = 0,077 ve SRMR = 0,030. Kısmi aracılık modeli ile karşılaştırıldığında, tam aracılık modeli uyumda anlamlı bir bozulma göstermemiştir: Δχ² = 3,214, Δdf = 2, p = 0,201, ΔCFI = 0,000 ve ΔRMSEA = 0,000. Kısmi aracılık modelinde her iki doğrudan yolun anlamlı olmaması, buna karşılık iki dolaylı ilişkinin anlamlı olması nedeniyle sonuçlar, mevcut kesitsel SEM çerçevesinde tam istatistiksel aracılık yorumunu desteklemektedir. Birlikte bu analizler; dolaylı ilişkiler için bootstrap güven aralıklarını, öğretmen özyeterliliği ve öz-bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği için R² değerlerini, demografik gruplar arasındaki ölçüm değişmezliği sonuçlarını, alternatif model karşılaştırmalarını ve düzeltilmiş çoklu doğrusal bağlantı tanılarını içeren istatistiksel bilgileri sağlamıştır.

Ayrıca, mesleki algıların ve sosyal desteğin öğretmen-çocuk etkileşimleri üzerindeki ilişkilerinin büyüklükleri farklılık göstermiştir. Spesifik olarak, mesleki algıların toplam etkisi (β = 0.582, p < 0.001) ve dolaylı etkisi (β = 0.415, p < 0.001), sosyal desteğinkilerin yaklaşık iki katı büyüklüğündedir (toplam etki: β = 0.311, p < 0.01; dolaylı etki: β = 0.193, p < 0.01). Bu bulgu, mesleki algıların ve sosyal desteğin öğretmen-çocuk etkileşimleri üzerindeki farklı etkilerini vurgulayarak, erken çocukluk eğitiminde öğretmen öz yeterliliğinin rolüne dair yeni bakış açıları sunmaktadır.

VERİLERİN ERİŞİLEBİLİRLİĞİ:

Tüm analizler için kullanılan ham veriler Ek Dosya 1 olarak sunulmuştur. Bu dosya; anonimleştirilmiş anket veri setini, değişken kodlama dosyasını, istatistiksel analiz yazılımı veri dosyasını, SEM yazılımı model dosyalarını, istatistiksel çıktı dosyalarını ve rapor edilen tüm tablo ve şekillerin oluşturulmasında kullanılan kaynak dosyaları içermektedir. Birincil analiz için herhangi bir harici veri tabanına erişilmemiştir.

Şekil 1: Profesyonel algılar, sosyal destek, öğretmen öz yeterliliği ve öğretmen-çocuk etkileşimlerine ilişkin araştırma modeli.Not. PP = Profesyonel Algılar; SS = Sosyal Destek; TE = Öğretmen Öz Yeterliliği; TCI = Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri. Oklar, gizil yapılar arasındaki varsayılan ilişkisel yolları göstermektedir. Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.

Şekil 2: Mesleki algılar, sosyal destek, öğretmen öz yeterliliği ve öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yeterliliğini birbirine bağlayan yapısal eşitlik modeli (N = 350). Not. PP = Mesleki Algılar; PKS = Mesleki Bilgi ve Beceriler; SSS = Sosyal Hizmet Ruhu; PEM = Mesleki Etik ve Ahlak; OSES = Mesleki Sosyoekonomik Statü; PROF = Profesyonellik; SS = Sosyal Destek; ES = Duygusal Destek; IS = Bilgilendirici Destek; MS = Maddi Destek; EVS = Değerlendirici Destek; TE = Öğretmen Öz Yeterliliği; GTE = Genel Öğretmen Öz Yeterliliği; PTE = Kişisel Öğretmen Öz Yeterliliği; TCI = Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri; EI = Duygusal Etkileşim; VI = Sözel Etkileşim; BI = Davranışsal Etkileşim. Düz çizgiler istatistiksel olarak anlamlı yapısal yolları belirtirken, kesikli çizgiler öğretmen öz yeterliliği modele dahil edildikten sonra mesleki algılar ve sosyal destekten öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yeterliliğine giden anlamlı olmayan doğrudan yolları belirtir; β standartlaştırılmış yol katsayısını gösterir ve endojen değişkenler için R² değerleri verilmiştir. Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayınız.

Değişken	M	SD	Çarpıklık	Basıklık	1	2	3	4
1.Profesyonel algılar	3.55	0.83	−1.28	−0.01	−0.94
2.Sosyal destek	3.54	0.82	−1.23	−0.21	0.742	−0.96
3.Öğretmen öz yeterliliği	3.58	0.81	−1.36	0.13	0.805	0.738	−0.96
4.Öğretmen-Çocuk etkileşimleri	3.57	0.84	−1.3	−0.07	0.776	0.721	0.836	−0.97

Tablo 1: Ana çalışma değişkenleri için güvenilirlik, betimsel istatistikler ve korelasyon matrisi (N = 350). Not. M = ortalama; SD = standart sapma; α = Cronbach’ın α katsayısı; PP = Profesyonel Algılar; SS = Sosyal Destek; TE = Öğretmen Öz-yeterliliği; TCI = Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri. Cronbach’ın α değerleri köşegen üzerinde parantez içinde gösterilmiştir. Köşegen dışındaki değerler Pearson korelasyon katsayılarıdır. Tüm korelasyon testleri çift kuyrukludur. p < 0.01, 0.01 düzeyinde istatistiksel anlamlılığı belirtir.

Örtük Değişken	Ölçüm Değişkeni	B	S.E.	C.R.	P	β
Mesleki algılar	Mesleki Bilgi ve Beceriler	1				0.888
	Sosyal Hizmet Ruhu	1.019	0.045	22.693		0.86
	Mesleki Etik ve Ahlak	0.991	0.044	22.739		0.861
	Mesleki Sosyoekonomik Statü	1.063	0.051	21.018		0.828
	Profesyonellik	1.06	0.05	21.118		0.83
Sosyal destek	Duygusal Destek	1				0.881
	Bilgilendirici Destek	1.012	0.043	23.335		0.879
	Maddi Destek	0.978	0.042	23.111		0.875
	Değerlendirici Destek	1.004	0.04	25.075		0.909
Öğretmen öz-yeterliliği	Genel Öğretmen Öz-Yeterliliği	1				0.944
	Kişisel Öğretmen Öz-Yeterliliği	0.936	0.032	29.165		0.906
Öğretmen-Çocuk etkileşimleri	Duygusal Etkileşim	1				0.937
	Sözel Etkileşim	0.963	0.032	29.622		0.903
	Davranışsal Etkileşim	0.968	0.029	33.593		0.938

Tablo 2: Yapı geçerliliği testi için standardize edilmiş faktör yükleri (N = 350). Not. PP = Profesyonel Algılar; PKS = Profesyonel Bilgi ve Beceriler; SSS = Sosyal Hizmet Ruhu; PEM = Profesyonel Etik ve Ahlak; OSES = Mesleki Sosyoekonomik Statü; PROF = Profesyonellik; SS = Sosyal Destek; ES = Duygusal Destek; IS = Bilgilendirici Destek; MS = Maddi Destek; EVS = Değerlendirici Destek; TE = Öğretmen Öz-Yeterliliği; GTE = Genel Öğretmen Öz-Yeterliliği; PTE = Kişisel Öğretmen Öz-Yeterliliği; TCI = Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri; EI = Duygusal Etkileşim; VI = Sözel Etkileşim; BI = Davranışsal Etkileşim. β = standardize edilmiş faktör yükü; SE = standart hata; CR = kritik oran. Rapor edilen tüm faktör yükleri p < 0.001 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlıdır.

Değişken	CR	AVE	1	2	3	4
1.Profesyonel algılar	0.931	0.729	0.729
2.Sosyal destek	0.936	0.785	0.790 (0.624)	0.785
3.Öğretmen öz yeterliliği	0.922	0.856	0.860 (0.739)	0.789 (0.623)	0.856
4.Öğretmen-Çocuk etkileşimleri	0.948	0.858	0.828 (0.686)	0.771 (0.594)	0.897 (0.805)	0.858

Tablo 3: Ölçüm modeli: bileşik güvenilirlik, ortalama açıklanan varyans ve ayırt edici geçerlilik göstergeleri (N = 350). Not. CoR = Bileşik Güvenilirlik; AVE = Ortalama Açıklanan Varyans; PP = Profesyonel Algılar; SS = Sosyal Destek; TE = Öğretmen Öz-Yeterliliği; TCI = Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri. Köşegen değerler, her bir yapı için AVE'nin karekökünü temsil eder. Köşegen dışındaki değerler gizil yapı korelasyonlarını ve parantez içindeki değerler ise kare korelasyonları temsil eder. Her bir yapı için AVE'nin karekökü, diğer yapılarla olan korelasyonlarından yüksek olduğunda ayırt edici geçerliliğin desteklendiği kabul edilmiştir.

Değişken	χ²	p	df	χ²/df	SRMR	TLI	CFI	AGFI	IFI
Uyum indeksleri	218.319	0	71	3.075	0.03	0.964	0.972	0.885	0.972
Değerlendirme kriterleri	p > 0.05			<3~5	< 0.08	Mükemmel uyum >0.9 İyi uyum 0.8~0.9

Tablo 4: Yapısal eşitlik modeli için uyum indeksleri ve değerlendirme kriterleri (N = 350). Not. χ² = ki-kare istatistiği; df = serbestlik derecesi; χ²/df = ki-karenin serbestlik derecesine oranı; TLI = Tucker-Lewis İndeksi; CFI = Karşılaştırmalı Uyum İndeksi; AGFI = Düzeltilmiş Uyum İyiliği İndeksi; IFI = Artımlı Uyum İndeksi; RMSEA = Yaklaşık Hataların Kareler Ortalamasının Karekökü; SRMR = Standartlaştırılmış Artıkların Kareler Ortalamasının Karekökü. Model uyumu şu kriterler kullanılarak değerlendirilmiştir: TLI > 0.90, CFI > 0.90, AGFI > 0.90, IFI > 0.90, RMSEA < 0.08 ve SRMR < 0.08.

	Toplam etki	Doğrudan etki	Dolaylı etki
Profesyonel Algılar→Öğretmen Öz-Yeterliliği	0.629	0.629	0
Profesyonel Algılar→Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri	0.582	0.167	0.415
Sosyal Destek→Öğretmen Öz-Yeterliliği	0.292	0.292	0
Sosyal Destek→Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri	0.311	0.118	0.193
Öğretmen Öz-yeterliliği→Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri	0.66	0.66	0

Tablo 5: Mesleki algılar, sosyal destek, öğretmen öz-yeterliliği ve öğretmen-çocuk etkileşimleri arasındaki doğrudan, dolaylı ve toplam ilişkiler (N = 350). Not. PP = Mesleki Algılar; SS = Sosyal Destek; TE = Öğretmen Öz-yeterliliği; TCI = Öğretmen-Çocuk Etkileşimleri; β = standardize edilmiş katsayı; SE = standart hata; CI = güven aralığı. Doğrudan ilişkiler, iki yapı arasında tahmin edilen yapısal yolları ifade eder. Dolaylı ilişkiler, öğretmen öz-yeterliliği aracılığıyla gerçekleşen yolları ifade eder. Toplam ilişkiler, doğrudan ve dolaylı ilişkilerin toplamını temsil eder. Bootstrap güven aralıkları, 5.000 bootstrap örneğine dayalı %95 yanlılık düzeltmeli aralıklardır; aralık sıfırı içermediğinde dolaylı ilişki istatistiksel olarak anlamlı kabul edilmiştir. Tüm p-değerleri iki yönlüdür.

Ek Tablo 1​: Yapısal eşitlik modelleri için alternatif model karşılaştırmaları (N = 350). Not. χ² = ki-kare istatistiği; df = serbestlik derecesi; χ²/df = ki-karenin serbestlik derecesine oranı; TLI = Tucker-Lewis İndeksi; CFI = Karşılaştırmalı Uyum İndeksi; IFI = Artımlı Uyum İndeksi; AGFI = Düzeltilmiş İyi Uyum İndeksi; RMSEA = Yaklaşım Hata Kareler Ortalamasının Karekökü; SRMR = Standartlaştırılmış Artıkların Kareler Ortalamasının Karekökü; Δχ² = ki-karedeki değişim; Δdf = serbestlik derecesindeki değişim; ΔCFI = Karşılaştırmalı Uyum İndeksindeki değişim; ΔRMSEA = Yaklaşım Hata Kareler Ortalamasının Karekökündeki değişim. Tam aracılık modeli, kısmi aracılık modeli ile karşılaştırılmıştır. Bu dosyayı indirmek için lütfen buraya tıklayınız.

Ek Dosya 1: Ham veriler. Bu ek dosyalar, raporlanan sonuçları doğrulamak ve istatistiksel analizleri yeniden üretmek için sağlanmıştır.Bu dosyayı indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Tartışma

Bu çalışma, okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algıları ile öğretmen-çocuk etkileşimi arasındaki ilişkide belirgin bir örüntü ortaya koymaktadır. Öğretmen öz yeterliliği hesaba katıldığında, mesleki algıların öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile doğrudan bir ilişkisi görülmemiştir; ancak öğretmen öz yeterliliği aracılığıyla anlamlı bir dolaylı ilişki sergiledikleri görülmüş ve bu durum, kesitsel SEM modelinde öğretmen öz yeterliliğinin tam bir istatistiksel aracı rol oynadığını desteklemiştir. Bu bulgu, mesleki algıların öğretmen-çocuk etkileşimi üzerinde genellikle doğrudan bir etkisi olduğunu^28,29 ve öğretmen öz yeterliliğinin yalnızca kısmi bir aracı rol üstlendiğini³⁰ öne süren okul öncesi eğitimciler üzerine yapılan önceki çalışmalarla tezat oluşturmaktadır. Örneğin, önceki çalışmalar mesleki algılar ile öğretmen-çocuk etkileşimi arasında anlamlı ve pozitif bir korelasyon bulmuş; daha yüksek mesleki algılara sahip eğitimcilerin, teşvik edici geri bildirimler ve destekleyici dil kullanımı gibi daha pozitif etkileşim stratejileri benimseme eğiliminde olduklarını saptamıştır¹⁷. Öz yeterliliği yüksek olan öğretmenler, mesleki bilgilerini oyun etkinlikleri sırasında etkili bir rehberliğe dönüştürebilmişlerdir. Bu öğretmenler, oyun sırasında çocukların ihtiyaçlarına yalnızca hızlı ve doğru şekilde yanıt vermekle kalmamış, aynı zamanda öğretmen-çocuk etkileşimlerinin biçimlerini ve içeriğini zenginleştirerek nihayetinde etkileşim kalitesini artırmışlardır³⁰. Ancak, bu çalışma mesleki algıların tek başına öğretmen-çocuk etkileşimini doğrudan etkilemediğini ortaya koymuştur. Bu durum, bir öğretmenin kendi mesleki yeteneklerinin farkında olmasının, otomatik olarak yüksek kaliteli öğretmen-çocuk etkileşimlerine dönüşmediğini göstermektedir. Bunun olası bir açıklaması, öğretmen-çocuk etkileşiminin birden fazla faktör tarafından şekillendirilmesidir. Öğretmen adayları mesleki yetkinlikleriyle güçlü bir şekilde özdeşleşmiş olsalar bile, gerçek dünyadaki eğitim ortamlarının karmaşıklıklarıyla başa çıkmakta zorlanabilirler. Mesleki algılar ile pratik uygulama arasındaki bu kopukluk, mesleki algıların yüksek kaliteli öğretmen-çocuk etkileşim becerilerine etkili bir şekilde dönüştürülmesini engelleyebilir⁸. Teori ve pratik arasındaki boşluk, yetersiz öğretmen inançları ve düşük öğretmen öz yeterliliği; eğitimcilerin çocuklarla gerçekleşen gerçek etkileşimler sırasındaki davranış ve tutumlarındaki farklılıklara katkıda bulunarak, mesleki algıların etkili bir etkileşim olarak ortaya çıkmasını önleyebilir^31,32. Teori-pratik boşluğunun ötesinde, tam aracılık örüntüsü öğretmen adaylığı aşamasının motivasyonel doğasını yansıtıyor olabilir: mesleki algılar, bir okul öncesi öğretmeninin neye değer vermesi ve neyi bilmesi gerektiğine dair bir anlayış sağlar, ancak öğretmen adayları aynı zamanda çocukların tepkilerini yönetebileceklerine, etkinlikleri organize edebileceklerine ve gerçek durumlarda iletişimi uyarlayabileceklerine inanmadıkları sürece bu anlayışın etkileşim davranışını şekillendirmesi düşük bir ihtimaldir. Bu nedenle öğretmen öz yeterliliği, yalnızca başka bir kişisel özellik olarak hizmet etmekten ziyade, mesleki farkındalığı uygulamaya dökülen bir öz güvene dönüştüren psikolojik bir dönüşüm mekanizması görevi görebilir. Bu bağlamda Reynolds ve ark.³³, stajlar sırasında mentorluk ve mesleki desteğin önemini vurgulamış ve bu tür bir desteğin gerçek sınıf ortamlarındaki öğretmen-çocuk etkileşimlerinin kalitesini olumlu yönde etkileyebileceğini belirtmişlerdir.

Öğretmen-çocuk etkileşiminin karmaşık faktörler tarafından şekillendirildiği göz önüne alındığında, okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki algılarını basitçe geliştirmek, yüksek kaliteli etkileşimleri sağlamak için yetersizdir. Bu çalışmanın önemi, özellikle okul öncesi öğretmen adayları grubuna odaklanarak, mesleki algıların etkili öğretmen-çocuk etkileşimine dönüştürülmesinde öğretmen öz-yeterliliğinin tam aracı rolünü açıkça ortaya koymasında yatmaktadır. Bu nedenle öğretmen öz-yeterliliği, öğretmen adaylarının mesleki algıları ile rapor edilen etkileşim yetkinliklerini birbirine bağlayan önemli, ancak tek olmayan bir mekanizma olarak anlaşılmalıdır; mentorluk kalitesi, staj yoğunluğu, kurumsal destek ve önceki sınıf deneyimleri de mesleki anlayışın etkileşime yansıyıp yansımayacağını şekillendirebilir. Daha yüksek öğretmen öz-yeterliliğine sahip olan öğretmen adayları, ideal ve gerçek öğretim senaryoları arasındaki boşluğu kapatmak ve teorik bilgileri uygulamada daha esnek bir şekilde kullanmak için daha iyi bir konuma sahip olabilirler³⁰. Ayrıca, öğretim tutumlarını düzenleyerek ve eğitimsel inovasyonu teşvik ederek, bu eğitimciler mesleki yetkinliklerini sürekli olarak geliştirirler; bu da gerçek dünyadaki öğretmen-çocuk etkileşimlerinde karşılaşılan zorluklara ve baskılara daha etkili bir şekilde yanıt vermelerini sağlar^34,35. Bu nedenle, yalnızca mesleki algıya odaklanmak yerine, yüksek kaliteli öğretmen-çocuk etkileşimlerini teşvik etmedeki kilit faktör olduğu için öğretmen öz-yeterliliğinin güçlendirilmesine daha fazla vurgu yapılmalıdır. Mesleki anlayışı derinleştirmenin yanı sıra, okul öncesi öğretmen adaylarına teorik bilgileri pratik öğretim becerilerine dönüştürmelerine yardımcı olacak çeşitli eğitimsel ve pratik platformlar sunmak kritik önem taşımaktadır. Pozitif bir benlik kavramını teşvik etmeyi, duygusal düzenlemeyi iyileştirmeyi ve stresle başa çıkma yeteneklerini artırmayı amaçlayan psikolojik destek ve diğer mekanizmalarla eğitimcilerin duygusal ihtiyaçlarına da dikkat edilmelidir. Bu önlemler sayesinde eğitimciler, çocuklarla olan etkileşimlerinde daha fazla güven ve profesyonellik geliştirebilir ve nihayetinde çocukların gelişimi için güçlü bir destek sağlayabilirler. Bu çalışma ayrıca, okul öncesi öğretmen adayları arasında sosyal desteğin öğretmen-çocuk etkileşimi üzerindeki doğrudan etkisinin anlamlı olmadığını, ancak sosyal desteğin, tam bir aracı görevi gören öğretmen öz-yeterliliği üzerinden anlamlı bir dolaylı etkiye sahip olduğunu ortaya koymuştur. Bu bulgular, okul öncesi eğitimcileri nedeniyle makul olabilir^9,36.

Buna rağmen, sosyal desteğin okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşimini doğrudan artırmadığına dair sonucun makul olduğunu savunuyoruz. Mevcut bulgulara dayanarak, bu sonucun hem sosyal desteğin kendi doğasından hem de öğretmen-çocuk etkileşim becerilerinin profesyonel gerekliliklerinden etkilendiğini tahmin ediyoruz. Sosyal destek genellikle stresli veya zorlu zamanlarda aile, arkadaşlar, meslektaşlar veya toplum tarafından sağlanan duygusal, bilgisel veya maddi yardımı ifade eder¹². Ancak, bu tür destekler genellikle öğretmenlerin öğretmen-çocuk etkileşimi gibi belirli profesyonel yetkinliklerdeki performanslarını doğrudan artırmaz. Bunun yerine sosyal destek, destekleyici bir çalışma ortamının oluşmasına yardımcı olur, aidiyet duygusunu geliştirir, ekibe entegrasyonu kolaylaştırır, mesleki gelişime olan ilgiyi teşvik eder ve stresi azaltır; bu da sonuç olarak daha iyi öğretim uygulamalarına ve etkileşimlere yol açar^23,37. Buna karşılık, öğretmen-çocuk etkileşim becerileri; sürekli öğrenme, geliştirme ve pratik uygulama gerektiren karmaşık, profesyonel yetkinliklerdir. Bu beceriler; pedagoji, psikoloji ve çocuk gelişimi dahil olmak üzere çok sayıda disiplinden gelen bilgilerin yanı sıra pratik öğretim deneyimi ve başa çıkma stratejilerini içerir^5,6. Bu nedenle, tek başına dışsal sosyal desteğin, böylesine uzmanlaşmış ve çok yönlü becerileri doğrudan geliştirmesi pek olası değildir. Bu yorum özellikle öğretmen adayları için geçerlidir; çünkü aileden, akranlardan veya mentorlardan gelen destek öncelikle algılanan yetkinliklerini ve duygusal hazırbulunuşluklarını değiştirebilir, oysa gözlemlenebilir öğretmen-çocuk etkileşim kalitesi, bu desteğin gerçek sınıf durumlarını yönetmede bir özgüven olarak içselleştirilip içselleştirilmediğine bağlıdır. Sosyal destek, okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşim becerilerini doğrudan etkilemese de, öğretmen öz-yeterliği bir köprü görevi görerek sosyal desteğin bu becerileri dolaylı olarak etkilemesini sağlamıştır. Uzmanlar arasında, öğretmen adaylarının çevresinden gelen desteğin kritik olduğu konusunda bir fikir birliği vardır. Bu destek, sadece öğretimdeki eksikliklerini belirlemelerine ve bunları gidermelerine yardımcı olmakla kalmaz, aynı zamanda duygusal rahatlık ve teşvik de sağlar. Yeni başlayan öğretmenler için mentorluk —özellikle mentorlar tarafından sağlanan bilgisel ve duygusal destek— artan öğretmen öz-yeterliği ve azalmış duygusal tükenmişlik ile yakından ilişkilendirilmiştir^37,38. Mentorlar, yapıcı geri bildirimler ve rehberlik yoluyla yeni öğretmenlerin öğretim yöntemlerini geliştirmelerine yardımcı olur ve çocuklarla etkileşimler sırasında olumlu bir zihniyet geliştirmelerini sağlar. Ayrıca araştırmalar, mesleki gelişim eğitimlerine katılan öğretmenlerin, bu tür fırsatların kendilerine problem çözme için ek stratejiler ve araçlar sunması nedeniyle daha yüksek öz-yeterliğe sahip olma eğiliminde olduklarını göstermiştir⁷. Bu nedenle şu hipotezi kuruyoruz: Yeterli sosyal destek alan, özellikle mentorların düşünceli rehberliğinden yararlanan okul öncesi öğretmen adayları; mentorların profesyonel değerlendirmeleri, duygusal teşvikleri, bilgisel ve maddi destekleri aracılığıyla profesyonel yetkinliklerini ve öğretmen öz-yeterliklerini artırabilirler. Dahası, yüksek öğretmen öz-yeterliğine sahip öğretmen adaylarının, öğretmen-çocuk etkileşimlerinde çeşitli iletişim stratejileri benimseme olasılıkları daha yüksektir ve zorluklarla karşılaştıklarında bile çocuklarla sorunsuz etkileşimler kurmak için yüksek öz-yeterliklerine güvenebilirler.

Sonuç olarak, sosyal desteğin okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşim becerilerini doğrudan artırmadığı görülse de, bu durum sosyal desteğin mesleki gelişimlerinde önemsiz olduğu anlamına gelmemektedir. Aksine; değerlendirici, duygusal, maddi ve bilgilendirici destek yoluyla sosyal destek, öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşim becerilerinin geliştirilmesinde kritik bir dolaylı rol oynamaktadır. Bu nedenle, okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşim becerilerini artırmaya yönelik çalışmalarda, sosyal destek aldıklarından emin olunması ve öğretmen öz-yeterliliği güçlendirilerek etkileşim becerilerinde dolaylı yoldan önemli iyileştirmelerin teşvik edilmesi esastır. Bu çalışma, mesleki algıların öğretmen-çocuk etkileşimleri üzerindeki etkisinin sayısal olarak sosyal destekten daha fazla olduğunu ve etki farkının yaklaşık iki kat olduğunu ortaya koymuştur. Bu sonuç bir dereceye kadar beklenmedikti. Daha ayrıntılı analizler sonucunda, bu belirgin farkın mevcut öğretmen eğitimi modeliyle yakından ilişkili olabileceğini öngörmekteyiz. Bu farklılık yalnızca mevcut öğretmen eğitimi modelleriyle değil, aynı zamanda içsel mesleki faillik ile dışsal bağlamsal kaynaklar arasındaki psikolojik ayrımla da ilgili olabilir. Mesleki algılar; rol kimliği, içsel motivasyon ve çocukların gelişimine yönelik algılanan sorumlulukla bağlantılıdır ve bu nedenle öğretmen öz-yeterliliğine daha kolay içselleştirilebilir⁷; buna karşılık sosyal destek, etkisi özgünlüğüne, sürekliliğine ve somut etkileşim sorunlarıyla olan ilgisine bağlı olan dışsal bir koşul olarak kalmaktadır. Ek olarak, öğretmen eğitimi kurumlarının mesleki etik ve sosyal hizmet farkındalığına odaklanmasının artmasıyla birlikte, okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşimine yönelik heves ve bağlılıkları da önemli ölçüde artmıştır³⁹. Buna karşın, sosyal destek öğretmen-çocuk etkileşimleri üzerinde bir etki yaratsa da, bu etkinin nispeten mütevazı olduğu görülmektedir. Bu durum, sosyal desteğin biçimi, zamanlaması ve kalitesi açısından sınırlılıklarından kaynaklanıyor olabilir. Sosyal destek tipik olarak duygusal, bilgilendirici, maddi ve değerlendirici yardımları içerir ancak tüm destek biçimleri öğretmen-çocuk etkileşimlerini doğrudan etkilemez. Bazılarının yalnızca dolaylı bir etkisi olabilir^37,40,41. Zamanlama açısından, öğretmen-çocuk etkileşimleri temel olarak uzun vadeli ve istikrarlı bir sosyal destek gerektirmektedir. Ancak okul öncesi öğretmen adayları genellikle yalnızca belirli zorluklar veya sorunlarla karşılaştıklarında mentorlardan, akranlarından veya aile üyelerinden yardım istemekte, böylece süreklilik arz eden bir destekten yoksun kalmaktadırlar⁴². Daha da önemlisi, kalite perspektifinden bakıldığında, okul öncesi öğretmen adayları tarafından algılanan sosyal destek sıklıkla yetersizdir. Bazı destek biçimleri, öğretim uygulamalarını etkili bir şekilde geliştirmeden yüzeysel ilgi veya teşvikle sınırlı kalabilmektedir³³. Buna rağmen, sosyal destek, okul öncesi öğretmen adaylarının öğretmen-çocuk etkileşimlerinin doğasında var olan baskı ve zorluklarla başa çıkmalarına yardımcı olma konusunda kritik bir rol oynadığı ve mesleki gelişim için önemli bir dışsal kaynak teşkil ettiği için küçümsenmemelidir.

Sosyoekolojik sistemler teorisine dayanan bu çalışma, içsel ve dışsal kaynakların, öğretmen öz yeterliliği aracılığıyla öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile ilişkili olduğu bir kavramsal çerçeve için kesitsel SEM kanıtları sunmaktadır. Bu kesitsel SEM'de, mesleki algılar ve sosyal destek, öz bildirimli öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile temel olarak öğretmen öz yeterliliği üzerinden ilişkilendirilmiştir; buna göre bulgular, bu kaynakların etkileşim davranışında değişikliklere yol açtığına dair bir kanıttan ziyade, istatistiksel aracılığın bir kanıtı olarak yorumlanmalıdır. Bu örüntü, öğretmen yetiştirme programlarının öz yeterlilik artırıcı etkinlikleri değerlendirmesi için ampirik bir gerekçe sunarken, daha güçlü pratik iddialarda bulunulmadan önce boylamsal ve müdahale odaklı çalışmaların yapılması gerekliliğini korumaktadır.

Yolların bağıl gücüne dayanarak, öğretmen yetiştirme programları üç müdahale noktasına öncelik verebilir: yapılandırılmış profesyonel kimlik yansıtma ve çocuk merkezli etkileşim vakalarının ders programına dahil edilmesi; öğretmen öz yeterliliğini güçlendiren gözetimli mikro-öğretim, video tabanlı geri bildirim ve mentor rehberliğindeki uygulama görevlerinin sağlanması; ve sosyal desteğin genel bir teşvik olarak kalması yerine belirli etkileşim sorunlarıyla ilişkilendirilmesi için stajlar sırasında istikrarlı akran-mentor destek kanallarının oluşturulması. Profesyonel algılamalar, sosyal desteğe göre daha büyük toplam ve dolaylı etkiler gösterdiğinden^42,43, bu tür müdahaleler öncelikle öğretmen adaylarının profesyonel rollerini yorumlamalarına yardımcı olmalı ve ardından bu anlayışı tekrarlanan, geri bildirime dayalı etkileşim uygulamalarına dönüştürmelidir.

Ayrıca, okul öncesi öğretmen adayları genellikle öğretmenliğe dair idealize edilmiş ve saf görüşlere sahiptir ve başlangıçtaki yüksek veya gerçekçi olmayan öz yeterlilik inançları, aday öğretmenler pratik deneyim kazandıkça azalabilir. Bu nedenle, aday öğretmenlerin mesleki gelişimleri boyunca dengeli bir zihniyeti korumalarına yardımcı olmak çok önemlidir³⁸. Bunu başarmak için, öğretmen öz yeterliliğini artıran ve sürdüren derslerin okul öncesi öğretmen adaylarının mesleki gelişim planlarına entegre edilmesi önem taşımaktadır. Bulgular yorumlanırken bazı kısıtlılıklar göz önünde bulundurulmalıdır. İlk olarak, kesitsel tasarım nedensel çıkarım yapılmasına izin vermemektedir ve mesleki algıların ile sosyal desteğin, öğretmen öz yeterliliği ve etkileşim yetkinliğindeki sonraki değişikliklere yol açıp açmadığını incelemek için boylamsal veya müdahale temelli çalışmalara ihtiyaç vardır. İkinci olarak, örneklem Fujian ve Shaanxi'deki dört kurumu içermesine rağmen, bölgesel bir örneklem olarak kalmıştır; gelecek çalışmalar, okul öncesi öğretmen adayları arasındaki bölgesel ve kültürel farklılıkları incelemek için Çin'in doğu, batı, kuzey ve güney bölgelerini kapsayan daha geniş bağlamları içermelidir. Üçüncü olarak, prosedürel kontroller ve Harman'ın tek faktör testi kullanılmış olsa bile, tüm temel değişkenler algısal yanlılığa ve ortak yöntem varyansına yol açabilecek öz bildirim yoluyla ölçülmüştür. Dördüncü olarak, öğretmen-çocuk etkileşim ölçeği kültürel olarak gözden geçirilmiş ve bu örneklemde CFA ile desteklenmiş olsa da, Çin ve Kore örneklemleri arasında resmi ölçüm değişmezliği testi yapılmamıştır. Beşinci olarak, öğretmen öz yeterliliği ile öz bildirimle belirtilen öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği arasındaki yüksek korelasyon, özellikle r = 0.897 değeri, gelecekteki araştırmaların öz yeterlilik inançlarını; sınıf gözlemleri, mentor değerlendirmeleri, video tabanlı kodlama ve diğer sınıf tabanlı değerlendirmeler aracılığıyla uygulanan etkileşim kalitesinden daha net bir şekilde ayırması gerektiğini göstermektedir. Son olarak, mentorluk kalitesi, staj yoğunluğu, kurumsal iklim ve önceki sınıf deneyimi gibi değişkenler, aday öğretmenlerin mesleki anlayışlarını etkileşim pratiğine nasıl dönüştürdüklerini etkileyebilecek olsa da çalışmaya dahil edilmemiştir. Bu çalışma, okul öncesi öğretmen adayları arasında mesleki algıların, sosyal desteğin ve öğretmen öz yeterliliğinin öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile nasıl ilişkili olduğunu incelemiştir. Bu bölgesel kesitsel örneklemde, mesleki algılar ve sosyal destek, öz bildirimle belirtilen öğretmen-çocuk etkileşim yetkinliği ile öncelikle öğretmen öz yeterliliği aracılığıyla ilişkili bulunmuştur; bu durum, önerilen modelde öğretmen öz yeterliliğinin merkezi istatistiksel aracı olduğu hipotezini desteklemektedir. Bulgular, mesleki ve bağlamsal kaynakların, aday öğretmenlerin öz yeterlilik inançları aracılığıyla algılanan etkileşim yetkinliği ile bağlantılı olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlar; kesitsel, bölgesel ve öz bildirim tabanlı tasarımın sınırları dahilinde yorumlanmalıdır.

Malzemeler

Bu makalede kullanılan malzemelerin listesi

Ad	Şirket	Katalog numarası	Yorumlar
Sosyal Destek Ölçeği	Yayımlanmış akademik ölçek; orijinali Park tarafından geliştirilmiş, Kim tarafından revize edilmiş/tamamlanmıştır	25 maddelik versiyon; 5'li Likert yanıt formatı; ticari katalog numarası yoktur	Okul öncesi öğretmen adayları arasında Duygusal Destek, Bilgilendirici Destek, Maddi Destek ve Değerlendirici Destek boyutlarında algılanan sosyal desteği ölçer. Genel Cronbach’s alfa = 0.96.
Öğretmen Öz-Yeterlik Ölçeği	Yayımlanmış akademik ölçek; orijinali Enochs ve Riggs tarafından geliştirilmiştir; Çinceye uyarlanmış çalışma versiyonu	25 maddelik versiyon; 5'li Likert yanıt formatı; ticari katalog numarası yoktur	Çin'deki okul öncesi eğitim öğretmen adayları bağlamında Genel Öğretmen Öz-Yeterliği ve Kişisel Öğretmen Öz-Yeterliği boyutlarında öğretmen yeterliğini değerlendirir. Genel Cronbach’s alfa = 0.96.
Öğretmen-Çocuk Etkileşim Ölçeği	Yayımlanmış akademik ölçek; Lee tarafından geliştirilmiş ve Çince kullanımı için çalışma uzman paneli tarafından gözden geçirilmiştir	30 maddelik versiyon; 5'li Likert yanıt formatı; ticari katalog numarası yoktur	Gözlemlenen sınıf etkileşim kalitesi yerine, öz-bildirime dayalı öğretmen-çocuk etkileşim yeterliliğini değerlendirir. Duygusal Etkileşim, Sözel Etkileşim ve Davranışsal Etkileşimi içerir; genel Cronbach’s alfa = 0.94.
Demografik Bilgi Formu	Araştırma ekibi, Sichuan Sanat ve Bilim Üniversitesi / Daegu Üniversitesi iş birliği	Özel çalışma anketi bölümü; ticari katalog numarası yoktur	Cinsiyet, eğitim geçmişi, mesleki kategori, staj yeri, staj süresi, staj türü ve anaokulu türü dahil olmak üzere katılımcı özelliklerini toplamıştır.
Katılımcı Bilgilendirme ve Aydınlatılmış Onam Metni	Araştırma ekibi; Daegu Üniversitesi Araştırma Etik Kurulu tarafından onaylanmıştır	Etik onay numarası: XXX; doğrulamak için yerel onay kaydı	Çalışma amacını ve anket içeriğini açıklamak ve okul öncesi eğitim öğretmen adayı katılımcılardan aydınlatılmış onam almak için anket dağıtımından önce kullanılmıştır.
Pilot Anket Paketi	Araştırma ekibi ve uzman paneli	1–5 Haziran 2024 tarihlerinde kullanılan pilot versiyon; ticari katalog numarası yoktur	Mesleki Algılar Ölçeği, Sosyal Destek Ölçeği, Öğretmen Öz-Yeterlik Ölçeği, Öğretmen-Çocuk Etkileşim Ölçeği ve demografik maddelerin netliği ve uygunluğu 50 okul öncesi eğitim öğretmen adayı üzerinde pilot olarak test edilmiştir.
Uzman Paneli İnceleme Prosedürü	Araştırma ekibi; iki okul öncesi eğitim profesörü, bir anaokulu müdürü, üç staj sorumlusu ve araştırma ekibinden oluşan uzman paneli	Konsensüs tabanlı içerik incelemesi; ticari model numarası yoktur	Resmi anketten önce ölçek maddelerini belirsizlik, uygunluk, anlamsal netlik, gelişimsel uygunluk ve kültürel uygunluk açısından revize etmek için kullanılmıştır.
Basılı Yerinde Anket Formları	Araştırma ekibi; yerel kurumsal anket malzemeleri	Kağıt anket formları; ticari katalog numarası yoktur	Yerinde anket uygulaması için kullanılmıştır. Final örnekleminde, çevrimiçi anketlerle birleştirilmeden önce 336 geçerli yerinde anket elde edilmiştir.
WeChat	Tencent	WeChat mobil uygulaması; versiyon, Haziran–Temmuz 2024 tarihleri arasında kullanılan cihaz/uygulama kaydından doğrulanmalıdır	Anket uygulaması için çevrimiçi dağıtım kanalı olarak kullanılmıştır; çevrimiçi/WeChat yoluyla 27 tamamlanmış çevrimiçi anket toplanmıştır.
Telefon ve Yüz Yüze İletişim Prosedürü	Araştırma ekibi	Standardize edilmiş iletişim prosedürü; ticari katalog numarası yoktur	Kurumlar/katılımcılarla iletişime geçmek, çalışma amacını ve anket içeriğini açıklamak ve anket uygulaması öncesinde aydınlatılmış onamı desteklemek için kullanılmıştır.
SPSS Statistics	IBM	Versiyon 27.0	Betimsel istatistikler, Pearson korelasyon katsayıları, Cronbach’s alfa güvenilirlik analizi, çarpıklık ve basıklık kullanılarak normallik kontrolleri ve ortak yöntem yanlılığı için Harman’s tek faktör testi için kullanılmıştır.
SPSS Amos	IBM	Versiyon 26.0	Doğrulayıcı faktör analizi, yapısal eşitlik modellemesi, çok grup ölçüm değişmezliği testi, dolaylı etkilerin bootstrap testi ve alternatif model karşılaştırmaları için kullanılmıştır.
Microsoft Excel	Microsoft	Microsoft 365 Excel veya yerel olarak yüklü Excel versiyonu; gönderimden önce tam yerel sürüm doğrulanmalıdır	Kodlanmış anket verilerinin, veri sözlüğünün, ek tabloların ve JoVE Materyal Tablosunun düzenlenmesi için çalışma ortamı olarak önerilmiş/kullanılmıştır. Tam yerel versiyon yazarlar tarafından doğrulanmalıdır.
Yapısal Eşitlik Modellemesi Uyum-İndeksi Kriterleri	Yayımlanmış metodolojik kılavuz; makalede atıfta bulunulan Schreiber et al. ve Kline referansları	Ticari katalog numarası yoktur; istatistiksel analiz planında uygulanan kriterler	Ki-kare istatistiği, serbestlik derecesine bölünmüş ki-kare, Tucker-Lewis İndeksi, Karşılaştırmalı Uyum İndeksi, Düzeltilmiş Uyum İyiliği İndeksi, Artımlı Uyum İndeksi, Yaklaşımın Kare Kök Ortalama Hatası ve Standardize Edilmiş Kare Kök Ortalama Artık dahil olmak üzere model-uyum indekslerini tanımlar ve raporlar.
Bootstrap Aracılık Test Prosedürü	SPSS Amos / araştırma ekibi istatistiksel analiz planı	5,000 bootstrap örneği; %95 yanlılık düzeltmeli güven aralıkları	Öğretmen yeterliği üzerinden dolaylı ilişkileri test etmek için kullanılmıştır. %95 yanlılık düzeltmeli güven aralığı sıfırı içermediğinde dolaylı etkiler anlamlı kabul edilmiştir.
Ölçüm Değişmezliği Test Prosedürü	SPSS Amos / araştırma ekibi istatistiksel analiz planı	Çok grup doğrulayıcı faktör analizi; ΔCFI'nin 0.010'dan küçük ve ΔRMSEA'nın 0.015'ten küçük olması kriterleri	Birleştirilmiş SEM tahminleri yorumlanmadan önce cinsiyet, program türü, staj süresi ve kurum genelinde konfigürel, metrik ve skaler değişmezliği değerlendirmek için kullanılmıştır.