Vaka Tabanlı Öğrenmenin Atölye Öğretim Modeliyle Birleşerek Tıbbi Kayıt Yazım Kalitesi Üzerindeki Etkisi

Özet

Bu çalışma, vaka temelli öğrenmenin atölye tabanlı öğretim modeliyle birleşenin, standartlaştırılmış asistanlık stajyerleri arasında tıbbi kayıt yazım kalitesini iyileştirip iyileştirmediğini değerlendirmektedir.

Özet

Bu çalışma, vaka tabanlı öğrenme (CBL) ile atölye öğretim modelinin birleşiminin standart asistanlık stajyerleri arasında tıbbi kayıt yazma kalitesi üzerindeki etkisini değerlendirdi. Bu tek merkezli, randomize olmayan kontrollü eğitim çalışması, 200 standartlaştırılmış asistanlık stajyerini içeriyor; bunların 100'ü müdahale grubunda, 100'ü ise kontrol grubundaydı. Müdahale grubu CBL'yi atölye öğretim modeliyle birleştirirken, kontrol grubu geleneksel ders tabanlı öğrenme aldı. Müdahaleden önce ve sonra tıbbi kayıt yazma puanları karşılaştırıldı. Birincil analiz için lineer karışık etki modeli kullanıldı ve kovaryans analizi hassasiyet analizi olarak gerçekleştirildi. Alt grup ve ürün düzeyinde analizler de yapıldı. Başlangıç yaş, cinsiyet, uzmanlık alanı, eğitim yılı ve müdahale öncesi toplam puan iki grup arasında karşılaştırılabilirdi ( hepsi p > 0,05). Müdahaleden sonra, toplam skorlar her iki grupta da anlamlı şekilde arttı: kontrol grubunda 69,26 ± 9,66'ya ± 6,86'ya ve müdahale grubunda 68,92 ± 9,65'e ± 6,44'e yükseldi (tüm puanlar < 0,001). Müdahale grubunda skor iyileşmesi kontrol grubuna göre daha yüksekti (20,95 ± 6,96 vs 15,76 ± 6,19, p < 0,001). Doğrusal karışık etki modeli, anlamlı bir zaman etkisi gösterdi (β = 15,76, %95 GA 14,47–17,06, p < 0,001) ve anlamlı bir grup × zaman etkileşimi (β = 5,19, %95 GA 3,35–7,03, p < 0,001). Duyarlılık analizi benzer sonuçlar verdi. Tanı ve tedavi planlaması, tedavi ayarlaması, komplikasyon yönetimi, cerrahi/prosedürel kayıtlar, bilgilendirilmiş onay formları ve taburcu talimatları gibi birkaç önemli konuda da daha büyük iyileşmeler gözlemlendi. CBL, atölye öğretim modeliyle birleştiğinde, geleneksel ders tabanlı öğrenmeye kıyasla tıbbi kayıt yazım kalitesinde daha fazla iyileşme sağladı ve standartlaştırılmış asistanlık eğitimi için etkili bir eğitim stratejisi temsil edebilir.

Giriş

Standartlaştırılmış uzmanlık eğitimi, lisansüstü tıp eğitiminin vazgeçilmez bir^{parçasıdır 1}. Bu tür eğitimlerin kalitesi, asistanlar arasında klinik yetkinliğin gelişimiyle doğrudan ilişkilidir ve aynı zamanda sağlık kalitesi ve hasta güvenliğiyle yakından ilişkilidir². Asistanlık eğitimi sırasında, tıbbi kayıt yazım sadece klinik uygulamanın yasal bir belgesi olmakla kalmaz, aynı zamanda asistanların klinik akıl yürütme, bilgi entegrasyonu ve standartlaştırılmış tanı ve tedavi yeteneklerinin önemli bir yansımasıdır^. Yüksek kaliteli tıbbi kayıtlar, yalnızca içeriğin tam ve standartlaştırılmış ifadesini değil, aynı zamanda temel klinik bilgileri doğru şekilde özetleme, uygun tanı ve tedavi planları oluşturma ve ders kayıtlarında sürekli klinik değerlendirme gösterme yeteneğini^{gerektirir 4}. Bu nedenle, tıbbi kayıt yazma yetkinliği, standartlaştırılmış asistanlık öğrencilerinin genel klinik yetkinliğini değerlendirmek için temel göstergelerden biri haline gelmiştir. Çin'de lisansüstü tıp eğitimi, bağımsız klinik uygulamadan önce tıp mezunlarına yetkinlik temelli klinik eğitim sağlayan ulusal birleşik Standartlaştırılmış Asistanlık Eğitimi (SRT) programını içerir. Asistanlar, uzmanlığa bağlı olarak yaklaşık üç yıl boyunca yapılandırılmış klinik rotasyonlar ve standart değerlendirmeler gerçekleştirir.

Ancak öğretim sürecinde, asistanların tıbbi kayıt yazımıyla ilgili eksik öykü alma prosedürleri, yetersiz tanı ve tedavi yaklaşımları, hastalık gelişimini analiz etmede zayıf mantık ve standart olmayan tıbbi kayıt yazımları gibi birkaç sorun ortaya çıkmaktadır. Ders tabanlı öğrenme (LBL), büyük ölçüde bilgiyi kursiyelere tek yönlü aktarmaya odaklanır ve temel bilgileri stajyerlere sistematik olarak açıklamada etkili olur, ancak aktif katılım, vaka analizleri, problem entegrasyonu ve standartlaştırılmış tıbbi yazıyı teşvik etmekte etkisiz^{olur 5}. Özellikle, hem klinik akıl hem de dokümantasyonu içeren tıbbi kayıt yazma becerilerini geliştirmek için, yalnızca bilgi aktarımına güvenmek genellikle en iyi öğretim sonuçlarını elde etmek için yeterli değildir.

Vaka tabanlı öğrenme (CBL), gerçek klinik vakaların öğrenme araçları olarak kullanılmasına vurgu yapar. Problem odaklı ve tartışma temelli öğrenme yoluyla aktif düşünmeyi teşvik eder, böylece klinik akıl yürütmeyi ve kapsamlı analitik yeteneği^{geliştirmeye yardımcı olur 6}. Buna karşılık, atölye tabanlı öğretim ise standartlaştırılmış gösterimi, grup tabanlı uygulamayı, anında geri bildirimi ve hata düzeltmesini vurgular; bu da standartlaştırılmış beceri ve davranışların eğitimi için daha uygun^{hale gelir 7,8}. Öğretim mekanizmaları açısından CBL, katılımcıların klinik sorunları analiz edip edemeyeceğine vurgu yaparken, atölye tabanlı öğrenme standartlaştırılmış uygulamaları doğru şekilde uygulayıp uygulayamayacaklarına vurgu yapar. Bu iki yaklaşımın birleşimi, tıbbi kayıt yazımının öğretiminde tamamlayıcı avantajlar sağlayabilir. Önceki çalışmalar, CBL ve PBL kombinasyonunun klinik akıl yürütme, eleştirel düşünme ve takım çalışması becerilerini önemli ölçüde geliştirebileceğini ve ayrıca asistan genel pratisyenlerin klinik düşünme yeteneğini belirgin şekilde^{geliştirebileceğini göstermiştir 9}. Buna rağmen, CBL'yi atölye çalışmalarıyla birleştirmenin etkinliği yeterince araştırılmamıştır.

Ayrıca, tıbbi kayıt yazım kalitesindeki iyileşmeler sadece toplam puanların artışıyla yansıtılmayabilir. Yine de, tanı ve tedavi planlaması, tedavi ayarlaması, komplikasyonların önlenmesi, cerrahi veya prosedürel dokümantasyon, bilgilendirilmiş onay ve taburcu talimatları gibi kilit alanlarda daha spesifik olarak ortaya çıkabilirler. Bu yönler, klinik karar alma kalitesi, bakımın sürekliliği, doktor-hasta iletişimi ve tıbbi dokümantasyonun yasal geçerliliği ile yakından ilişkilidir ve bu nedenle eğitim müdahalelerinin pratik değerini daha iyi yansıtabilir. Bu arada, farklı uzmanlıklardan ve eğitim aşamalarından gelen öğrenciler bilgi yapısı, klinik deneyim ve öğrenme ihtiyaçları açısından farklılık^{gösterebilir 10,11}. Farklı öğretim modellerinin bu alt gruplar arasında tutarlı etkiler yaratıp yaratmadığı da daha fazla araştırmayı gerektirir.

Bu nedenle, çalışma, vaka tabanlı öğrenme ve atölyeleri geleneksel ders tabanlı modelle birleştiren bir öğretim modelinin standart asistanlık eğitimi sırasında asistanların tıbbi kayıt yazım kalitesine etkisini kontrollü bir tasarım olarak analiz etti. Özellikle, mevcut çalışma, müdahale öncesi ve sonrası toplam puanlar arasındaki farkları, belirli puan maddelerindeki iyileşmeleri ve belirli alt grupların müdahaleden fayda sağladığı kalıpları inceleyerek tıbbi kayıt yazım için optimal öğretim modelleri hakkında ampirik kanıtlar oluşturdu.

Protokol

Bu çalışma, standart asistanlık öğrencileri arasında yapılan bir eğitim araştırması olduğu ve hastaları, hasta klinik verilerini, biyolojik örnekleri veya hasta tanı veya tedavisini etkileyen herhangi bir müdahaleyi içermediği için resmi etik incelemesinden muaf tutuldu. Çalışma başlamadan önce, katılımcı tüm katılımcılar çalışmanın amacı, prosedürleri ve verilerin amaçlanan kullanımı hakkında tam olarak bilgilendirildi ve tüm katılımcılardan yazılı bilgilendirilmiş onayı alındı. Katılım gönüllüydü ve katılımcılar eğitim haklarını veya haklarını etkilemeden istedikleri zaman çekilebiliyordu.

Çalışma tasarımı ve etik hususlar
Bu tek merkezli, randomize olmayan kontrollü eğitim çalışması, Ocak 2024 ile Haziran 2024 arasında Çin'in Hebei Eyaleti'ndeki bir üçüncü sınıf Grade A hastanede standartlaştırılmış asistanlık stajyerleri arasında gerçekleştirildi. Katılımcılar, CBL'yi atölye öğretim modeliyle birleştiren müdahale grubuna veya geleneksel ders tabanlı öğrenme alan kontrol grubuna, çalışma döneminde uygulanan rutin öğretim düzenlemelerine göre rastgele atamadan ayrıldı. Bu nedenle, herhangi bir rastgeleleştirme veya bireysel eşleştirme prosedürü uygulanmadı.

Katılımcı kaydı ve grup dağılımı
Hebei Eyaleti'ndeki bir üçüncü sınıf A hastanede standart asistanlık eğitimine katılan ve gerekli öğretim değerlendirmesini tamamlayan toplam 200 stajyer dahil edildi; müdahale grubunda 100 stajyer ve kontrol grubunda 100 stajyer bulundu. Bu çalışma rutin bir eğitim programına dayandığı için resmi bir önceden örneklem büyüklüğü hesaplaması yapılmadı. Ardışık seçme yöntemi kullanıldı ve çalışma döneminde öğretim programını tamamlayan ve dahil etme kriterlerini karşılayan tüm uygun kursyerler kaydedildi. İki grup bireysel olarak eşleşmemişti; Bunun yerine, başlangıç karşılaştırılabilirliği demografik özellikler ile müdahale öncesi tıbbi kayıt yazım puanları karşılaştırılarak değerlendirildi. Çalışma, 2022, 2023 ve 2024 gruplarından standartlaştırılmış asistanlık stajyerlerini dahil etti; bu öğrenciler sadece birinci yıl asistanları değil, farklı asistanlık aşamalarını temsil etti. Dahil etme kriterleri şu şekildeydi: (1) tam başlangıç verileri; (2) müdahale öncesi ve sonrası mevcut tıbbi kayıt yazma puanları; ve (3) eğitim döneminde tam öğretim programının tamamlanması. Dışlama kriterleri şu şekildeydi: (1) temel temel verilerin eksikligi; (2) müdahale öncesi veya sonrası skor kayıtlarının olmaması; ve (3) gerekli eğitimi tamamlamayan stajyerler.

Rutin öğretim düzenlemelerine göre, geleneksel ders tabanlı öğrenme alan katılımcılar kontrol grubuna, CBL ve atölye öğretim modeli alanlar ise müdahale grubuna atandı. Yaş, cinsiyet, uzmanlık alanı, eğitim yılı ve müdahale öncesi tıbbi kayıt yazma puanı gibi temel özellikler, gruplar arasında karşılaştırılarak başlangıç karşılaştırılabilirliğini değerlendirdi.

Öğretim müdahale protokolü
Öğretim müdahalesi üst üste 12 hafta sürdü. Haftada bir kez yarım gün süren öğretim oturumları yapıldı. Hem müdahale hem de kontrol grupları aynı öğretim programını, öğretim hedeflerini, değerlendirme gereksinimlerini ve toplam iletişim saatlerini takip etti. İki grup arasındaki tek fark öğretim stratejisiydi. Eğitim, standart uzmanlık eğitimi ve tıbbi kayıt kalite yönetimi konusunda deneyimli eğitmenler tarafından verildi; bu eğitmenler, eğitim hedefleri, içerik ve değerlendirme standartlarında tutarlılığı sağlamak için çalışmadan önce birleşik eğitim almışlardır.

Müdahale ve kontrol grupları aynı çalışma döneminde eğitim aldı, ancak eğitim oturumları rutin asistanlık eğitim programına göre ayrı düzenlendi. CBL + atölye vaka materyalleri, rehber sorular, atölye egzersizleri ve geri bildirim belgeleri yalnızca müdahale oturumları sırasında kullanıldı ve çalışma tamamlanmadan önce kontrol grubuna resmi olarak dağıtılmadı.

Gruplar arasında karşılaştırılabilirliği sağlamak için toplam öğretim süresi aynıydı. Müdahale grubunda, geleneksel derslere ayrılan sürenin bir kısmı yapılandırılmış vaka tartışması, atölye tabanlı tıbbi kayıt yazma uygulaması ve eğitmen geri bildirimiyle değiştirildi; genel öğretim süresi artırılmadı.

Kontrol grubu (LBL Grubu)
Kontrol grubu, standart asistanlık eğitim müfredatına uygun olarak geleneksel ders tabanlı eğitim aldı. Öğretim müdahalesi ardışık 12 hafta sürdü ve haftada bir yarım günlük eğitim oturumu yapıldı. Öğretim içeriği, standart yatarak tedavi kayıtları yazımına odaklandı; bunlar arasında kabul kayıtları, ilk kurs kayıtları, günlük ilerleme notları, tanı ve tedavi planlaması, tedavi ayarlaması, komplikasyon yönetimi, cerrahi/prosedürel kayıtlar, bilgilendirilmiş onay formları ve taburcu talimatları yer alıyordu. Öğretim materyalleri arasında PowerPoint slaytları, öğretim kılavuzları, öğretim videoları ve standartlaştırılmış yatarak tıbbi kayıtların temsilci örnekleri yer aldı.

Öğretim eğitmen odaklıydı. Eğitmenler standartlaştırılmış dokümantasyonun ilkelerini açıkladı, yaygın dokümantasyon hatalarını gösterdi ve anahtar yazım gereksinimlerini özetledi. Stajyerler ağırlıklı olarak dinleme, not alma ve temsil eden örnekleri gözden geçirerek öğrendiler. Yapılandırılmış vaka tartışması, atölye temelli uygulama veya hemen bireysel geri bildirim sağlanmadı.

Müdahale grubu (CBL + atölye grubu)
Müdahale grubu, CBL'yi aynı 12 haftalık dönemde atölye öğretim modeliyle birleştirilmiş ve haftada bir yarım günlük eğitim oturumu almıştır. Toplam eğitim süresi kontrol grubununkiyle aynıydı; ancak geleneksel ders süresinin bir kısmı yapılandırılmış vaka tartışması, atölye temelli uygulama ve eğitmen geri bildirimleriyle değiştirildi.

Öğretim süreci üç aşamadan oluşuyordu: (1) Ders öncesi hazırlık: eğitmenler, öğretim hedeflerine göre temsil klinik vakaları seçer ve klinik akıl yürütme ile tıbbi kayıt yazımıyla ilgili rehber sorular hazırlayırdı. Stajyerler, her oturumdan önce ilgili literatürü, tıbbi kayıt yazma standartlarını ve vaka materyallerini incelediler. (2) Sınıf içi uygulama: CBL oturumları ilk olarak gerçekleştirildi. Katılımcılar, vakaları küçük gruplar halinde tartıştı, klinik sorunları analiz etti, tanı ve tedavi planları geliştirdi ve eğitmen rehberliğinde önemli dokümantasyon noktalarını özetledi. Bunu takip eden atölye eğitimi gerçekleşti; bu süreçte eğitmenler, hastanenin yatarak tıbbi kayıt şablonlarını kullanarak standart tıbbi kayıt yazımını ve Yatarak Tıbbi Kayıt İçerik Kalitesi ve Klinik Düşünme Yeteneği Değerlendirme Formunu gösterdiler. Kursyerler aynı klinik vakalara dayanarak yapılandırılmış tıbbi kayıt yazma egzersizlerini tamamlarken, eğitmenler yerinde rehberlik sağladı ve dokümantasyon hatalarını düzeltti. (3) Ders sonrası geri bildirim: Her ders oturumundan sonra, eğitmenler tamamlanan tıbbi kayıtları inceler ve atölye sırasında anında sözlü geri bildirim sunar, ardından yaygın eksiklikleri belirten yazılı yorumlar ve iyileştirme önerileri sunulurdu. Katılımcılar, sonraki öğretim oturumundan önce geri bildirimlere göre tıbbi kayıtlarını relizelerdi.

Eğitim protokolünün tekrarlanmasını kolaylaştırmak için Ek Dosya 1'de dava özeti, tartışma soruları, tıbbi kayıt yazma görevi ve eğitmen geri bildirim çerçevesi dahil olmak üzere temsil eden bir CBL vakası sağlanmıştır.

Sonuç değerlendirmesi
Değerlendirmeye dahil edilen tıbbi kayıtlar, rutin klinik uygulama sırasında standartlaştırılmış asistanlar tarafından tamamlanan yatarak kayıtlardı. Gerçek hastanede yatan hastalardan oluşturulan tıbbi kayıtlar, simüle edilmiş veya standartlaştırılmış yazılı vakalar yerine kullanılmıştır. Vaka karmaşıklığındaki farklılıkların etkisini en aza indirmek için, hem müdahale öncesi hem de sonrası değerlendirmeler için karşılaştırılabilir dokümantasyon gereksinimlerine sahip temsilci yatarak tedavi kayıtları seçildi. Tüm kayıtlar aynı standartlaştırılmış değerlendirme formu ve önceden belirlenmiş puanlama kriterleri kullanılarak değerlendirildi. Değerlendirme, hastalık özelliklerinden ziyade belgeleme kalitesine odaklandı. Tıbbi kayıtlar, standart asistanlık eğitimi deneyimine sahip bir kıdemli klinisyen ve bir kıdemli tıbbi kayıt kalite kontrol uzmanından oluşan çok disiplinli bir değerlendirme ekibi tarafından değerlendirildi. Kıdemli klinisyen, tanı doğruluğu, tanı ve tedavi planlaması, kayıtta yansıtılan klinik akıl yürütme, tedavi ayarlaması ve bakım sürekliliği gibi klinik yönelimli alanları değerlendirdi. Tıbbi kayıt kalite kontrol uzmanı, belgelerin tamlığını, standartlaştırılmasını, yasal uyumu, bilgilendirilmiş onay belgelerini ve taburcu belgelerini değerlendirdi. Her iki değerlendirici de grup dağılımı ve puan puanı puanlarına kör edildi ve nihai puan iki puanın ortalaması olarak hesaplandı.

Birincil sonuç
Birincil sonuç, tıbbi kayıt yazımının kalitesiydi. Bu çalışmada, tıbbi kayıt yazma kalitesi, yatarak yatan tıbbi kayıtlarda klinik akıl yürütmesinin tamlığı, doğruluğu, yapısı, standartlaştırılması, yasal uyumu ve uygun dokümantasyonu olarak tanımlanmıştır. Bu form, standart asistanlık eğitim gereksinimleri ve hastane tıbbi kayıt kalite kontrol standartlarına dayanarak kurumsal tıbbi kayıt kalite yönetim ekibi tarafından geliştirilmiştir. Düzenli olarak asistanlık, öğretim değerlendirmesi ve tıbbi kayıt kalite yönetimi için kullanıldı. Formun toplam puanı 100 puan olup, daha yüksek puanlar daha iyi tıbbi kayıt yazım kalitesini gösteriyordu.

Değerlendirme, dokümantasyonun tamlığı; öykü alma ve fiziksel muayene; kayıtta belgelenen tanı doğruluğu; tanı ve tedavi planlaması; bakımın sürekliliği; tedavi ayarlaması; standartlaştırılmış dokümantasyon; doktor-hasta iletişimi; yasal uyum; ve tahliye belgeleri.

Tıbbi kayıt yazma kalitesi, kurumun Yatarak Tıbbi Kayıt İçerik Kalitesi ve Klinik Düşünme Yeteneği Değerlendirme Formu kullanılarak değerlendirildi. Tarihsel adına rağmen, bu kurumsal değerlendirme formu öncelikle standart uzmanlık eğitimi sırasında yatarak yatan tıbbi kayıtların kalitesini değerlendirmek için geliştirilmiştir. Klinik yönlü maddeler (örneğin, tanı doğruluğu, tanı ve tedavi planlaması, bakım sürekliliği) klinik akıl yürütmenin yazılı tıbbi kayıtta uygun şekilde yansıtılıp yansıtılmadığını değerlendirmek için kullanıldı; klinik düşünme yeteneğini bağımsız bir eğitim sonucu olarak doğrudan ölçmek için değil.

Ürün düzeyinde değerlendirme göstergeleri
Toplam puan analizine ek olarak, bireysel puanlama maddelerindeki gelişmeler daha da karşılaştırıldı. Bu konular, tıbbi kayıt yazımının belirli yönlerindeki öğretim modelleri arasındaki farkları incelemek için tanı ve tedavi planlaması, tedavi rejiminin zamanında ayarlaması, komplikasyonların önlenmesi ve prosedürel kayıtlar, bilgilendirilmiş onay formlarının standartlaştırılması ve taburcu talimatları içeriyordu.

Ölçüm zaman noktaları
Bu çalışmada iki ölçüm zaman noktası belirlendi: T0, müdahale öncesi değerlendirme ve T1, müdahale sonrası değerlendirme. T1 ile T0 arasındaki fark, iyileşme puanı olarak tanımlandı ve farklı öğretim modellerinin müdahale etkilerini değerlendirmek için kullanıldı.

Alt grup sınıflandırması
Katılımcılar uzmanlık alanlarına göre dahiliye ve cerrahi gruplarına, eğitim yılına göre ise 2022, 2023 ve 2024 kohortlarına bölündü. Farklı öğretim modelleri altında uzmanlıklar ve eğitim yılları arasındaki puan değişikliklerini karşılaştırmak için alt grup analizleri yapıldı. Herhangi bir rastgeleleştirme prosedürü uygulanmadı çünkü grup dağılımı bölümün rutin eğitim düzenine uydu.

İstatistiksel analiz
Tüm istatistiksel analizler R yazılımı, sürüm 4.3.2 kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Normallik testinden sonra, sürekli değişkenler ortalama ± standart sapma (x̄ ± s) olarak ifade edildi, kategorik değişkenler ise frekans ve yüzdeler olarak ifade edildi. İki grup arasındaki temel özelliklerin karşılaştırılması için, sürekli değişkenler bağımsız örneklem t-testi kullanılarak analiz edildi ve kategorik değişkenler ki-kare testi veya Fisher'ın tam testi kullanılarak analiz edildi.

Toplam puanlardaki değişiklikler için, müdahale öncesi ve sonrası tanımlayıcı sonuçlar önce iki grup arasında karşılaştırıldı. Müdahale öncesi ve sonrası grup içi farkları karşılaştırmak için eşleştirilmiş t testleri kullanıldı, iki grup arasındaki iyileşme puanlarındaki farkları karşılaştırmak için bağımsız örneklerden t-testler kullanıldı. Ayrıca, tıbbi kayıt yazma puanını bağımlı değişken olarak kullanan doğrusal bir karışık etki modeli oluşturuldu; grup, zaman ve grup × zaman etkileşimi sabit etkiler olarak kullanılır; yaş, cinsiyet, uzmanlık ve eğitim yılı kovaryatlar olarak, katılımcı kimliği rastgele bir etki olarak dahil edilerek, farklı öğretim modellerinin puan değişiklikleri üzerindeki etkilerini değerlendirmek için kullanılır. Bunlar arasında, grup × zaman etkileşim terimi ana etki göstergesi olarak kabul edildi. Sonuçların sağlamlığını doğrulamak için, kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılarak bir duyarlılık analizi yapıldı; müdahale sonrası toplam puan bağımlı değişken, müdahale öncesi toplam puan ise kovaryant olarak gösterildi.

Alt grup analizlerinde katılımcılar uzmanlık ve eğitim yılına göre sınıflandırıldı ve müdahale ile kontrol grupları arasındaki puan iyileşmesindeki farkları değerlendirmek için doğrusal karma etki modeli kullanıldı. Eşya düzeyindeki analizler için, her maddenin iyileştirme puanı iki grup arasındaki iyileşmeleri karşılaştırmak için kullanıldı. İki kuyruklu testler kullanıldı ve p < 0.05 anlamlı olarak değerlendirildi.

Sonuçlar

Temel özellikler
Bu çalışmaya toplam 200 standartlaştırılmış asistanlık stajyeri dahil edildi; bunların 100'ü kontrol grubunda, 100'ü ise müdahale grubunda. Ortalama yaş kontrol grubunda (26,72 ± 3,44) yıl, müdahale grubunda ise (25,95 ± 3,23) yıldı. Müdahale öncesi toplam tıbbi kayıt yazma puanları sırasıyla (69,26 ± 9,66) ve (68,92 ± 9,65) idi. İki grup arasında cinsiyet, uzmanlık veya eğitim yılı dağılımı açısından istatistiksel olarak anlamlı farklar bulunmamıştır ( hepsi p 0,05> bu da iki grup arasındaki temel özelliklerin iyi karşılaştırılabilirliğini göstermektedir. Başlangıç karşılaştırmalarında, yaş farkı istatistiksel olarak anlamlı değildi (p = 0.104) ve müdahale öncesi toplam puan farkı da istatistiksel olarak anlamlı değildi (p = 0.804). Benzer şekilde, cinsiyet, uzmanlık veya eğitim yılı dağılımlarında istatistiksel olarak anlamlı farklar bulunmamıştır (p = 0.109, 0.466 ve 1.000, sırasıyla 0.109) (Tablo 1).

İki grupta müdahale öncesi ve sonrası toplam puanlardaki değişiklikler
Müdahaleden sonra, her iki grupta da toplam tıbbi kayıt yazma puanları öncekinden belirgin şekilde daha yüksekti. Kontrol grubunda toplam puan (69,26 ± 9,66) ile (85,02 ± 6,86) arasında yükselirken, müdahale grubunda (68,92 ± 9,65) iken (89,87 ± 6,44) oldu. Çift t-testler, müdahale öncesi ve sonrası farkların her iki grupta da istatistiksel olarak anlamlı olduğunu gösterdi ( hepsi p < 0.001). Özellikle, kontrol grubunda ortalama artış 6,19 puan ± 15,76 puan ve müdahale grubunda 20,95 ± 6,96 puan idi. İki grup arasındaki iyileşme puanlarının karşılaştırılması, müdahale grubunun kontrol grubuna göre anlamlı daha yüksek bir artış gösterdiğini gösterdi (t = -5.57, p < 0.001) (Tablo 2, Şekil 1).

Doğrusal karışık etkiler modelinin sonuçları
Doğrusal karışık etki modeli, zamanın anlamlı ana etkisini gösterdi (β = 15.76, %95 GA 14.47–17.06, p < 0.001), bu da müdahale sonrası puanların öncekinden daha yüksek olduğunu gösterdi. Daha da önemlisi, grup × zaman etkileşimi anlamlıydı (β = 5.19, %95 GA 3.35–7.03, p < 0.001), bu da yaş, cinsiyet, uzmanlık ve eğitim yılı için ayarlama yapıldıktan sonra müdahale grubunun kontrol grubuna kıyasla yaklaşık 5.19 puanlık ek bir iyileşme elde ettiğini gösteriyor. ANCOVA duyarlılık analizi, birincil analizle tutarlı sonuçlar vererek, müdahale sonrası toplam puanın müdahale grubunda kontrol grubuna göre anlamlı şekilde daha yüksek kaldığını gösterdi (β = 5.15, %95 GA 3.86–6.44, p < 0.001), bu da bulguların iyi sağlamlığını gösterdi (Tablo 3).

Alt grup analizi
Alt grup analizi, iç hastalıkları ve cerrahi olmak üzere iki uzmanlık alt grubu içinde müdahale grubunun kontrol grubuna göre daha büyük bir puan değişikliği elde ettiğini ortaya koydu. Grup ile iç hastalıkları alt grubundaki zaman arasındaki etkileşim terimi β = 4.34 (%95 GA 1.98 ile 6.70, p < 0.001) idi, cerrahi alt grubu için etkileşim terimi ise β = 6.51 (%95 GA 3.51 ile 9.51, p < 0.001) idi. Ancak, uzmanlıklar arasındaki etkileşim terimi önemsizdi (p = 0.260).

Eğitim yılına göre katmanlanmış analizde, 2022, 2023 ve 2024 kohort yıllarındaki tüm stajyerlerin müdahaleye maruz kaldıklarında kontrol grubuna göre anlamlı şekilde daha yüksek performans artışları gösterdikleri gözlemlenmiştir. Ancak, eğitim yılını içeren üç yönlü etkileşimlerin hiçbiri anlamlı değildi ( hepsi p > 0.05) (Tablo 4).

Eşya düzeyinde analiz
Madde düzeyindeki analiz, müdahale grubunun tanı ve tedavi planlaması, tedavi rejiminin zamanında ayarlaması, komplikasyonların önlenmesi ve yönetimi, cerrahi/prosedürel kayıtlar, bilgilendirilmiş onay formlarının standartlaştırılması ve taburcu talimatları gibi birkaç önemli belgeleme alanında kontrol grubuna göre daha fazla gelişme elde ettiğini gösterdi. Her madde için müdahale öncesi puan, müdahale sonrası puan, iyileşme puanı, gruplar arası ortalama iyileşme farkı, %95 CI ve p-değeri Tablo 5'te sunulmaktadır.

Veri Erişilebilirliği:
Mevcut çalışma sırasında kullanılan ve/veya analiz edilen anonimleştirilmiş veri setleri, makul talep üzerine ve kurumun izniyle ilgili yazardan temin edilebilir. Ham puan verilerinin kamuya açık şekilde depolanması yapılmadı çünkü veri seti asistanlık öğrencilerinin kurumsal eğitim değerlendirme kayıtlarından türetildi ve kurumsal veri yönetimi kısıtlamalarına tabi oldu.

Şekil 1. Müdahale öncesi ve sonrası toplam tıbbi kayıt yazma puanlarındaki değişiklikler. Şekil, kontrol ve müdahale grupları için müdahale öncesi ve sonrası toplam tıbbi kayıt yazım puanlarını göstermektedir. Hata çubukları standart sapmaları temsil eder. Her iki grup da müdahale sonrası puanların arttığını, müdahale grubunda ise daha büyük bir iyileşme gözlemlendiğini belirtti. Bu figürün daha büyük bir versiyonunu görmek için lütfen buraya tıklayın.

Şekil 2. Çalışma tasarımı ve müdahale iş akışının şematik diyagramı.
Şematik diyagram, stajyer alımı, grup dağılışı, öğretim müdahalesi, müdahale öncesi ve sonrası değerlendirmeler, kör puanlama ve istatistiksel analizleri gösterir. Bu figürün daha büyük bir versiyonunu görmek için lütfen buraya tıklayın.

Değişken	Kontrol grubu (n = 100)	Müdahale grubu (n = 100)	İstatistik	p-değeri
Yaş (yıl, x̄ ± s)	26.72 ± 3.44	25.95 ± 3.23	t = 1.634	0.104
Müdahale öncesi toplam puan (puan, x̄ ± s)	69.26 ± 9.66	68.92 ± 9.65	t = 0.249	0.804
Cinsellik [n (%)]			χ² = 2.568	0.109
Erkek	44	32
Kadın	56	68
Uzmanlık [n (%)]			χ² = 0.531	0.466
Dahiliye hastalıkları	65	59
Cerrahi	35	41
Eğitim yılı [n (%)]			χ² = 0.000	1
2022 grubu	34	34
2023 grubu	33	33
2024 grubu	33	33

Tablo 1: Standartlaştırılmış ikamet stajyerleri arasındaki iki grup arasındaki temel özelliklerin karşılaştırılması. Bu tablo, kontrol grubu ve müdahale grubunun yaş, müdahale öncesi toplam puan, cinsiyet, uzmanlık ve eğitim yılı dahil olmak üzere başlangıç demografik ve eğitimle ilgili özelliklerini sunmaktadır.

Grup	n	Müdahale öncesi (x̄ ± s)	Müdahale sonrası (x̄ ± s)	İyileşme (x̄ ± s)	Grup içi p-değeri
Kontrol grubu	100	69.26 ± 9.66	85.02 ± 6.86	15.76 ± 6.19	<0.001
Müdahale grubu	100	68.92 ± 9.65	89.87 ± 6.44	20.95 ± 6.96	<0.001
NOT: İyileşme puanlarının gruplar arası karşılaştırması istatistiksel olarak anlamlı bir fark gösterdi (t = -5.57, p < 0.001).

Tablo 2: İki grup arasında müdahale öncesi ve sonrası toplam tıbbi kayıt yazma puanlarının karşılaştırılması. Bu tablo, kontrol ve müdahale grupları için müdahale öncesi, müdahale sonrası ve iyileşme puanlarını, ayrıca grup içi p-değerlerini sunmaktadır. İyileşme puanlarının gruplar arası karşılaştırması istatistiksel olarak anlamlı bir fark gösterdi.

Model	Değişken	β	%95 CI	p-değeri
Doğrusal karışık etki modeli	Grup (müdahale grubu vs kontrol grubu)	-0.29	-2.02–1.45	0.746
Doğrusal karışık etki modeli	Zaman (müdahale sonrası ve müdahale öncesi)	15.76	14.47–17.06	<0.001
Doğrusal karışık etki modeli	Grup × zamanı	5.19	3.35–7.03	<0.001
ANCOVA	Grup (müdahale grubu vs kontrol grubu)	5.15	3.86–6.44	<0.001
NOT: Doğrusal karma etkiler modeli yaş, cinsiyet, uzmanlık ve eğitim yılı için ayarlandı. ANCOVA modelinde, müdahale sonrası toplam puan bağımlı değişken olarak kullanıldı, müdahale öncesi toplam puan ve başlangıç kovaryantları için ayarlama yapıldı.

Tablo 3: Toplam tıbbi kayıt yazım puanları için birincil analiz ve hassasiyet analizi sonuçları. Bu tablo, doğrusal karışık etkiler modelinin ve ANCOVA duyarlılık analizinin sonuçlarını sunmaktadır. Doğrusal karışık etkiler modeli yaş, cinsiyet, uzmanlık ve eğitim yılı için ayarlandı. ANCOVA modelinde, müdahale sonrası toplam puan bağımlı değişken olarak kullanıldı, müdahale öncesi toplam puan ve başlangıç kovaryantları için ayarlama yapıldı.

Analiz	β	%95 CI	p-değeri
Uzmanlığa göre alt grup analizi
Uzmanlık için üç yönlü etkileşim: grup × zaman × uzmanlık	—	—	0.26
Dahiliye alt grubu: × zaman grubu	4.3	1.98–6.70	<0.001
Cerrahi alt grubu: × zaman grubu	6.5	3.51–9.51	<0.001
Eğitim yılına göre alt grup analizi
Eğitim yılı için üç yönlü etkileşim: 2023 × grup × zamanı	—	—	0.319
Eğitim yılı için üçlü etkileşim: 2024 × × grup zamanı	—	—	0.753
2022 kohort alt grubu: × zaman grubu	4.4	1.67–7.09	0.002
2023 kohort alt grubu: × zaman grubu	6.2	4.06–8.43	<0.001
2024 kohort alt grubu: × zaman grubu	5	2.02–7.92	0.001

Tablo 4: Alt grup analizlerinin sonuçları. Bu tablo, alt grup analizlerini uzmanlık ve eğitim yılına göre sunar; her alt grup içindeki zaman bazında etkiler ve müdahale etkilerinin alt gruplar arasında farklılık olup olmadığını değerlendirmek için kullanılan üç yönlü etkileşim terimleri yer alır.

Madde	Kontrol öncesi müdahale	Müdahale sonrası kontrol	Kontrol iyileştirmesi	Müdahale öncesi müdahale	Müdahale sonrası müdahale	Müdahale iyileştirmesi	İyileşmedeki ortalama fark (%95 CI)	p-değeri
Tanı ve tedavi planlaması	6.53 ± 2.47	7.81 ± 1.55	1.28 ± 2.27	6.67 ± 2.31	8.64 ± 1.28	1.97 ± 1.85	0.69 (0.03 - 1.36)	0.042
Tedavi rejiminin zamanında ayarlanması	3.52 ± 1.07	4.23 ± 0.73	0.71 ± 0.82	3.43 ± 1.14	4.60 ± 0.55	1.17 ± 1.02	0.47 (0.17 ile 0.76)	0.002
Komplikasyonların önlenmesi ve yönetimi	3.41 ± 1.20	4.19 ± 0.78	0.77 ± 0.89	3.33 ± 1.27	4.52 ± 0.55	1.19 ± 1.07	0.41 (0.09 ile 0.73)	0.011
Cerrahi/prosedürel kayıtlar	6.56 ± 2.17	8.00 ± 1.42	1.44 ± 1.52	6.37 ± 2.32	8.67 ± 1.24	2.29 ± 1.88	0.85 (0.30 ile 1.40)	0.003
Bilgilendirilmiş rıza formlarının standartlaştırılması	3.40 ± 1.27	4.20 ± 0.75	0.80 ± 1.09	3.32 ± 1.40	4.56 ± 0.53	1.24 ± 1.25	0.44 (0.06 ile 0.82)	0.023
Tahliye talimatları/emirleri	3.52 ± 1.21	4.39 ± 0.68	0.87 ± 0.96	3.24 ± 1.29	4.61 ± 0.54	1.37 ± 1.16	0.51 (0.16 ila 0.85)	0.004

Tablo 5: Öğe seviyesinde önemli ölçüde geliştirilmiş öğelerin karşılaştırılması. Bu tablo, müdahale grubunda daha büyük iyileşme gösteren belgeleme alanları için ürün düzeyinde müdahale öncesi puanları, müdahale sonrası puanları, iyileşme değerleri, gruplar arası ortalama iyileşme farkları, %95 güven aralıkları ve p-değerleri sunmaktadır.

Ek Dosya 1. Tıbbi kayıt yazımını öğretmek için kullanılan temsilli vaka tabanlı öğrenme (CBL) atölyesi vakası. Bu ek dosya, CBL sırasında kullanılan temsil klinik vaka, öğrenme hedefleri, tartışma soruları, atölye etkinlikleri, eğitmen geri bildirim çerçevesi ve dokümantasyon görevlerini, atölye öğretim müdahalesiyle birleştirerek eğitim protokolünün tekrarlanmasını kolaylaştırmaktadır. Bu dosyayı indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Tartışma

Standartlaştırılmış asistanlık stajyerlerinin tıbbi kayıt yazma puan verilerine dayanarak, bu çalışma, CBL'nin atölye öğretim modeli ve geleneksel LBL öğretim modeliyle birleşmesinin tıbbi kayıt yazım kalitesi üzerindeki etkilerini karşılaştırdı. Sonuçlar, müdahale sonrası her iki grubun toplam puanlarının öncesine göre anlamlı şekilde arttığını, ancak müdahale grubunda iyileşmenin büyüklüğünün daha yüksek olduğunu gösterdi. Doğrusal karışık etki modeli, yaş, cinsiyet, uzmanlık ve eğitim yılı için yapılan ayarlamadan sonra müdahale grubunun kontrol grubuna kıyasla ek puan kazandığını gösteren anlamlı bir grup × zaman etkileşimi gösterdi. ANCOVA duyarlılık analizi, birincil analizle tutarlı bulgular vermiş ve sonuçların iyi bir sağlamlığını göstermiştir. Bu bulgular, geleneksel ders tabanlı öğretim modeline kıyasla, CBL'nin atölye öğretim modeliyle birleşmesinin standartlaştırılmış asistanlık stajyerleri arasında tıbbi kayıt yazma kalitesinde daha fazla iyileşme ile ilişkilendirilebileceğini göstermektedir.

Bu sonuçlar genel olarak tıbbi kayıt yazım ve atölye eğitimi üzerine eğitim müdahaleleri üzerine yapılan diğer araştırmalarla örtüşmektedir. Asistanlar için tıbbi kayıt yazma atölyelerinin önceki araştırmalarda tıbbi kayıtların kalitesini artırdığı^bulunmuştur 12,13,14. Ayrıca, asistanlı hekimlerin taburcu özetlerinde yapılandırılmış belge dokümantasyonu eğitimi aldığında dokümantasyonda yavaş ama istikrarlı bir iyileşme olduğu gözlemlenmiştir. Ayrıca, tıbbi kayıt dokümantasyonu eğitiminin tıp öğrencileri ve asistan hekimler için belgeleme yeteneğini artırdığını^{bulmuştur 15,16}.

Öğretim açısından CBL, gerçek klinik vakaları öğrenmenin merkezi olarak vurgular ve tıbbi geçmiş, fiziksel bulgular, yardımcı muayeneler ve tanısal ve terapötik akıl yürütmenin problem odaklı öğrenme ve grup tartışması yoluyla aktif entegrasyonunu teşvik eder; böylece klinik akıl yürütme sürecini güçlendirir. Buna karşılık, atölye tabanlı öğretim, standart gösterim, grup pratibi, anında geri bildirim ve hata düzeltme üzerine odaklanır; bu da soyut yazım standartlarını yürütülebilir dokümantasyon davranışlarına dönüştürmeye daha uygundur. Mevcut tıp eğitimi literatürü, CBL'nin temel değerinin teori ve uygulamayı birleştirirken öğrencilerin aktif katılımını ve klinik uygulama yeteneğini artırmakta olduğunu^{öne sürmektedir 17}. Öte yandan, tıbbi dokümantasyon sadece bilgi kaydetme süreci değil, aynı zamanda klinik akıl yürütmenin gelişimini ve klinik sorunların entegrasyonunu desteklemek için önemli bir araçtır. Bu nedenle, CBL ve atölyelerin birleşimi, hem klinik düşüncenin gelişimini hem de standartlaştırılmış dokümantasyonun uygulanmasını aynı anda etkileyerek toplam puanlarda daha belirgin bir iyileşme sağlamış olabilir.

Bu çalışmadan elde edilen ilginç bir sonuç da, CBL ve atölye öğretim modelinin tüm değerlendirme kriterleri için eşit derecede faydalı görünmediği, bunun yerine çoğunlukla tanı yapma, tedavi planı geliştirme, tedavi protokolündeki zamanında ayarlamalar gibi önemli alanlarda gözlemlendiğidir. olası komplikasyonlar için önleyici önlemler, cerrahi işlemlerin kaydedilmesi, bilgilendirilmiş onay formunun standartlaştırılması ve taburcu talimatları. Hasta geçmişi ve genel bilgilerin toplanması gibi tıbbi kayıt tutmanın daha temel yönleriyle karşılaştırıldığında, bu kriterler hastaların genel sağlık durumunu değerlendirmede, tanı ve tedavinin sürekliliğini sürdürmede ve tıbbi dokümantasyon yasalarını ve düzenlemelerini anlamada daha yüksek düzeyde yeterlilik gerektirir.

Bu bulgu, dokümantasyon kalitesinin sadece format meselesi olmadığını, aynı zamanda klinik akıl yürütme ve geri bildirim kalitesiyle yakından ilişkili olduğunu gösteren önceki çalışmalarla^{tutarlıdır 18,19}. Önceki araştırmacılar tarafından geliştirilen klinik akıl yürütme odaklı dokümantasyon değerlendirme araçları, yüksek kaliteli tıbbi kayıtların sadece gerçekleri belgelemekle kalmayıp, aynı zamanda sorun özetlerini, ayırıcı tanıları ve tanısal akıl yürütmeyi açıkça sunması gerektiğini vurgulamıştır. Diğer çalışmalar, ilerleme notlarına odaklanan atölyelerin sakinlerin yüksek kaliteli dokümantasyonun yapı ve değerlendirme standartlarını anlamalarını geliştirebileceğini ve^20,21 yazma konusundaki güvenlerini artırabileceğini göstermiştir. Bu bulgular, eğitim müdahalelerinin hem net değerlendirme kriterleri hem de hedefli geri bildirim sağladıklarında tanı ve tedavi planlaması, tedavi ayarlaması ve hastalık ilerlemesi analizi gibi üst düzey dokümantasyon alanlarını geliştirme olasılığının daha yüksek olduğunu göstermektedir.

Pratik açıdan, bu çalışmanın madde düzeyindeki bulguları öğretim için anlamlı sonuçlar sağlamaktadır. Tanı ve tedavi planlaması ile tedavi rejiminin zamanında ayarlaması, katılımcıların mevcut bilgilere dayanarak uygun yönetim stratejileri oluşturup hastanın durumundaki değişikliklere göre hızlıca revize edip edemeyeceğini yansıtır. Komplikasyonların önlenmesi ve yönetimi, risk farkındalığını ve klinik düşüncenin sürekliliğini yansıtır. Cerrahi/prosedürel kayıtlar, bilgilendirilmiş onay formlarının standartlaştırılması ve taburcu talimatları doğrudan hasta güvenliği, doktor-hasta iletişimi ve yasal uyumla ilgilidir. Geleneksel LBL bilgi sunumunda bazı avantajlara sahip olsa da, genellikle klinik akıl yürütmenin standartlaştırılmış tıbbi kayıt dokümantasyonuna çevrilme sürecini yeterince ele alamaz. Buna karşılık, CBL ve atölye modeli birleştiğinde, gerçek klinik uygulamadaki öğrenme döngüsüne daha çok benziyor; yani "vaka analizi–plan formülasyonu–standartlaştırılmış uygulama–geri bildirim edinme–revizyon." Bu nedenle, gözlemlenen eşya düzeyindeki iyileştirmeler CBL'nin yapısal özelliklerini ve atölye öğretim modelini yansıtabilir, ancak bu yorum gelecekteki çok merkezli çalışmalarda doğrulanmalıdır.

Hem iç hastalıkları hem de cerrahi alt gruplarında, müdahale grubu kontrol grubuna göre puanlarda anlamlı daha yüksek iyileşmeler gösterdi. Ayrıca, 2022, 2023 ve 2024 gruplarından öğrenciler de daha yüksek puanlara doğru bir eğilim gösterdi. Bu, CBL ve atölye öğretim yöntemlerinin yalnızca belirli uzmanlık alanları veya öğrenci grupları için değil, tüm öğrenciler için de faydalı olduğunu gösterir. Standart eğitim programları konusunda, yöntemin daha değerli olacağı söylenebilir gibi görünüyor.

Ancak, bu araştırmada uzmanlıklar arasındaki ve eğitim yılları arasındaki etkileşim terimlerinin istatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirtilmelidir. Dolayısıyla, katmanlı analiz yoluyla müdahalenin müdahale grubu üzerinde olumlu bir etkisi olduğu gösterilmiş olsa da, müdahalenin etkisinin uzmanlık alanlarına veya eğitim yıllarına göre değiştiği sonucuna varmak için henüz erkendir; çünkü şu anda bunun için istatistiksel kanıt bulunmamaktadır. Bu nedenle, etkinin iç hastalıklarda cerrahi veya diğer herhangi bir uzmanlık alanından daha yüksek olduğu sonucuna varmak erken olur ve benzer şekilde, bazı eğitim yıllarının müdahaleden diğerlerinden daha fazla fayda sağladığı sonucuna varmak erken olur. Bazı önceki çalışmalar, yetkinliğin, deneyimin ve geri bildirimin eğitim aşamalarına göre değişebileceğini, bunun da öğretim verimliliğini etkileyebileceğini göstermektedir. Ancak, örneklem büyüklüğü ve kullanılan değerlendirme göstergeleri dahil olmak üzere çeşitli nedenlerle bu çalışmada bu doğrulanmamıştır.

Bu bulgular ayrıca, standartlaştırılmış asistanlık eğitimini reforme ederken, uzmanlığa özgü farklılıkları erken aşamada fazla vurgulamaktansa önce birleşik, standartlaştırılmış ve tekrarlanabilir bir temel öğretim çerçevesi oluşturmanın daha önemli olabileceğini göstermektedir. Tıbbi kayıt yazımı gibi hem klinik akıl yürütmeyi hem de dokümantasyon standartlaştırmasını içeren yetkinlikler için, temel yüksek kaliteli bir öğretim modülü, aşırı alt grup ayırtmasından daha önemli olabilir. Bu temelde, daha büyük örneklem büyüklükleri, çok merkezli veriler ve farklı uzmanlıklarda belirli tıbbi kayıt türlerine göre daha ayrıntılı analizlerle gelecekteki çalışmalar, gerçek farklı etkileri belirleme olasılığı daha yüksek olabilir.

Bu çalışmanın bulguları, tıbbi kayıt yazımında öğretimin geleneksel bilgi aktarımı seviyesinde kalmaması gerektiğini, ancak vaka odaklı klinik akıl yürütme eğitimi ve geri bildirim temelli standartlaştırılmış beceri eğitimine daha fazla vurgu yapılması gerektiğini göstermektedir. Asistanlık eğitim yöneticileri için, CBL'nin atölye öğretim modeliyle birleşmesiyle kazandığı değer sadece toplam puanların iyileştirilmesinde değil, aynı zamanda tanı ve tedavi planlaması, değişen klinik durumların dinamik yönetimi, cerrahi/prosedürel kayıtlar ve taburcu talimatları gibi temel alanların geliştirilmesinde yatmaktadır; bunların hepsi sağlık kalitesi ve hasta güvenliğiyle yakından bağlantılıdır. ve yasal risk kontrolü. Başka bir deyişle, bu öğretim modelinin avantajları sadece stajyerlerin "daha eksiksiz yazmalarına" yardımcı olmakla sınırlı değil, aynı zamanda "klinik karar alma mantığı ve tıbbi dokümantasyon standartlarıyla daha uyumlu şekilde yazmalarına yardımcı olmakla daha net bir şekilde yansıtılır."

Önceki literatür ve bu çalışmanın bulgularıyla birlikte ele alındığında, gelecekteki öğretim uygulamaları üç alanda daha da optimize edilebilir. İlk olarak, standartlaştırılmış vaka tartışması, akran değerlendirmesi ve yapılandırılmış geri bildirim mekanizmaları, standartlaştırılmış asistanlık stajyerleri için rutin tıbbi kayıt yazma eğitimine dahil edilmelidir; böylece stajyerler özetleme, tanı ve tedavi planlaması ile yazılı ifade işlemlerini gerçek klinik vakalar bağlamında tekrar tekrar uygulayabilirler. İkinci olarak, tanı ve tedavi planlaması, tedavi ayarlamasının gerekçesi, komplikasyon riski yönetimi, bilgilendirilmiş onay ve taburcu talimatları gibi bu çalışmada en büyük gelişmeyi gösteren alanlar etrafında odaklanmış öğretim modülleri geliştirilebilir. Üçüncü olarak, sürekli bir geri bildirim ve yeniden eğitim mekanizması kurulmalıdır. Önceki literatürler, tek seferlik eğitimin etkisinin sınırlı olabileceğini, oysa sürekli belge dokümantasyonu öğretimi veya kısa döngülerde tekrarlanan pekiştirme içeren programların dokümantasyon kalitesinde kalıcı iyileşme sağlama olasılığının daha yüksek olabileceğini göstermektedir.

Çalışma sınırlamaları
Bu çalışmanın birkaç sınırlaması vardır. İlk olarak, bu tek merkezli, randomize olmayan kontrollü bir çalışmaydı. Katılımcılar, çalışma döneminde uygulanan öğretim modeline göre rastgele atamadan ayrıldı. Bu nedenle, seçim yanlılığı ve potansiyel dönem etkileri tamamen dışlanamaz, ancak başlangıç özellikleri gruplar arasında karşılaştırılabilirdi ve düzeltilmiş analizler tutarlı sonuçlar verdi. Bu bulguları daha da doğrulamak için gelecekteki çok merkezli rastgele çalışmalar gerekmektedir. İkinci olarak, bu çalışmanın birincil sonucu tıbbi kayıt yazımı puanıydı; bu puan dokümantasyon kalitesindeki değişiklikleri yeterince yansıtabilir, ancak klinik akıl yürütme ölçeği puanları, gerçek tıbbi hata oranları veya hasta sonuçları gibi daha geniş klinik yeterlilik sonuçları dahil edilmemiştir. Bu nedenle, öğretim etkinliğinin değerlendirilmesi bir miktar sınırlı kalır. Üçüncüsü, uzmanlık ve eğitim yılına göre alt grup analizleri yapılmış olsa da, üç yönlü etkileşim terimlerinin hiçbiri istatistiksel anlamlılığa ulaşmamış olup, mevcut örneklem büyüklüğünün gerçek alt grup farklılıklarını tespit etmek için hâlâ yeterli olmayabileceğini göstermektedir. Son olarak, bu çalışma, yönetim öğretimi için pratik değere sahip toplam puan ve madde düzeyinde değerlendirmeleri benimsemiştir; Ancak, gelecekteki çalışmalar, standart asistanlık stajyerleri arasında yüksek kaliteli tıbbi kayıt yazma yeteneği belirleme ve geri bildirim sağlama hassasiyetini artırmak için, dokümantasyonda ifade edilen klinik akıl yürütme kalitesine daha fazla önem veren değerlendirme araçlarını içerebilir. Öğretim değerlendirme veritabanında yalnızca nihai ortalama puan tutulduğundan, iki değerlendiricinin ayrı derecelendirmeleri mevcut değildi; Bu nedenle, sınıf içi korelasyon katsayısı gibi derecelendiriciler arası güvenilirlik göstergeleri geriye dönük olarak hesaplanamazdı. Gelecekteki çalışmalar, değerlendiriciler arası güvenilirliğin resmi olarak değerlendirilmesini sağlamak için bağımsız değerlendirici puanlarını korumalıdır. Birincil sonuç, klinik düşünme yeteneği değil, tıbbi kayıt yazma kalitesi olduğundan, değerlendirme formunda yer alan klinik akıl yürütme öğeleri, klinik akıl yürütme yetkinliğinin doğrudan ölçütleri olarak değil, tıbbi kayıtta ne kadar iyi belgelendiğinin göstergesi olarak yorumlanmalıdır.

Ayrıca, iki grup ayrı eğitim oturumlarına katılsa ve CBL + Atölye materyalleri kontrol grubuna resmi olarak dağıtılmasa da, tüm katılımcılar aynı kurumdandı. Bu nedenle, kursiyeler arasındaki gayri resmi iletişim tamamen öngörülemez ve potansiyel kirlenme yanlılığı tamamen dışlanamaz.

Ayrıca, değerlendirme ekibinde içerik geçerliliğini artırmak için hem kıdemli bir klinisyen hem de bir tıbbi kayıt kalite kontrol uzmanı bulunsa da, değerlendirme yine de kurum özelindeki bir değerlendirme formuna dayanıyordu. Gelecekteki çalışmalar, harici olarak doğrulanmış değerlendirme araçları kullanmalı ve resmi dereceleyiciler arası güvenilirlik analizi için bağımsız değerlendirici puanlarını korumalıdır.

Kapanış Konuşmaları
Sonuç olarak, geleneksel ders tabanlı öğrenmeye kıyasla, CBL ve atölye öğretim modeli birleştiğinde, standart asistanlık stajyerleri arasında tıbbi kayıt yazma kalitesinde daha fazla iyileşme sağladı. Tanı ve tedavi planlaması, tedavi ayarlaması, komplikasyon yönetimi, cerrahi/prosedürel kayıtlar, bilgilendirilmiş onay belgeleri ve taburcu talimatları gibi birkaç önemli belgeleme alanında daha büyük iyileşmeler gözlemlendi. Bu bulgular, CBL'nin atölye öğretim modeliyle birleştiğinde, standart asistanlık eğitimi için faydalı bir eğitim stratejisi olabileceğini göstermektedir. Ancak, bu tek merkezli, randomize olmayan bir eğitim çalışması ve kısa süreli takip olduğu için, bu bulguları doğrulamak için daha fazla çok merkezli randomize çalışmalar gereklidir.

Malzemeler

Bu makalede kullanılan malzemelerin listesi

Ad	Şirket	Katalog numarası	Yorumlar
Yatan Hasta Tıbbi Kayıt Anlamı Kalite ve Klinik Düşünme Yeteneği Değerlendirme Formu	Hebei Tıp Üniversitesi İkinci Hastanesi	Uygulanamaz	Standart rezidans eğitimi sırasında yatan hasta tıbbi kayıt yazma kalitesini değerlendirmek için kullanılan kurumsal değerlendirme formu.
Microsoft Excel	Microsoft Corporation	https://www.microsoft.com/microsoft-365/excel	Veri girişi, veri yönetimi ve tablo dosyalarının hazırlanması için kullanılır.
R yazılımı	R İstatistiksel Hesaplama Vakfı	RRID: SCR_001905; Sürüm 4.3.2	T testleri, ki-kare testleri, lineer karışık etkili modeller ve ANCOVA dahil olmak üzere istatistiksel analiz için kullanılır.
Standart yatan hasta tıbbi kayıt şablonu	Hebei Tıp Üniversitesi İkinci Hastanesi	Uygulanamaz	Atelyeye dayalı tıbbi kayıt yazma pratiği sırasında kullanılır.
Öğretim materyalleri	Hebei Tıp Üniversitesi İkinci Hastanesi	Uygulanamaz	PowerPoint slaytları, öğretim el kitapları, eğitim videoları, temsili tıbbi kayıtlar, CBL vaka materyalleri, yönlendirici sorular, Atölye alıştırmaları ve geri bildirim belgelerini içerir.