Vaka Tabanlı Öğrenmenin Atölye Öğretim Modeliyle Birleşerek Tıbbi Kayıt Yazım Kalitesi Üzerindeki Etkisi

Özet

Bu çalışma, vaka temelli öğrenmenin atölye tabanlı öğretim modeliyle birleşenin, standartlaştırılmış asistanlık stajyerleri arasında tıbbi kayıt yazım kalitesini iyileştirip iyileştirmediğini değerlendirmektedir.

Özet

Bu çalışma, vaka tabanlı öğrenme (CBL) ile atölye öğretim modelinin birleşiminin standart asistanlık stajyerleri arasında tıbbi kayıt yazma kalitesi üzerindeki etkisini değerlendirdi. Bu tek merkezli, randomize olmayan kontrollü eğitim çalışması, 200 standartlaştırılmış asistanlık stajyerini içeriyor; bunların 100'ü müdahale grubunda, 100'ü ise kontrol grubundaydı. Müdahale grubu CBL'yi atölye öğretim modeliyle birleştirirken, kontrol grubu geleneksel ders tabanlı öğrenme aldı. Müdahaleden önce ve sonra tıbbi kayıt yazma puanları karşılaştırıldı. Birincil analiz için lineer karışık etki modeli kullanıldı ve kovaryans analizi hassasiyet analizi olarak gerçekleştirildi. Alt grup ve ürün düzeyinde analizler de yapıldı. Başlangıç yaş, cinsiyet, uzmanlık alanı, eğitim yılı ve müdahale öncesi toplam puan iki grup arasında karşılaştırılabilirdi ( hepsi p > 0,05). Müdahaleden sonra, toplam skorlar her iki grupta da anlamlı şekilde arttı: kontrol grubunda 69,26 ± 9,66'ya ± 6,86'ya ve müdahale grubunda 68,92 ± 9,65'e ± 6,44'e yükseldi (tüm puanlar < 0,001). Müdahale grubunda skor iyileşmesi kontrol grubuna göre daha yüksekti (20,95 ± 6,96 vs 15,76 ± 6,19, p < 0,001). Doğrusal karışık etki modeli, anlamlı bir zaman etkisi gösterdi (β = 15,76, %95 GA 14,47–17,06, p < 0,001) ve anlamlı bir grup × zaman etkileşimi (β = 5,19, %95 GA 3,35–7,03, p < 0,001). Duyarlılık analizi benzer sonuçlar verdi. Tanı ve tedavi planlaması, tedavi ayarlaması, komplikasyon yönetimi, cerrahi/prosedürel kayıtlar, bilgilendirilmiş onay formları ve taburcu talimatları gibi birkaç önemli konuda da daha büyük iyileşmeler gözlemlendi. CBL, atölye öğretim modeliyle birleştiğinde, geleneksel ders tabanlı öğrenmeye kıyasla tıbbi kayıt yazım kalitesinde daha fazla iyileşme sağladı ve standartlaştırılmış asistanlık eğitimi için etkili bir eğitim stratejisi temsil edebilir.

Giriş

Standartlaştırılmış uzmanlık eğitimi, lisansüstü tıp eğitiminin vazgeçilmez bir^{parçasıdır 1}. Bu tür eğitimlerin kalitesi, asistanlar arasında klinik yetkinliğin gelişimiyle doğrudan ilişkilidir ve aynı zamanda sağlık kalitesi ve hasta güvenliğiyle yakından ilişkilidir². Asistanlık eğitimi sırasında, tıbbi kayıt yazım sadece klinik uygulamanın yasal bir belgesi olmakla kalmaz, aynı zamanda asistanların klinik akıl yürütme, bilgi entegrasyonu ve standartlaştırılmış tanı ve tedavi yeteneklerinin önemli bir yansımasıdır^. Yüksek kaliteli tıbbi kayıtlar, yalnızca içeriğin tam ve standartlaştırılmış ifadesini değil, aynı zamanda temel klinik bilgileri doğru şekilde özetleme, uygun tanı ve tedavi planları oluşturma ve ders kayıtlarında sürekli klinik değerlendirme gösterme yeteneğini^{gerektirir 4}. Bu nedenle, tıbbi kayıt yazma yetkinliği, standartlaştırılmış asistanlık öğrencilerinin genel klinik yetkinliğini değerlendirmek için temel göstergelerden biri haline gelmiştir. Çin'de lisansüstü tıp eğitimi, bağımsız klinik uygulamadan önce tıp mezunlarına yetkinlik temelli klinik eğitim sağlayan ulusal birleşik Standartlaştırılmış Asistanlık Eğitimi (SRT) programını içerir. Asistanlar, uzmanlığa bağlı olarak yaklaşık üç yıl boyunca yapılandırılmış klinik rotasyonlar ve standart değerlendirmeler gerçekleştirir.

Ancak öğretim sürecinde, asistanların tıbbi kayıt yazımıyla ilgili eksik öykü alma prosedürleri, yetersiz tanı ve tedavi yaklaşımları, hastalık gelişimini analiz etmede zayıf mantık ve standart olmayan tıbbi kayıt yazımları gibi birkaç sorun ortaya çıkmaktadır. Ders tabanlı öğrenme (LBL), büyük ölçüde bilgiyi kursiyelere tek yönlü aktarmaya odaklanır ve temel bilgileri stajyerlere sistematik olarak açıklamada etkili olur, ancak aktif katılım, vaka analizleri, problem entegrasyonu ve standartlaştırılmış tıbbi yazıyı teşvik etmekte etkisiz^{olur 5}. Özellikle, hem klinik akıl hem de dokümantasyonu içeren tıbbi kayıt yazma becerilerini geliştirmek için, yalnızca bilgi aktarımına güvenmek genellikle en iyi öğretim sonuçlarını elde etmek için yeterli değildir.

Vaka tabanlı öğrenme (CBL), gerçek klinik vakaların öğrenme araçları olarak kullanılmasına vurgu yapar. Problem odaklı ve tartışma temelli öğrenme yoluyla aktif düşünmeyi teşvik eder, böylece klinik akıl yürütmeyi ve kapsamlı analitik yeteneği^{geliştirmeye yardımcı olur 6}. Buna karşılık, atölye tabanlı öğretim ise standartlaştırılmış gösterimi, grup tabanlı uygulamayı, anında geri bildirimi ve hata düzeltmesini vurgular; bu da standartlaştırılmış beceri ve davranışların eğitimi için daha uygun^{hale gelir 7,8}. Öğretim mekanizmaları açısından CBL, katılımcıların klinik sorunları analiz edip edemeyeceğine vurgu yaparken, atölye tabanlı öğrenme standartlaştırılmış uygulamaları doğru şekilde uygulayıp uygulayamayacaklarına vurgu yapar. Bu iki yaklaşımın birleşimi, tıbbi kayıt yazımının öğretiminde tamamlayıcı avantajlar sağlayabilir. Önceki çalışmalar, CBL ve PBL kombinasyonunun klinik akıl yürütme, eleştirel düşünme ve takım çalışması becerilerini önemli ölçüde geliştirebileceğini ve ayrıca asistan genel pratisyenlerin klinik düşünme yeteneğini belirgin şekilde^{geliştirebileceğini göstermiştir 9}. Buna rağmen, CBL'yi atölye çalışmalarıyla birleştirmenin etkinliği yeterince araştırılmamıştır.

Ayrıca, tıbbi kayıt yazım kalitesindeki iyileşmeler sadece toplam puanların artışıyla yansıtılmayabilir. Yine de, tanı ve tedavi planlaması, tedavi ayarlaması, komplikasyonların önlenmesi, cerrahi veya prosedürel dokümantasyon, bilgilendirilmiş onay ve taburcu talimatları gibi kilit alanlarda daha spesifik olarak ortaya çıkabilirler. Bu yönler, klinik karar alma kalitesi, bakımın sürekliliği, doktor-hasta iletişimi ve tıbbi dokümantasyonun yasal geçerliliği ile yakından ilişkilidir ve bu nedenle eğitim müdahalelerinin pratik değerini daha iyi yansıtabilir. Bu arada, farklı uzmanlıklardan ve eğitim aşamalarından gelen öğrenciler bilgi yapısı, klinik deneyim ve öğrenme ihtiyaçları açısından farklılık^{gösterebilir 10,11}. Farklı öğretim modellerinin bu alt gruplar arasında tutarlı etkiler yaratıp yaratmadığı da daha fazla araştırmayı gerektirir.

Bu nedenle, çalışma, vaka tabanlı öğrenme ve atölyeleri geleneksel ders tabanlı modelle birleştiren bir öğretim modelinin standart asistanlık eğitimi sırasında asistanların tıbbi kayıt yazım kalitesine etkisini kontrollü bir tasarım olarak analiz etti. Özellikle, mevcut çalışma, müdahale öncesi ve sonrası toplam puanlar arasındaki farkları, belirli puan maddelerindeki iyileşmeleri ve belirli alt grupların müdahaleden fayda sağladığı kalıpları inceleyerek tıbbi kayıt yazım için optimal öğretim modelleri hakkında ampirik kanıtlar oluşturdu.

Protokol

Bu çalışma, standart asistanlık öğrencileri arasında yapılan bir eğitim araştırması olduğu ve hastaları, hasta klinik verilerini, biyolojik örnekleri veya hasta tanı veya tedavisini etkileyen herhangi bir müdahaleyi içermediği için resmi etik incelemesinden muaf tutuldu. Çalışma başlamadan önce, katılımcı tüm katılımcılar çalışmanın amacı, prosedürleri ve verilerin amaçlanan kullanımı hakkında tam olarak bilgilendirildi ve tüm katılımcılardan yazılı bilgilendirilmiş onayı alındı. Katılım gönüllüydü ve katılımcılar eğitim haklarını veya haklarını etkilemeden istedikleri zaman çekilebiliyordu.

Çalışma tasarımı ve etik hususlar
Bu tek merkezli, randomize olmayan kontrollü eğitim çalışması, Ocak 2024 ile Haziran 2024 arasında Çin'in Hebei Eyaleti'ndeki bir üçüncü sınıf Grade A hastanede standartlaştırılmış asistanlık stajyerleri arasında gerçekleştirildi. Katılımcılar, CBL'yi atölye öğretim modeliyle birleştiren müdahale grubuna veya geleneksel ders tabanlı öğrenme alan kontrol grubuna, çalışma döneminde uygulanan rutin öğretim düzenlemelerine göre rastgele atamadan ayrıldı. Bu nedenle, herhangi bir rastgeleleştirme veya bireysel eşleştirme prosedürü uygulanmadı.

Katılımcı kaydı ve grup dağılımı
Hebei Eyaleti'ndeki bir üçüncü sınıf A hastanede standart asistanlık eğitimine katılan ve gerekli öğretim değerlendirmesini tamamlayan toplam 200 stajyer dahil edildi; müdahale grubunda 100 stajyer ve kontrol grubunda 100 stajyer bulundu. Bu çalışma rutin bir eğitim programına dayandığı için resmi bir önceden örneklem büyüklüğü hesaplaması yapılmadı. Ardışık seçme yöntemi kullanıldı ve çalışma döneminde öğretim programını tamamlayan ve dahil etme kriterlerini karşılayan tüm uygun kursyerler kaydedildi. İki grup bireysel olarak eşleşmemişti; Bunun yerine, başlangıç karşılaştırılabilirliği demografik özellikler ile müdahale öncesi tıbbi kayıt yazım puanları karşılaştırılarak değerlendirildi. Çalışma, 2022, 2023 ve 2024 gruplarından standartlaştırılmış asistanlık stajyerlerini dahil etti; bu öğrenciler sadece birinci yıl asistanları değil, farklı asistanlık aşamalarını temsil etti. Dahil etme kriterleri şu şekildeydi: (1) tam başlangıç verileri; (2) müdahale öncesi ve sonrası mevcut tıbbi kayıt yazma puanları; ve (3) eğitim döneminde tam öğretim programının tamamlanması. Dışlama kriterleri şu şekildeydi: (1) temel temel verilerin eksikligi; (2) müdahale öncesi veya sonrası skor kayıtlarının olmaması; ve (3) gerekli eğitimi tamamlamayan stajyerler.

Rutin öğretim düzenlemelerine göre, geleneksel ders tabanlı öğrenme alan katılımcılar kontrol grubuna, CBL ve atölye öğretim modeli alanlar ise müdahale grubuna atandı. Yaş, cinsiyet, uzmanlık alanı, eğitim yılı ve müdahale öncesi tıbbi kayıt yazma puanı gibi temel özellikler, gruplar arasında karşılaştırılarak başlangıç karşılaştırılabilirliğini değerlendirdi.

Öğretim müdahale protokolü
Öğretim müdahalesi üst üste 12 hafta sürdü. Haftada bir kez yarım gün süren öğretim oturumları yapıldı. Hem müdahale hem de kontrol grupları aynı öğretim programını, öğretim hedeflerini, değerlendirme gereksinimlerini ve toplam iletişim saatlerini takip etti. İki grup arasındaki tek fark öğretim stratejisiydi. Eğitim, standart uzmanlık eğitimi ve tıbbi kayıt kalite yönetimi konusunda deneyimli eğitmenler tarafından verildi; bu eğitmenler, eğitim hedefleri, içerik ve değerlendirme standartlarında tutarlılığı sağlamak için çalışmadan önce birleşik eğitim almışlardır.

Müdahale ve kontrol grupları aynı çalışma döneminde eğitim aldı, ancak eğitim oturumları rutin asistanlık eğitim programına göre ayrı düzenlendi. CBL + atölye vaka materyalleri, rehber sorular, atölye egzersizleri ve geri bildirim belgeleri yalnızca müdahale oturumları sırasında kullanıldı ve çalışma tamamlanmadan önce kontrol grubuna resmi olarak dağıtılmadı.

Gruplar arasında karşılaştırılabilirliği sağlamak için toplam öğretim süresi aynıydı. Müdahale grubunda, geleneksel derslere ayrılan sürenin bir kısmı yapılandırılmış vaka tartışması, atölye tabanlı tıbbi kayıt yazma uygulaması ve eğitmen geri bildirimiyle değiştirildi; genel öğretim süresi artırılmadı.

Kontrol grubu (LBL Grubu)
Kontrol grubu, standart asistanlık eğitim müfredatına uygun olarak geleneksel ders tabanlı eğitim aldı. Öğretim müdahalesi ardışık 12 hafta sürdü ve haftada bir yarım günlük eğitim oturumu yapıldı. Öğretim içeriği, standart yatarak tedavi kayıtları yazımına odaklandı; bunlar arasında kabul kayıtları, ilk kurs kayıtları, günlük ilerleme notları, tanı ve tedavi planlaması, tedavi ayarlaması, komplikasyon yönetimi, cerrahi/prosedürel kayıtlar, bilgilendirilmiş onay formları ve taburcu talimatları yer alıyordu. Öğretim materyalleri arasında PowerPoint slaytları, öğretim kılavuzları, öğretim videoları ve standartlaştırılmış yatarak tıbbi kayıtların temsilci örnekleri yer aldı.

Öğretim eğitmen odaklıydı. Eğitmenler standartlaştırılmış dokümantasyonun ilkelerini açıkladı, yaygın dokümantasyon hatalarını gösterdi ve anahtar yazım gereksinimlerini özetledi. Stajyerler ağırlıklı olarak dinleme, not alma ve temsil eden örnekleri gözden geçirerek öğrendiler. Yapılandırılmış vaka tartışması, atölye temelli uygulama veya hemen bireysel geri bildirim sağlanmadı.

Müdahale grubu (CBL + atölye grubu)
Müdahale grubu, CBL'yi aynı 12 haftalık dönemde atölye öğretim modeliyle birleştirilmiş ve haftada bir yarım günlük eğitim oturumu almıştır. Toplam eğitim süresi kontrol grubununkiyle aynıydı; ancak geleneksel ders süresinin bir kısmı yapılandırılmış vaka tartışması, atölye temelli uygulama ve eğitmen geri bildirimleriyle değiştirildi.

Öğretim süreci üç aşamadan oluşuyordu: (1) Ders öncesi hazırlık: eğitmenler, öğretim hedeflerine göre temsil klinik vakaları seçer ve klinik akıl yürütme ile tıbbi kayıt yazımıyla ilgili rehber sorular hazırlayırdı. Stajyerler, her oturumdan önce ilgili literatürü, tıbbi kayıt yazma standartlarını ve vaka materyallerini incelediler. (2) Sınıf içi uygulama: CBL oturumları ilk olarak gerçekleştirildi. Katılımcılar, vakaları küçük gruplar halinde tartıştı, klinik sorunları analiz etti, tanı ve tedavi planları geliştirdi ve eğitmen rehberliğinde önemli dokümantasyon noktalarını özetledi. Bunu takip eden atölye eğitimi gerçekleşti; bu süreçte eğitmenler, hastanenin yatarak tıbbi kayıt şablonlarını kullanarak standart tıbbi kayıt yazımını ve Yatarak Tıbbi Kayıt İçerik Kalitesi ve Klinik Düşünme Yeteneği Değerlendirme Formunu gösterdiler. Kursyerler aynı klinik vakalara dayanarak yapılandırılmış tıbbi kayıt yazma egzersizlerini tamamlarken, eğitmenler yerinde rehberlik sağladı ve dokümantasyon hatalarını düzeltti. (3) Ders sonrası geri bildirim: Her ders oturumundan sonra, eğitmenler tamamlanan tıbbi kayıtları inceler ve atölye sırasında anında sözlü geri bildirim sunar, ardından yaygın eksiklikleri belirten yazılı yorumlar ve iyileştirme önerileri sunulurdu. Katılımcılar, sonraki öğretim oturumundan önce geri bildirimlere göre tıbbi kayıtlarını relizelerdi.

Eğitim protokolünün tekrarlanmasını kolaylaştırmak için Ek Dosya 1'de dava özeti, tartışma soruları, tıbbi kayıt yazma görevi ve eğitmen geri bildirim çerçevesi dahil olmak üzere temsil eden bir CBL vakası sağlanmıştır.

Sonuç değerlendirmesi
Değerlendirmeye dahil edilen tıbbi kayıtlar, rutin klinik uygulama sırasında standartlaştırılmış asistanlar tarafından tamamlanan yatarak kayıtlardı. Gerçek hastanede yatan hastalardan oluşturulan tıbbi kayıtlar, simüle edilmiş veya standartlaştırılmış yazılı vakalar yerine kullanılmıştır. Vaka karmaşıklığındaki farklılıkların etkisini en aza indirmek için, hem müdahale öncesi hem de sonrası değerlendirmeler için karşılaştırılabilir dokümantasyon gereksinimlerine sahip temsilci yatarak tedavi kayıtları seçildi. Tüm kayıtlar aynı standartlaştırılmış değerlendirme formu ve önceden belirlenmiş puanlama kriterleri kullanılarak değerlendirildi. Değerlendirme, hastalık özelliklerinden ziyade belgeleme kalitesine odaklandı. Tıbbi kayıtlar, standart asistanlık eğitimi deneyimine sahip bir kıdemli klinisyen ve bir kıdemli tıbbi kayıt kalite kontrol uzmanından oluşan çok disiplinli bir değerlendirme ekibi tarafından değerlendirildi. Kıdemli klinisyen, tanı doğruluğu, tanı ve tedavi planlaması, kayıtta yansıtılan klinik akıl yürütme, tedavi ayarlaması ve bakım sürekliliği gibi klinik yönelimli alanları değerlendirdi. Tıbbi kayıt kalite kontrol uzmanı, belgelerin tamlığını, standartlaştırılmasını, yasal uyumu, bilgilendirilmiş onay belgelerini ve taburcu belgelerini değerlendirdi. Her iki değerlendirici de grup dağılımı ve puan puanı puanlarına kör edildi ve nihai puan iki puanın ortalaması olarak hesaplandı.

Birincil sonuç
Birincil sonuç, tıbbi kayıt yazımının kalitesiydi. Bu çalışmada, tıbbi kayıt yazma kalitesi, yatarak yatan tıbbi kayıtlarda klinik akıl yürütmesinin tamlığı, doğruluğu, yapısı, standartlaştırılması, yasal uyumu ve uygun dokümantasyonu olarak tanımlanmıştır. Bu form, standart asistanlık eğitim gereksinimleri ve hastane tıbbi kayıt kalite kontrol standartlarına dayanarak kurumsal tıbbi kayıt kalite yönetim ekibi tarafından geliştirilmiştir. Düzenli olarak asistanlık, öğretim değerlendirmesi ve tıbbi kayıt kalite yönetimi için kullanıldı. Formun toplam puanı 100 puan olup, daha yüksek puanlar daha iyi tıbbi kayıt yazım kalitesini gösteriyordu.

Değerlendirme, dokümantasyonun tamlığı; öykü alma ve fiziksel muayene; kayıtta belgelenen tanı doğruluğu; tanı ve tedavi planlaması; bakımın sürekliliği; tedavi ayarlaması; standartlaştırılmış dokümantasyon; doktor-hasta iletişimi; yasal uyum; ve tahliye belgeleri.

Tıbbi kayıt yazma kalitesi, kurumun Yatarak Tıbbi Kayıt İçerik Kalitesi ve Klinik Düşünme Yeteneği Değerlendirme Formu kullanılarak değerlendirildi. Tarihsel adına rağmen, bu kurumsal değerlendirme formu öncelikle standart uzmanlık eğitimi sırasında yatarak yatan tıbbi kayıtların kalitesini değerlendirmek için geliştirilmiştir. Klinik yönlü maddeler (örneğin, tanı doğruluğu, tanı ve tedavi planlaması, bakım sürekliliği) klinik akıl yürütmenin yazılı tıbbi kayıtta uygun şekilde yansıtılıp yansıtılmadığını değerlendirmek için kullanıldı; klinik düşünme yeteneğini bağımsız bir eğitim sonucu olarak doğrudan ölçmek için değil.

Ürün düzeyinde değerlendirme göstergeleri
Toplam puan analizine ek olarak, bireysel puanlama maddelerindeki gelişmeler daha da karşılaştırıldı. Bu konular, tıbbi kayıt yazımının belirli yönlerindeki öğretim modelleri arasındaki farkları incelemek için tanı ve tedavi planlaması, tedavi rejiminin zamanında ayarlaması, komplikasyonların önlenmesi ve prosedürel kayıtlar, bilgilendirilmiş onay formlarının standartlaştırılması ve taburcu talimatları içeriyordu.

Ölçüm zaman noktaları
Bu çalışmada iki ölçüm zaman noktası belirlendi: T0, müdahale öncesi değerlendirme ve T1, müdahale sonrası değerlendirme. T1 ile T0 arasındaki fark, iyileşme puanı olarak tanımlandı ve farklı öğretim modellerinin müdahale etkilerini değerlendirmek için kullanıldı.

Alt grup sınıflandırması
Katılımcılar uzmanlık alanlarına göre dahiliye ve cerrahi gruplarına, eğitim yılına göre ise 2022, 2023 ve 2024 kohortlarına bölündü. Farklı öğretim modelleri altında uzmanlıklar ve eğitim yılları arasındaki puan değişikliklerini karşılaştırmak için alt grup analizleri yapıldı. Herhangi bir rastgeleleştirme prosedürü uygulanmadı çünkü grup dağılımı bölümün rutin eğitim düzenine uydu.

İstatistiksel analiz
Tüm istatistiksel analizler R yazılımı, sürüm 4.3.2 kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Normallik testinden sonra, sürekli değişkenler ortalama ± standart sapma (x̄ ± s) olarak ifade edildi, kategorik değişkenler ise frekans ve yüzdeler olarak ifade edildi. İki grup arasındaki temel özelliklerin karşılaştırılması için, sürekli değişkenler bağımsız örneklem t-testi kullanılarak analiz edildi ve kategorik değişkenler ki-kare testi veya Fisher'ın tam testi kullanılarak analiz edildi.

Toplam puanlardaki değişiklikler için, müdahale öncesi ve sonrası tanımlayıcı sonuçlar önce iki grup arasında karşılaştırıldı. Müdahale öncesi ve sonrası grup içi farkları karşılaştırmak için eşleştirilmiş t testleri kullanıldı, iki grup arasındaki iyileşme puanlarındaki farkları karşılaştırmak için bağımsız örneklerden t-testler kullanıldı. Ayrıca, tıbbi kayıt yazma puanını bağımlı değişken olarak kullanan doğrusal bir karışık etki modeli oluşturuldu; grup, zaman ve grup × zaman etkileşimi sabit etkiler olarak kullanılır; yaş, cinsiyet, uzmanlık ve eğitim yılı kovaryatlar olarak, katılımcı kimliği rastgele bir etki olarak dahil edilerek, farklı öğretim modellerinin puan değişiklikleri üzerindeki etkilerini değerlendirmek için kullanılır. Bunlar arasında, grup × zaman etkileşim terimi ana etki göstergesi olarak kabul edildi. Sonuçların sağlamlığını doğrulamak için, kovaryans analizi (ANCOVA) kullanılarak bir duyarlılık analizi yapıldı; müdahale sonrası toplam puan bağımlı değişken, müdahale öncesi toplam puan ise kovaryant olarak gösterildi.

Alt grup analizlerinde katılımcılar uzmanlık ve eğitim yılına göre sınıflandırıldı ve müdahale ile kontrol grupları arasındaki puan iyileşmesindeki farkları değerlendirmek için doğrusal karma etki modeli kullanıldı. Eşya düzeyindeki analizler için, her maddenin iyileştirme puanı iki grup arasındaki iyileşmeleri karşılaştırmak için kullanıldı. İki kuyruklu testler kullanıldı ve p < 0.05 anlamlı olarak değerlendirildi.

Sonuçlar

Temel özellikler
Bu çalışmaya toplam 200 standartlaştırılmış asistanlık stajyeri dahil edildi; bunların 100'ü kontrol grubunda, 100'ü ise müdahale grubunda. Ortalama yaş kontrol grubunda (26,72 ± 3,44) yıl, müdahale grubunda ise (25,95 ± 3,23) yıldı. Müdahale öncesi toplam tıbbi kayıt yazma puanları sırasıyla (69,26 ± 9,66) ve (68,92 ± 9,65) idi. İki grup arasında cinsiyet, uzmanlık veya eğitim yılı dağılımı açısından istatistiksel olarak anlamlı farklar bulunmamıştır...

Tartışma

Standartlaştırılmış asistanlık stajyerlerinin tıbbi kayıt yazma puan verilerine dayanarak, bu çalışma, CBL'nin atölye öğretim modeli ve geleneksel LBL öğretim modeliyle birleşmesinin tıbbi kayıt yazım kalitesi üzerindeki etkilerini karşılaştırdı. Sonuçlar, müdahale sonrası her iki grubun toplam puanlarının öncesine göre anlamlı şekilde arttığını, ancak müdahale grubunda iyileşmenin büyüklüğünün daha yüksek olduğunu gösterdi. Doğrusal karışık etki modeli, yaş, cinsiyet, uzmanlık ve eğitim...

Malzemeler

Bu makalede kullanılan malzemelerin listesi

Ad	Şirket	Katalog numarası	Yorumlar
Yatan Hasta Tıbbi Kayıt Anlamı Kalite ve Klinik Düşünme Yeteneği Değerlendirme Formu	Hebei Tıp Üniversitesi İkinci Hastanesi	Uygulanamaz	Standart rezidans eğitimi sırasında yatan hasta tıbbi kayıt yazma kalitesini değerlendirmek için kullanılan kurumsal değerlendirme formu.
Microsoft Excel	Microsoft Corporation	https://www.microsoft.com/microsoft-365/excel	Veri girişi, veri yönetimi ve tablo dosyalarının hazırlanması için kullanılır.
R yazılımı	R İstatistiksel Hesaplama Vakfı	RRID: SCR_001905; Sürüm 4.3.2	T testleri, ki-kare testleri, lineer karışık etkili modeller ve ANCOVA dahil olmak üzere istatistiksel analiz için kullanılır.
Standart yatan hasta tıbbi kayıt şablonu	Hebei Tıp Üniversitesi İkinci Hastanesi	Uygulanamaz	Atelyeye dayalı tıbbi kayıt yazma pratiği sırasında kullanılır.
Öğretim materyalleri	Hebei Tıp Üniversitesi İkinci Hastanesi	Uygulanamaz	PowerPoint slaytları, öğretim el kitapları, eğitim videoları, temsili tıbbi kayıtlar, CBL vaka materyalleri, yönlendirici sorular, Atölye alıştırmaları ve geri bildirim belgelerini içerir.