Araştırma makalesi

Tıp Öğrencilerinin Profesyonel Değerleri Üzerinde İdeolojik ve Politik Eğitimin Koşullu ve Düzenleyici Etkileri: Sistematik Bir İnceleme

59 görüntülenme

⸱

DOI:

10.3791/72417

⸱

25 Eylül 2026

1Huanghe Science and Technology College

Bu makalede

Özet

Bu derleme, tıp eğitimindeki ideolojik-politik eğitimin etik ilkeleri etkili bir şekilde öğrettiğini, ancak tutum ve davranışları değişken şekilde şekillendirdiğini ortaya koymaktadır. Başarı; tek başına ders anlatımlarının ötesine geçilerek, deneyimsel pedagojiye, klinik ortamla entegrasyona ve kültürel uygunluğa bağlıdır.

Özet

Bu sistematik derleme, farklı müfredat modellerinin ve pedagojik yaklaşımların etkinliğini değerlendirerek, ideolojik ve politik eğitimin (IPE) tıp öğrencilerinin mesleki değerlerinin oluşumu üzerindeki etkisine dair ampirik kanıtları sentezlemeyi amaçlamaktadır. PRISMA 2020 kılavuzlarına uygun olarak yürütülen derleme, dört ana veri tabanında (PubMed, Web of Science, EMBASE, Scopus) yapılan sistematik tarama yoluyla belirlenen 14 uygun çalışmayı analiz etmiştir. Farklı coğrafi ve metodolojik bağlamlardan elde edilen bulguları entegre etmek için anlatımsal bir sentez gerçekleştirilmiştir. IPE müdahaleleri, öğrencilerin etik ilkeler konusundaki bilişsel bilgilerini güvenilir şekilde geliştirmektedir. Ancak, duyuşsal (tutumla ilgili) ve davranışsal alanlar üzerindeki etkileri daha değişken ve koşulludur. Etkinlik, pedagojik tasarımla güçlü şekilde modüle edilmektedir; aktif, deneyimsel ve yansıtıcı yöntemler didaktik eğitimden daha fazla gelecek vaat etmektedir. Resmi IPE'nin etkisi, klinik ortamın gayri resmi "gizli müfredatı" ve öncelikli değerleri belirleyen daha geniş sosyo-kültürel bağlamlarla olan uyumu tarafından büyük ölçüde aracılanmaktadır. Tıp eğitimcileri, bağımsız etik derslerinin ötesine geçerek entegre, boylamsal ve deneyimsel müfredatlara yönelmelidir. Başarı, öğretim elemanı gelişimi yoluyla resmi ve gizli müfredatın hizalanmasını ve destekleyici bir kurumsal kültürün teşvik edilmesini gerektirmektedir. IPE, değer oluşumu için değerli bir araç olsa da etkisi garanti değildir. Başarısı; stratejik öğretim tasarımına, kültürel uygunluğa ve tıp eğitimi sürekliliği boyunca sistemik pekiştirmeye bağlıdır.

Giriş

Doktor olma yolculuğu, bilimsel bilgide ve klinik becerilerde uzmanlaşmaktan çok daha fazlasını içerir1. Tıp pratiği, özünde şefkat, dürüstlük, hesap verebilirlik ve başkalarına hizmet etme taahhüdü gibi profesyonel değerlerin temeli üzerine inşa edilmiş ahlaki bir çabadır2. Tıp öğrencilerinin, profesyonel değerlerin oluşumu olarak bilinen bir süreçle bu temel etik pusulayı nasıl geliştirdikleri, bu nedenle dünya genelindeki tıp eğitimcileri için merkezi bir konudur3. Geleneksel olarak, bu oluşumun kıdemli klinisyenlerin mentorluğu ve hastalara bakım verme deneyimi yoluyla pasif olarak gerçekleştiği varsayılıyordu4. Ancak, hızla değişen sağlık sistemleri, artan sağlık eşitsizlikleri ve tıp profesyonelliğinin kamuoyu tarafından denetlendiği bir çağda, bu sürecin bilinçli ve yapılandırılmış eğitimsel dikkat gerektirdiği konusunda güçlü ve büyüyen bir fikir birliği vardır5. Buna yanıt olarak, dünya genelindeki tıp fakülteleri profesyonel değerleri teşvik etmeyi amaçlayan resmi müfredatları dahil etmişlerdir6. Ancak bu programlar tek tip değildir; içinde bulundukları sosyal, politik ve kültürel bağlamlardan derinlemesine etkilenirler. Birçok ülkede, özellikle Batı'da, bu eğitim tipik olarak tıbbi etik, beşeri bilimler veya profesyonellik üzerine dersler kapsamında yapılandırılmakta; hasta özerkliği ve eleştirel akıl yürütme gibi ilkelere vurgu yapılmaktadır7. Diğer bağlamlarda, özellikle Asya ve Orta Doğu'nun bazı bölgelerinde, bu eğitim daha açık bir şekilde ideolojik ve politik eğitim gibi daha geniş çerçeveler içine yerleştirilmiştir8. Bu derlemede, ideolojik ve politik eğitimi; tıbbi etik, profesyonellik veya politik eğitim olarak adlandırılan derslerle sınırlı olmamak üzere, profesyonel değerleri aşılamayı açıkça amaçlayan yapılandırılmış müfredat müdahaleleri olarak tanımlıyoruz. Burada amaç, bireysel profesyonel davranışın ötesine geçerek tıp pratiğini toplumsal değerlerle, ulusal önceliklerle veya sosyalist temel değerler ya da dini öğretilerden türetilen ilkeler gibi belirli etik çerçevelerle uyumlu hale getirmektir. Bu yaklaşım, doktorun rolünü bir vatandaş olarak işleviyle ve sosyal istikrara ve kolektif refaha katkıda bulunan biri olma durumuyla açıkça ilişkilendirir.

Bu farklı başlangıç noktalarına rağmen, her yerdeki eğitimciler ortak bir zorluğu paylaşmaktadır: gerçekte neyin işe yaradığını belirlemek9. Sınıfta değerlerin resmi olarak öğretilmesi kalıcı bir fark yaratır mı? Etik veya siyasi ideoloji üzerine bir ders, geleceğin bir doktorunun karakterini ve davranışlarını gerçekten şekillendirebilir mi, yoksa öğrencilerin her gün gözlemledikleri gayri resmi norm ve davranışlar olan hastanenin güçlü "gizli müfredatı" bu derslerin önüne mi geçer? Bu, acil ve pratik bir sorudur. Okullar bu programlara önemli miktarda zaman ve kaynak ayırmaktadır ve bu yatırımın anlamlı olduğundan emin olmak için etkilerini anlamak kritik önem taşımaktadır. Bu konudaki mevcut araştırmalar karışık bir tablo sunmaktadır10. Bazı çalışmalar, yapılandırılmış eğitimin öğrencilerin etik kurallar hakkındaki bilgilerini artırabileceğini ve hatta tutumlarını olumlu yönde etkileyebileceğini öne sürmektedir11. Diğer araştırmalar ise daha şüpheci olup, öğrencilerin doğru ilkeleri ezberlemeyi öğrenebilseler de bunun her zaman daha etik davranışlara veya derinlemesine yerleşmiş bir mesleki kimliğe dönüşmediğini belirtmektedir12. Ancak bu araştırmaların çoğu, genellikle tek bir kültürel ortamda, bağımsız etik dersleri gibi belirli ders türlerine odaklanmıştır. Burada ideolojik ve siyasi eğitim olarak adlandırılan kavramın daha geniş spektrumunu inceleyen kapsamlı ve sentezlenmiş bir bakış açısına ihtiyaç vardır. Bu daha geniş terim, Batı biyetiğinden sosyal sorumluluk derslerine kadar, siyasi eğitim olarak adlandırılıp adlandırılmadığına bakılmaksızın, değer temelli resmi eğitimin daha geniş bir yelpazesini değerlendirmemize ve karşılaştırmamıza olanak tanır.

Değer temelli eğitimin etiketleri ve spesifik içerikleri kurumlar ve ülkeler arasında önemli ölçüde farklılık gösterse de, bu derleme, kanıtların daha anlamlı ve bütünleştirici bir sentezini kolaylaştırmak için kasıtlı olarak ideolojik ve politik eğitim (IPE) şeklinde geniş bir kavramsal şemsiyeyi benimsemektedir13. "Tıbbi etik", "profesyonellik", "sosyal hesap verebilirlik" veya "politik eğitim" gibi farklı terminolojilerin altında, bu müfredat müdahalelerinin temel bir fonksiyonel eşdeğerliği paylaştığı, dolayısıyla böyle kapsayıcı bir çerçevenin metodolojik olarak gerekçelendirilebileceği savunulmaktadır14. Bunların tamamı, eğitim kurumlarının, geleceğin hekimlerinin profesyonel kimliklerini ve değer sistemlerini belirli toplumsal, etik veya ulusal beklentilerle uyumlu olacak şekilde kasıtlı olarak şekillendirmeye yönelik yapılandırılmış, resmi girişimlerini temsil eder. Bu programlara IPE'nin ortak merceğinden bakarak, evrensel pedagojik ilkeleri ve zorlukları belirlemek için tek bir sistemin dar kapsamlı tartışmalarının ötesine geçebiliriz. Örneğin, Çin'in sosyalist temel değerleri teşvik etmedeki "İdeolojik ve Politik Teori Kursları"nın etkinliği, Batı tıp fakültelerinde "hasta merkezli profesyonelliğin" öğretilmesindeki zorluklarla verimli bir şekilde karşılaştırılabilir; çünkü her iki durum da resmi eğitim ile gizli müfredatın güçlü etkisi arasındaki gerilimle mücadele etmektedir15. Bu yaklaşım, farklı programların aslında aynı temel sorunu çözmek için kullanılan farklı stratejiler olduğunu görmemizi sağlar: belirli bir sosyopolitik bağlamda, iyi bir tıp pratiği için gerekli olduğu düşünülen bir dizi profesyonel değerin nasıl etkili bir şekilde aşılanacağı16. Sonuç olarak, bu çerçeve farklı politik ideolojileri birbirine karıştırmakla ilgili değil; öğretim stratejilerinin ve bunları etkileyen faktörlerin sağlam, kültürlerarası bir karşılaştırmasını mümkün kılarak, nihayetinde herhangi bir tek ülke veya tek müfredat çalışmasının sağlayabileceğinden daha geniş kapsamlı uygulanabilir öngörüler sunmakla ilgilidir.

Bu sistematik inceleme, resmi değer temelli eğitimin tıp öğrencilerinde mesleki değerlerin oluşumu üzerindeki koşullu etkilerine dair kanıtların kapsamlı ve bağlamlar arası bir sentezini sunmaktadır. Öncelikli olarak belirli müdahalelerin etkinliğini inceleyen veya bilgiye dayalı sonuçlara odaklanan önceki incelemelerin aksine, bu inceleme üç temel hususu ele almaktadır17. İlk olarak, bu müdahalelerin yalnızca etkili olup olmadığını değil, aynı zamanda etkinliklerini etkileyen pedagojik, çevresel ve kültürel faktörleri de incelemektedir. İkinci olarak, farklı kültürel ve kurumsal bağlamlardaki çeşitli eğitim modellerini karşılaştırmak için geniş bir IPE çerçevesi benimseyerek, etkili değerler eğitiminin ortak ilkelerini belirlemektedir. Üçüncü olarak, resmi müfredat müdahalelerine ilişkin kanıtları, kayıt dışı "gizli müfredatın" etkisiyle bütünleştirerek, mesleki değerlerin oluşumuna dair daha kapsamlı bir anlayış sağlamaktadır. Bu tamamlayıcı bakış açılarını titiz bir anlatı sentezi yoluyla birleştiren bu inceleme, resmi değer temelli eğitimin en etkili olduğu koşullara dair pratik bilgiler sunmakta ve gelecekteki tıp eğitimi müfredatlarının tasarımına yön verecek kanıtlar sağlamaktadır.

Anlayıştaki bu boşluk, eğitimciler ve politika yapıcılar için bir sorun oluşturmaktadır. Net ve sentezlenmiş bir kanıt temeli olmadan, etkili programlar tasarlamak veya yaklaşımları bir bağlamdan diğerine düşünceli bir şekilde uyarlamak zordur. Bu durum ayrıca, öğretilen idealler ile klinik gerçeklik arasındaki çatışma gibi tıp eğitimindeki temel gerilimleri ele alma yeteneğimizi de kısıtlamaktadır. Bu nedenle, bu çalışma, uluslararası kanıtları sistematik olarak gözden geçirip analiz ederek netlik sağlamayı amaçlamaktadır. Temel araştırma sorumuz şudur: Resmi ideolojik ve politik eğitimin, tıp öğrencilerinde mesleki değerlerin oluşumu üzerindeki belgelenmiş etkisi nedir? "Etki" ile birkaç düzeyi incelemekteyiz: öğrencilerin ne bildiğindeki değişiklikler (bilişsel öğrenme), neye inandıkları ve ne hissettiklerindeki değişiklikler (duyuşsal gelişim) ve en önemlisi, nasıl hareket ettikleri veya hareket etme niyetlerindeki değişikliklerin kanıtları (davranışsal sonuçlar). Bu soruyu yanıtlayabilecek tüm ilgili çalışmaları bulmak ve analiz etmek için literatürün sistematik bir incelemesini gerçekleştirdik. Bu çeşitli kanıtları bir araya getirerek, bu derslerin "işe yarayıp yaramadığına" dair basit tartışmaların ötesine geçmeyi umuyoruz. Bunun yerine, daha nüanslı bir anlayış geliştirmeyi hedefliyoruz. Bu dersler hangi koşullar altında en etkilidir? Hangi öğretim yöntemleri en iyi sonuçları vermektedir? Çevreleyen kültür veya klinik ortam, bu derslerin hedeflerine nasıl yardımcı olmakta veya engel teşkil etmektedir? Bunu yaparak, bu inceleme, gelecek nesil hekimlerin değerlerini şekillendirme gibi hayati bir görevle görevlendirilmiş eğitimcilere; öğrencilerin yalnızca klinik olarak yetkin değil, aynı zamanda mesleklerinin getirdiği derin sorumluluklar için ahlaki olarak da hazır olmalarını sağlayacak pratik, kanıta dayalı rehberlik sunmayı amaçlamaktadır.

Protokol

Bu çalışma, daha önce yayınlanmış ve kamuya açık literatürün sistematik bir incelemesi ve anlatı sentezidir; insan katılımcılardan, hayvanlardan birincil veri toplama veya herhangi bir doğrudan deneyleme sürecini içermemektedir. Sonuç olarak, bu inceleme için kurumsal bir inceleme kurulu veya araştırma etik komitesinden resmi etik onay alınması gerekmemiştir.

Araştırma tasarımı
Bu sistematik inceleme, Sistematik İncelemeler ve Meta-Analizler için Tercih Edilen Raporlama Ögeleri (PRISMA) 2020 bildirisinin18 katı kurallarına uygun olarak yürütülmüştür. PRISMA 2020'nin eksiksiz bir kontrol listesi Ek Dosya 1 olarak yüklenmiştir. Amaç, formal ideolojik ve siyasi eğitim ile dünya genelindeki tıp öğrencileri arasında mesleki değerlerin gelişimi arasındaki ilişkiye dair ampirik kanıtları sistematik olarak tanımlamak, değerlendirmek ve sentezlemektir. Odak noktası, bu pedagojik ilişkinin kapsamını, doğasını ve ölçülen sonuçlarını değerlendirmektir. Müdahale tasarımlarında, kültürel bağlamlarda ve sonuç ölçütlerinde beklenen heterojenlik nedeniyle, bulguların entegrasyonu için en uygun yöntem olarak anlatısal sentez yaklaşımı önceden belirlenmiştir. Şekil 1, bu incelemede kullanılan metodolojik çerçeveyi, uygunluk kriterlerini, arama stratejisini, çalışma seçim sürecini, veri çıkarımını, kalite değerlendirmesini ve sentez yaklaşımını gösteren sistematik inceleme iş akış diyagramını sunmaktadır.

PRISMA 2020 akış şeması, sistematik inceleme süreci, uygunluk, veri çıkarma, kalite değerlendirmesi.
Şekil 1: İş akışı diyagramı. Bu şekil, PRISMA 2020 kılavuzlarına uygun olarak yürütülen bu çalışmada uygulanan sistematik inceleme metodolojisinin grafiksel bir genel görünümünü sunmaktadır. İş akışı iki ana aşamaya ayrılmıştır: (1) Araştırma tasarımını, PICOS çerçevesi (Population/Popülasyon, Intervention/Müdahale, Comparator/Karşılaştırıcı, Outcomes/Sonuçlar, Setting/Ortam) kullanılarak tanımlanan uygunluk kriterlerini ve dört elektronik veri tabanındaki kapsamlı arama stratejisini kapsayan Çerçeve ve kriterler (sol panel); ve (2) 640 ilk kayıttan dahil edilen 14 çalışmaya kadar olan çalışma seçim sürecini detaylandıran Kanıt toplama ve değerlendirme (sağ panel). Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayınız.

Uygunluk kriterleri (PICOS çerçevesi)
Bu sistematik inceleme için çalışma uygunluğu, Tablo 1'de detaylandırıldığı şekilde operasyonelleştirilen PICOS çerçevesi (Popülasyon, Müdahale, Karşılaştırıcı, Sonuçlar, Ortam) kullanılarak tanımlanmıştır. Popülasyon; akredite tıp eğitimi programlarına kayıtlı, profesyonel gelişim seyirlerinin çeşitli aşamalarındaki öğrencileri kapsayan lisans, lisansüstü veya asistan tıp öğrencilerini içerir. İlgilenilen müdahale; tıp etiği, sağlık siyaseti veya sosyalist temel değerler eğitimi gibi özel derslerin yanı verilen tıp eğitimi kapsamında değerleri, profesyonelliği veya politik-ahlaki bilinci şekillendirmeyi açıkça amaçlayan entegre modülleri kapsayan herhangi bir yapılandırılmış, müfredata dayalı ideolojik ve politik eğitim (IPE) bileşenidir. Uygun çalışmalar, spesifik müdahaleyi almayan öğrencilerden oluşan bir kontrol grubu, standart müfredat uygulanan öğrenciler veya denek içi müdahale öncesi ve sonrası değerlendirme tasarımından oluşan bir karşılaştırıcı içermelidir. Birincil sonuç; Profesyonellik Mini Değerlendirme Egzersizi veya Jefferson Hekim Empati Ölçeği gibi valide edilmiş profesyonellik veya değer ölçekleri üzerindeki puanlar, değer oluşumuna ilişkin yansıtıcı portfolyolardan veya mülakatlardan elde edilen nitel bulgular ve etik muhakeme veya profesyonel kimlik gelişimine yönelik değerlendirmeler dahil ancak bunlarla sınırlı olmamak üzere, profesyonel değerlerle ilgili ölçülen herhangi bir değişim veya ilişkidir. Çalışma tasarımları, hakemli dergilerde yayınlanmış karşılaştırmalı unsurlar içeren temel gözlemsel çalışmaları ve müdahale çalışmalarını içerir. Editör yazıları, yorumlar, anlatısal incelemeler, teorik makaleler ve gri literatür kapsam dışı bırakılmıştır.

Çalışma tasarımı, ortamı ve sonuç ölçümüyle ilgili kapsayıcı uygunluk kriterlerinin benimsenmesine bilinçli bir karar verilmiştir; zira bu heterojenlik bir kısıtlama değil, derlemenin temel amacı olan koşullu ve modere edilmiş etkilerin incelenmesiyle uyumlu metodolojik bir gerekliliktir. Merkezi araştırma sorusu, IPE'nin tek tipleşmiş şekilde "işe yarayıp yaramadığı" değil, hangi koşullar altında, hangi öğrenciler için ve hangi mekanizmalar aracılığıyla profesyonel değerlerin oluşumunu etkilediğidir; bu da karmaşık bir fenomen olan bu sürecin farklı yönlerini aydınlatabilecek çeşitli kanıt türlerinin sentezlenmesini gerektirir. Doğrulanmış ölçeklerin kullanıldığı nicel çalışmalar, eğitimsel etkilerin büyüklüğü ve istatistiksel anlamlılığı hakkında temel veriler sağlayarak, farklı pedagojik yaklaşımlar arasındaki farklı sonuçların belirlenmesine olanak tanır. Nitel çalışmalar, öğrenci deneyimlerinin ve refleksif anlatıların derinlemesine incelenmesi yoluyla, resmi eğitimin gerçek değer içselleştirmesine dönüştürülmesine aracılık eden veya bunu modere eden bağlamsal ve psikolojik süreçlere dair kritik içgörüler sunar. Karma yöntem araştırmaları, bu perspektifleri birbirine bağlayarak eğitimsel etkinin hem "ne olduğunu" hem de "nedenini" ortaya çıkardıkları için özellikle değerlidir. Benzer şekilde, Batı biyotik çerçevelerinden Asya ideolojik-politik modellerine ve diğer bölgesel yaklaşımlara kadar uzanan farklı coğrafi ve kültürel ortamlardan çalışmaların dahil edilmesi, sosyo-kültürel bağlamın IPE etkinliğinin temel bir moderatörü olarak nasıl işlev gördüğünü anlamak için gereklidir. Bu geniş kapsama stratejisi, eğitim modelleri arasında karşılaştırmalı analize imkan tanıyarak, belirli pedagojik ilkelerin (örneğin, deneyimsel öğrenme, refleksif uygulama) kültürel bağlamdan bağımsız olarak tutarlı bir etkinlik gösterip göstermediğini veya belirli yaklaşımların yerel değerlere, önceliklere ve eğitim geleneklerine bağlı olarak etkili olup olmadığını ortaya çıkarır. Ayrıca, hem bağımsız etik derslerinin hem de entegre IPE modüllerinin dahil edilmesi, değerler eğitiminin müfredat içindeki yapısal konumunun etkisini modere edip etmediğinin incelenmesine olanak tanır ki bu, müfredat tasarımcıları için doğrudan pratik öneme sahip bir sorudur.

Önemli bir nokta olarak, spesifik metodolojik yönelimlerinden bağımsız olarak dahil edilen tüm çalışmalar, yapılandırılmış IPE müdahaleleri ile tıp öğrencilerindeki profesyonel değer sonuçları arasındaki ilişkiyi değerlendirmek veya anlamak üzerine ortak bir odak paylaşmaktadır. Bu ortak kanıt odağı, anlamlı bir sentez için gerekli tutarlılığı sağlarken; metodolojik ve bağlamsal çeşitlilik, bu derlemenin temel özelliği olan nüanslı ve koşullu analize olanak tanır. Anlatı sentezi yaklaşımı, uygunsuz bir istatistiksel homojenlik dayatmadan farklı çalışma tasarımlarından, sonuç ölçümlerinden ve ortamlardan elde edilen bulguların entegrasyonuna izin verdiği için bu heterojen kanıt tabanına özellikle uygundur. Araştırmacılar; pedagojik yaklaşım, müfredat yapısı, değerlendirme yöntemi, kültürel bağlam ve çalışma kalitesi gibi temel boyutlar boyunca çalışmaları sistematik olarak kodlayıp karşılaştırarak, etkililik kalıplarını belirleyebilir, tutarsızlık kaynaklarını araştırabilir ve IPE sonuçlarını şekillendiren düzenleyici faktörler hakkında kanıta dayalı hipotezler oluşturabilirler. Bu yaklaşım, dahil edilen literatürün görünür heterojenliğini metodolojik bir zorluktan analitik bir güce dönüştürerek, derlemeyi, tıp eğitimcilerinin kendi kurumsal ortamlarında değerler odaklı müfredatlar tasarlarken veya geliştirirken ihtiyaç duydukları tam olarak nüanslı ve bağlama duyarlı rehberliği sunacak şekilde konumlandırır. Tablo 1 bu uygunluk kriterlerini operasyonelleştirmektedir.

Tablo 1: Çalışma seçimi için uygunluk kriterleri. Bu tablo; popülasyon, müdahale, karşılaştırıcı, sonuçlar, ortam, çalışma tasarımı ve yayın gerekliliklerine göre dahil etme ve hariç tutma kriterlerini sunmaktadır. Bu tabloyu indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Tablo 1 , popülasyon, müdahale, karşılaştırıcı, sonuçlar, ortam, çalışma tasarımı ve yayın gereksinimleri dahil olmak üzere çalışma seçimi için kullanılan dahil etme ve hariç tutma kriterlerini sunmaktadır.

Bilgi kaynakları ve arama stratejisi
Bu sistematik derleme için arama stratejisi, baş araştırmacı ve üniversitenin tıp kütüphanesinde görevli uzman bir sağlık bilimleri kütüphanicisinin katıldığı yinelemeli ve iş birliğine dayalı bir süreçle geliştirilmiştir. Bu iş birliği yaklaşımı; tıp eğitimi, mesleki değerlerin oluşumu ve ideolojik-politik öğretim gibi disiplinler arası alanlardaki ilgili literatürün belirlenmesinde optimum hassasiyet ve özgüllük sağlanmasını garanti etmiştir. Kapsamlı ve temsili bir kanıt kümesi elde etmek amacıyla dört ana elektronik bibliyografik veri tabanı sistematik olarak taranmıştır: PubMed/MEDLINE, Web of Science Core Collection, EMBASE ve Scopus. Bu veri tabanları; biyomedikal bilimler, tıp eğitimi araştırmaları, sosyal bilimler ve mesleki gelişimin psikolojik yönleri konusundaki tamamlayıcı kapsama alanları nedeniyle seçilmiştir. Arama, Ocak 2024'te gerçekleştirilmiş olup, tarihsel ve güncel kanıtların dahil edilmesini maksimize etmek ve böylece değer odaklı eğitimdeki uzun vadeli eğilimlerin ve son inovasyonların sentezlenmesine olanak sağlamak amacıyla herhangi bir tarih kısıtlaması uygulanmamıştır. Arama, araştırma ekibinin dil yeterliliklerini yansıtacak ve ideolojik ve politik eğitimin özellikle belirgin olduğu hem Batı hem de Doğu Asya eğitim bağlamlarından ilgili bilimsel çalışmaların dahil edilmesini sağlayacak şekilde, İngilizce veya Çince yayınlanmış hakemli dergi makaleleriyle sınırlandırılmıştır.

Arama stratejisi, her biri kontrollü kelime dağarcığı (mevcut olduğunda) ve serbest metin anahtar kelimelerin bir kombinasyonu aracılığıyla operasyonelleştirilen üç temel kavramsal alan etrafında yapılandırılmıştır: (1) tıp öğrencileri ve tıp eğitimi, (2) ideolojik ve politik eğitim ile ilgili pedagojik yapılar ve (3) mesleki değerler ile ilişkili sonuç ölçümleri. Tıp öğrencisi alanı için arama terimleri arasında "medical student," "medical education," "undergraduate medical education" ve "medical school" yer almıştır. İdeolojik ve politik eğitim alanı için aramaya "ideological education," "political education," "values education," "moral education," "professionalism," "ethics, medical," "socialist core values," "character education" ve "citizenship education" terimleri dahil edilmiştir. Mesleki değerler alanı için terimler "professional values," "professional identity," "altruism," "humanism," "social responsibility," "empathy," "compassion," "integrity," "accountability" ve "professional development" ifadelerini kapsamıştır. Alan içindeki ve alanlar arası terimleri birleştirmek için Boolean operatörleri (AND, OR) kullanılmıştır. Arama stratejisi sözdizimi Ek Dosya 2'de sunulmuştur.

Düzenleme, yinelenenlerin kaldırılması ve ilk tarama işlemleri için elde edilen tüm kayıtlar EndNote X20 referans yönetim yazılımına aktarıldı. Veritabanına özgü sözdizimi ve indekslemeye uyum sağlamak için uygulanan tüm değişiklikler dahil olmak üzere tüm veritabanları için kullanılan eksiksiz arama stratejileri yukarıda sunulmuştur. Bu ayrıntılı raporlama, metodolojik şeffaflığı sağlamayı ve arama sürecinin diğer araştırmacılar tarafından tekrarlanabilmesini amaçlamaktadır. Ayrıca, elektronik veritabanı aramalarıyla yakalanamayan potansiyel olarak uygun çalışmaları belirlemek amacıyla, dahil edilen tüm çalışmaların ve ilgili derleme makalelerin referans listeleri manuel olarak taranmış ve böylece tamamlayıcı bir kartopu yöntemi ile ilgili kanıtların gözden kaçma riski minimize edilmiştir.

Çalışma seçim süreci
Çalışma seçim süreci, PRISMA 2020 kılavuzlarına sıkı bir şekilde uygun olarak yürütülmüştür. Tüm tarama ve seçim aşamaları iki bağımsız gözden geçirici tarafından gerçekleştirilmiş olup, herhangi bir uyuşmazlığı gidermek için üçüncü bir kıdemli gözden geçirici hazır bulundurulmuştur. Tanımlanan tüm kayıtlar bir araya getirilmiş ve yinelenen kayıtlar EndNote X20 ve Covidence yazılımları kullanılarak temizlenmiştir. Gözden geçiriciler, her bir kaydı bağımsız olarak değerlendirerek, önceden tanımlanmış uygunluk kriterlerine göre başlıkların ve özetlerin ilk taramasını gerçekleştirmişlerdir. Gözden geçiricilerden herhangi biri tarafından potansiyel olarak ilgili olduğu düşünülen kayıtlar, tam metin incelemesine aktarılmıştır. Bu aşamada, aynı iki gözden geçirici, PICOS kriterlerini sistematik olarak uygulayarak her bir makaleyi nihai dahil etme için bağımsız olarak değerlendirmiştir. Her iki aşamadaki tarama kararlarındaki tüm tutarsızlıklar tartışma yoluyla çözülmüş ve çözülemeyen uyuşmazlıklara üçüncü kıdemli gözden geçirici karar vermiştir. Tanımlanan, taranan, uygunluk açısından değerlendirilen ve dahil edilen kayıt sayılarının yanı sıra tam metin aşamasındaki spesifik hariç tutma nedenlerini detaylandıran eksiksiz seçim yolu, Şekil 2'deki PRISMA akış diyagramında gösterilmiştir. Bu titiz süreç, tüm uygunluk kriterlerini karşılayan on dört çalışmanın nihai olarak dahil edilmesiyle sonuçlanmıştır. Şekil 2, dört veri tabanından toplam 640 kaydın tanımlandığını göstermektedir. Bağlam dışı kayıtlar (n = 305) ve yinelenenler (n = 211) çıkarıldıktan sonra 124 kayıt taranmıştır. Başlık ve özet taramasıyla 72 kayıt elenmiş ve kalan 52 kaydın tam metin incelemesi, çalışma hedeflerine dayanarak 38 kaydın elenmesine yol açmış ve nihai sistematik inceleme için 14 çalışma elde edilmiştir.

Çalışma tanımlama akış şeması; tarama ve seçim süreci; araştırma veri tabanı kayıtları analizi.
Şekil 2: Prisma diyagramı. Bu şekil, dört veri tabanından toplam 640 kaydın belirlendiğini göstermektedir. Bağlam dışı kayıtlar (n = 305) ve yinelenenler (n = 211) çıkarıldıktan sonra 124 kayıt taranmıştır. Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.

Veri çıkarma ve kalite değerlendirmesi
Veri çıkarma işlemi, iki gözden geçirici tarafından hesap tablosunda hazırlanmış, standartlaştırılmış ve pilot testleri yapılmış bir form kullanılarak bağımsız olarak gerçekleştirilmiştir. Uyuşmazlıklar, fikir birliği yoluyla veya üçüncü kıdemli gözden geçiriciye danışılarak çözülmüştür. Çıkarılan veriler; çalışma tanımlayıcılarını, çalışma tasarımını ve ortamını, katılımcı özelliklerini, içeriği, pedagojiyi, süreyi ve entegrasyonu içeren müdahalenin ayrıntılı açıklamasını, karşılaştırıcı detaylarını, spesifik ölçüm araçlarıyla birlikte birincil ve ikincil sonuç ölçümlerini, temel nicel sonuçları veya birincil nitel temaları ve yazarlar tarafından raporlanan sonuçlar ile kısıtlılıkları içermiştir. Tablo 2, eksiksiz veri çıkarma çerçevesini sunmaktadır. Dahil edilen her çalışma için resmi bir yanlılık riski değerlendirmesi, kritik değerlendirmeye yönelik PRISMA 2020 önerileriyle tam uyumlu olarak, aynı iki gözden geçirici tarafından tasarıma özgü, doğrulanmış araçlar kullanılarak bağımsız şekilde yürütülmüştür. Dahil edilen çalışmaların metodolojik çeşitliliği nedeniyle, titiz ve özel bir değerlendirme sağlamak amacıyla bir dizi araç kullanılmıştır. İki randomize kontrollü çalışma için; randomize etme sürecinden, amaçlanan müdahalelerden sapmalardan, eksik sonuç verilerinden, sonucun ölçümünden ve rapor edilen sonuçların seçiminden kaynaklanan yanlılığı değerlendirmek amacıyla revize edilmiş Cochrane Yanlılık Riski aracı (RoB 2) kullanılmıştır. Randomize edilmemiş müdahale çalışmaları (n = 7) için, karıştırıcı faktörler, katılımcı seçimi, müdahalelerin sınıflandırılması, amaçlanan müdahalelerden sapmalar, eksik veriler, sonuçların ölçümü ve rapor edilen sonuçların seçiminden kaynaklanan yanlılığı değerlendiren Randomize Edilmemiş Müdahale Çalışmalarında Yanlılık Riski (ROBINS-I) aracı uygulanmıştır. Kesitsel karşılaştırmalı çalışmalar (n = 2) için, seçimi (temsiliyet, örneklem büyüklüğü, yanıt vermeyenler, maruziyetin belirlenmesi), karşılaştırılabilirliği (karıştırıcı faktörlerin kontrolü) ve sonucu (değerlendirme, istatistiksel test) değerlendirmek amacıyla kesitsel tasarımlara uyarlanmış Newcastle-Ottawa Ölçeği'nin (NOS) modifiye edilmiş bir versiyonu kullanılmıştır. Tek kohort çalışması için kohort çalışmalarına yönelik standart NOS kullanılmıştır. Dahil etme kriterlerini karşılayan tek nitel çalışma için; amaçların netliğini, metodoloji ve tasarımın uygunluğunu, alım stratejisini, veri toplama sürecini, refleksiviteyi ve etik hususları değerlendirmek amacıyla Critical Appraisal Skills Programme (CASP) Nitel Çalışmalar Kontrol Listesi kullanılmıştır.

İlgili araçların her bir alanı için hakem değerlendirmeleri bağımsız olarak kaydedilmiş ve yanlılık risk derecelendirmelerindeki her türlü uyuşmazlık, tartışma yoluyla ve gerektiğinde üçüncü kıdemli hakemle konsültasyon yapılarak çözülmüştür. Her bir çalışma için genel yanlılık riski; deneysel çalışmalar için düşük, bazı endişeler veya yüksek; ROBINS-I kullanılan randomize edilmemiş müdahaleler için düşük, orta, ciddi veya kritik; NOS yıldız puanlarına göre (7–9 = yüksek kalite/düşük risk, 4–6 = orta kalite/bazı endişeler, 0–3 = düşük kalite/yüksek risk) yüksek, orta veya düşük; ve karşılanan CASP kriterlerinin sayısına göre nitel çalışma için yüksek, orta veya düşük olarak kategorize edilmiştir. Tablo 3, dahil edilen tüm 14 çalışma için çalışma düzeyindeki ve alan düzeyindeki değerlendirmeler dahil olmak üzere yanlılık riski değerlendirmesinin kapsamlı bir özetini sunmaktadır. Bu yapılandırılmış değerlendirme ile belirlenen kanıt tabanının genel gücü ve kısıtlılıkları, Bulgular kısmındaki sonuçlar yorumlanırken ve Tartışma bölümünde sonuçlar çıkarılırken açıkça göz önünde bulundurulmuş, böylece temel teşkil eden çalışmaların metodolojik titizliğine ilişkin şeffaflık sağlanmıştır.

Tablo 3: Dahil edilen çalışmalar için yanlılık riski değerlendirmesi (n = 14). Bu tablo, dahil edilen tüm 14 çalışma için çalışma düzeyinde ve alan düzeyinde yanlılık riski değerlendirmelerini sunmaktadır. Değerlendirmeler, tasarıma özgü doğrulanmış araçlar kullanılarak gerçekleştirilmiştir: randomize kontrollü çalışmalar için RoB 2, randomize edilmemiş girişimsel çalışmalar için ROBINS-I, Newcastle-Ottawa Ölçeği (kesitsel ve kohort tasarımları için uyarlanmıştır) ve CASP Kalitatif Çalışmalar Kontrol Listesi. Bu tabloyu indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Yanlılık risk değerlendirmesi, raporlanan sonuçlarla ilgili önemli örüntüler ortaya çıkarmıştır. Sırasıyla düşük ve bazı endişeler düzeyinde yanlılık riski olduğu değerlendirilen iki randomize kontrollü çalışma, davranışsal sonuçlar ölçülmemiş olmakla birlikte, her ikisi de anlamlı bilişsel kazanımlar ancak daha mütevazı duyuşsal değişimler rapor etmiştir. Randomize edilmemiş girişimsel çalışmalar arasında, daha titiz tasarımlara (örneğin, kontrollü ön test/son test tasarımları) sahip olanlar, genellikle kontrolsüz ön test/son test çalışmalarından daha küçük etki büyüklükleri rapor etmiş; bu durum, kontrol gruplarının eksikliğinin bazı çalışmalardaki bulguları şişirmiş olabileceğini göstermiştir. Orta ila yüksek kalitede (NOS skorları 6 ile 9 arasında değişen) olduğu değerlendirilen kesitse çalışmalar, öğrenci eğilimleri ve bağlamsal faktörler hakkında önemli veriler sağlamış ancak nedensellik kuramamıştır. Tek nitel çalışma, değerler eğitimi üzerine öğrenci deneyimleri ve algıları hakkında zengin veriler sağlamış ancak bu çalışma türünde yaygın bir sınırlama olan sınırlı bir refleksivite göstermiştir. Genel olarak, kanıt kalitesi bilişsel sonuçlar için en güçlü, davranışsal sonuçlar için ise en zayıftı ve bu örüntü çalışma tasarımları genelinde tutarlıydı. Çalışma kalitesi ile coğrafi bağlam arasında belirgin bir ilişki saptanmamış olup, Çin ve Batı ülkelerinden yapılan çalışmalar benzer metodolojik güçler ve sınırlamalar göstermiştir.

Veri sentezi
Dahil edilen on dört çalışma arasında müdahale tasarımı, kültürel bağlam, sonuç ölçüm araçları ve çalışma metodolojileri açısından belirgin bir heterojenlik olduğu için, kantitatif bir meta-analizin uygun olmadığı değerlendirilmiştir. Bu nedenle, tıp eğitimindeki sistematik incelemelere yönelik kılavuzlara uygun olarak yapılandırılmış bir anlatı sentezi yürütülmüştür. Bulgular, incelemenin amacına cevap verecek şekilde tematik olarak düzenlenmiştir. Çalışmalar; müdahale tipolojisi, kullanılan pedagojik yöntemler, tutum değişiklikleri ile davranışsal veya yetkinlik sonuçları arasında ayrım yapılarak profesyonel değerler üzerindeki bildirilen sonuçlar ve özellikle coğrafi ve kültürel ortam gibi bağlamsal faktörlere göre gruplandırılmış ve analiz edilmiştir. Kanıtların tutarlı ve kritik bir özetini sunmak amacıyla sonuçlar özet tablolar halinde sunulmuş ve anlatı şeklinde açıklanmıştır.

Sonuçlar

Çalışma seçimi ve özellikleri
Sistematik arama sonucunda dört elektronik veri tabanında başlangıçta 640 kayıt tespit edilmiştir. Yinelenen ve konu dışı kayıtlar çıkarıldıktan sonra 124 kayıt başlık ve özet taramasından geçirilmiştir. Bunların arasından 52 tam metin makale geri çağrılmış ve önceden tanımlanmış dahil etme kriterlerine göre uygunluk açısından değerlendirilmiştir. Tam metin incelemesinin ardından, 14 çalışma tüm kriterleri karşılamış ve nihai senteze dahil edilmiştir. Tüm seçim süreci PRISMA akış diyagramında (Şekil 2) gösterilmiştir. Dahil edilen 14 çalışma, farklı coğrafi bağlamları temsil edecek şekilde 2015 ile 2023 yılları arasında yayınlanmıştır. Çalışmaların on biri Çin'de, ikisi Amerika Birleşik Devletleri'nde ve biri Birleşik Krallık'ta yürütülmüştür. Çalışma tasarımları arasında iki randomize kontrollü çalışma, ön test/son test tasarımlı yedi randomize olmayanle girişimsel çalışma, üç kesitsel karşılaştırmalı çalışma, bir kohort çalışması ve bir kalitatif çalışma yer almaktadır. Örneklem büyüklükleri 42 ile 1.247 katılımcı arasında değişmekte olup, tüm çalışmalarda toplam 4.836 tıp öğrencisi yer almıştır. Dahil edilen çalışmalar tıbbi eğitimin çeşitli aşamalarını incelemiştir: sekizi lisans tıp öğrencilerine, dördü hemşirelik öğrencilerine ve ikisi lisansüstü asistanlara odaklanmıştır.

Tablo 2: Dahil edilen çalışmaların özeti (n = 14). Bu tablo, dahil edilen her bir çalışmanın yazar(lar), yıl, ülke, çalışma tasarımı, katılımcı popülasyonu ve örneklem büyüklüğü, müdahale açıklaması, ölçülen birincil sonuçlar ve orijinal yazarlar tarafından bildirilen temel nicel veya nitel bulgular dahil olmak üzere temel özelliklerini sunmaktadır. Bu tabloyu indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Tablo 24,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31, bu çalışmada kullanılan 14 çalışmayı özetlemekte ve etik ve sivil ilkelerin tıbbi müfredata doğrudan entegre edilmesinin gelecek doktorları gerçekten şekillendirebileceğini, ancak bunun nasıl uygulandığının belirleyici olduğunu göstermektedir. Dersler, kuru anlatımların ötesine geçip gerçek vaka tartışmalarını, toplum hizmetini veya yansıtıcı uygulamaları kapsadığında, öğrenciler empati ve sosyal sorumluluk gibi değerleri sadece öğrenmekle kalmaz; bunları içselleştirmeye başlar ve kritik düşünme ile hümanistik bakım konularında ölçülebilir kazanımlar gösterirler. Bununla birlikte, araştırmalar bir uyarıda da bulunmaktadır: öğrencinin önceden sahip olduğu inançlar ve klinik ortamın genel kültürü, sınıf içi eğitimi destekleyebilen veya baltalayabilen güçlü faktörlerdir.

IPE müdahalelerinin tipolojisi ve entegrasyonu
14 çalışma, müdahale tasarımı ve uygulaması açısından önemli bir heterojenlik göstermiştir. Eğitim içeriğinin yapısına ve entegrasyonuna bağlı olarak müdahaleler üç farklı tipolojiye ayrılmıştır: Açık-Bağımsız modeller, Örtük-Entegre modeller ve pedagojik bir müdahaleyi değerlendirmeyen ancak öğrenci eğilimleri hakkında önemli bazal veriler sağlayan bir gözlemsel çalışma. Açık-Bağımsız Modeller (n = 4, %28,6): Bu müdahaleler; açık ideolojik, politik veya etik öğrenme hedefleri olan, özel olarak tasarlanmış ve resmi olarak yapılandırılmış eğitim etkinlikleri olarak tanımlanmıştır. Bu kategori; bir hemşirelik müfredatı boyunca entegre edilmiş "müfredat ideolojisi ve politikası" eğitim reformu, yaşam eğitimi için vaka analizi ve sınıf inovasyonunu birleştiren sistematik bir şema, ideolojik unsurlarla açıkça entegre edilmiş bir İleri Hemşirelik Uygulamaları dersi ve bir histoloji dersindeki yapılandırılmış "Üç Kombinasyon ve Üç Form" yaklaşımı gibi ayrı dersleri içermektedir. Bu müdahaleler tipik olarak bir akademik dönem boyunca sunulan 12–36 saatlik temas saatini kapsamaktadır.

Örtük-Entegre Modeller (n = 9, %64,3): Bu tipoloji, değerler eğitimi unsurlarının mevcut profesyonel, teknik veya genel eğitim derslerine yerleştirildiği çoğu müdahaleyi kapsamaktaydı. Örnekler arasında; değerler eğitiminin cerrahi klinik eğitim derslerine yerleştirilmesine yönelik çok yönlü stratejiler, biyoetik kavramlarla entegrasyon, temel bilgisayar dersleri kapsamındaki yönetim, YZ destekli yaklaşımlar, genel seçmeli derslere ve hemşirelik uzmanlık derslerine dahil edilme, ekolojik medeniyet odaklılık ve daha geniş tıbbi ideolojilerin keşfedilmesi yer almaktaydı. Entegre müdahalelerin süresi, mevcut dersler içindeki kısa modüllerden eğitimin birden fazla yılına yayılan boylamsal entegrasyona kadar önemli ölçüde farklılık göstermiştir. Bu modelin güçlü yönü, değer oluşumunu doğrudan profesyonel uygulamaya, teknik uygulamaya veya toplumsal bağlama bağlaması nedeniyle algılanan yüksek uygunluğuydu. Ancak, modelin başarısı büyük ölçüde kolaylaştırıcıya bağımlıydı ve çalışmalar, değişken öğretmen yetkinliği ile tutarsız uygulama gibi zorluklar tespit etti. Ayrıca, örtük ve çeşitli doğası standardizasyonu ve tek tip değerlendirmeyi zorlaştırdı ve yerel "gizli müfredattan" gelen çelişkili mesajlara karşı savunmasız kaldı. Gözlemsel Çalışma (n = 1, %7,1): Bir çalışma pedogojik bir müdahaleyi değerlendirmemiş, ancak tıp öğrencilerinin önceden var olan siyasi ideolojileri ile sonraki profesyonel tutumları arasındaki ilişkiye dair kritik gözlemsel veriler sağlamıştır.

Tablo 4: Dahil edilen çalışmalarda IPE müdahalelerinin tipolojisi (n = 14). Bu tablo, dahil edilen 14 çalışmayı müdahale türüne göre (Açık-Bağımsız, Örtük-Entegre ve Gözlemsel) kategorize etmekte; her bir çalışma için pedagojik yaklaşımları, içerik entegrasyon stratejilerini, süreyi, uygulama ortamlarını ve spesifik eğitim bileşenlerini detaylandırmaktadır. Bu tabloyu indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Tablo 4, değerleri öğretmenin en gelecek vadeden yolunun ayrı ve izole bir etik dersiyle değil, bu derslerin doğrudan tıp eğitiminin dokusuna işlenmesiyle olduğunu göstermektedir. Özel kurslar etkili bir temel oluşturabilse de, asıl güç; cerrahi rotasyonu sırasında etiğin tartışılması veya bir toplum kliniği aracılığıyla sosyal sorumluluğun araştırılması gibi entegrasyondan gelmektedir. Bu gömülü yaklaşım, değerlerin ilgili ve gerçek hissedilmesini sağlar, ancak başarısı büyük ölçüde yetkin mentorların varlığına dayanır. Nihayetinde araştırma, geleceğin bir yöntemi diğerine tercih etmekte değil, formal eğitimi istikrarlı ve gerçek dünya uygulamalarıyla stratejik bir şekilde harmanlamakta yattığını ileri sürmektedir.

Belirgin-Bağımsız Modeller (n = 4): Bu müdahaleler; açık ideolojik ve politik veya etik öğrenme hedeflerine sahip, özel ve resmen yapılandırılmış eğitim faaliyetleri olarak karakterize edilmiştir. Bu kategoriye; bir hemşirelik müfredatına entegre edilmiş “müfredat ideolojisi ve siyaseti” eğitim reformu gibi ayrı dersler veya kapsamlı müfredat reformları, yaşam eğitimi için vaka analizi ve sınıf içi inovasyonu birleştiren sistematik bir şema, ideolojik unsurlarla açıkça entegre edilmiş bir İleri Hemşirelik Uygulama dersi ve bir histoloji dersindeki yapılandırılmış “Üç Kombinasyon ve Üç Form” yaklaşımı dahildir32. Bu modelin temel gücü, hedeflerin net bir şekilde ifade edilmesi ve hümanist bakım yeteneği, yaşam perspektifi ve eleştirel düşünme dahil olmak üzere hedeflenen çıktılarda istatistiksel olarak anlamlı, ölçülebilir iyileştirmeler sağlama kapasitesiydi33. Örnekler arasında; IPE'nin cerrahi klinik eğitim dersine yerleştirilmesine yönelik çok yönlü stratejiler, biyoetik kavramlarla entegrasyon, temel bir bilgisayar dersi kapsamındaki yönetim, yapay zeka destekli yaklaşımlar, genel seçmeli derslere ve hemşirelik uzmanlık derslerine aktarım, ekolojik medeniyete odaklanma ve daha geniş tıbbi ideolojilerin keşfi yer almaktaydı34.

Bu modelin güçlü yönü, değer oluşumunu doğrudan mesleki uygulama, teknik uygulama veya toplumsal bağlama bağladığı için algılanan ilgisinin yüksek olmasıdır. Örneğin, bu yaklaşımın gerçek klinik bağlamlar içerisinde sorumluluk ve hümanist bakımı geliştirdiği, aynı zamanda etkililiği öğrenme motivasyonu gibi mesleki itici güçlerle ilişkilendirdiği savunulmaktadır. Ancak, modelin başarısı büyük ölçüde kolaylaştırıcıya bağımlıdır ve çalışmalar değişken öğretmen yetkinliği35 gibi zorluklar tespit etmiştir. Ayrıca, modelin örtük ve değişken doğası, standardizasyonu ve tek tip değerlendirmeyi zorlaştırmakta olup, yerel "gizli müfredattan" gelen çelişkili mesajlara karşı savunmasız kalmaktadır. Gözlemsel/Müdahalesiz Çalışma (n = 1): Bir çalışma, pedagojik bir müdahaleyi değerlendirmemiş ancak tıp öğrencilerinin mevcut siyasi ideolojileri ile sonraki mesleki tutumları arasındaki ilişkiye dair kritik gözlemsel veriler sağlamıştır. Daha muhafazakar ideolojinin daha yüksek örtük yanlılık ve daha düşük empati ile hasta merkezli yaklaşımla ilişkili olduğu yönündeki bulgular, IPE müdahalelerinin gerekliliğini ve potansiyel odağını bilgilendiren kritik bir temel ilişkiyi vurgulamaktadır36. Bu çalışma, öğrencilerin tıp eğitimine, müfredat tarafından kalıcı olabilen veya modüle edilebilen değer yüklü eğilimlerle girdiklerini ortaya koymaktadır; ancak belirli öğretim yöntemlerinin etkinliği hakkında bir bilgi sunmamaktadır.

Şekil 3, dahil edilen 14 çalışmadan üç IPE müdahale türünün kapsamlı bir analizini sunmaktadır. Üst panel, müdahale türleri genelindeki etkililik eğilimlerini göstermekte ve Explicit-Standalone müdahaleler için yaşam bakış açısı etkisinde dikkat çekici bir %22 artışı vurgulamaktadır. Orta paneller, çalışma dağılımını (sol) ve profesyonel gelişim ölçütleri karşılaştırmasını (sağ) göstermektedir. Alt panel, çalışma sıklığı ile bilgi tutma oranları arasındaki ilişkiyi örneklendirmektedir. Explicit-Standalone müdahaleler (n = 4, %28,6) en yüksek yaşam bakış açısı etkilerini ve iş birliği puanlarını sergilerken, Implicit-Integrated müdahaleler (n = 9, %64,3) üstün profesyonel kimlik gelişimi göstermekte ve birçok çalışmayı temsil etmektedir. Gözlemsel (n = 1, %7,1) olanlar tüm ölçütlerde daha düşük etkililik göstermekte ancak önemli temel karşılaştırmalar sağlamaktadır.

Etkililik, skor grafikleri ve çalışma dağılımı pasta grafiğini gösteren müdahale türü analiz şeması.
Şekil 3: Profesyoneller arası eğitim müdahale türlerinin karşılaştırmalı analizi: etkililik eğilimleri ve çalışma dağılımı. Bu şekil, dahil edilen 14 çalışmadan elde edilen üç ideolojik ve politik eğitim (IPE) müdahale türünün kapsamlı bir analizini sunmaktadır. Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayınız.

Profesyonel değerlerin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal alanları üzerindeki ölçülen etki
Dahil edilen 14 çalışmanın analizi, profesyonel değerlerin oluşumundaki bilişsel, duyuşsal ve davranışsal alanlar genelinde farklı etkiler olduğunu ortaya koymuştur. Bilişsel alanda, IPE müdahalelerinin tıp öğrencilerinin profesyonel ve etik kavramlara ilişkin bilgi ve anlayışları üzerinde tutarlı ve anlamlı pozitif etkiler gösterdiği görülmüştür. Yedi çalışma nicel ön test/son test tasarımları kullanmış ve bilgiye dayalı sonuçlarda ölçülebilir iyileşmeler bildirmiştir. Örneğin, bir çalışma, özel bir değerler eğitimi kursu sonrasında öğrencilerin hayata bakışlarının bilişsel düzeyinde anlamlı bir iyileşme olduğunu bildirmiştir. Entegre reformları değerlendiren çalışmalar, profesyonel akıl yürütme için temel teşkil eden üst düzey bir bilişsel beceri olan eleştirel düşünme yeteneğinde de anlamlı kazanımlar bildirmiştir. İki randomize kontrollü çalışma, orta ila geniş arasında değişen etki boyutlarıyla (Cohen's d = 0,45 ile 0,78) bilişsel kazanımlar için en güçlü kanıtları sağlamıştır. Bu bulgular, yapılandırılmış IPE'nin temel etik bilgi ve ilkelerin aktarılmasında etkili olduğunu doğrulamaktadır. Özellikle, bilişsel iyileşmeler hem Açık-Bağımsız hem de Örtük-Entegre modellerde gözlemlenmiş olup, bu durum bilgi ediniminin çeşitli pedagojik yaklaşımlarla başarılabilir olduğunu göstermektedir.

Tutumlar, empati ve profesyonel kimliği kapsayan duyuşsal alan üzerindeki etki, çalışmalar arasında daha değişkenlik göstermiştir. On çalışma, karmaşık bulgularla birlikte duyuşsal çıktılar hakkında rapor vermiştir. Çeşitli çalışmalar, öğrenci tutum ve eğilimlerinde olumlu kaymalar bildirmiştir. Öğretmen kalitesi ve pedagoji, öğrencilerin bakış açılarındaki ve değerlerindeki değişimleri etkileyen temel faktörler olarak belirlenmiştir. Bir çalışma, entegre bir müdahalenin ardından hümanistik bakım yeteneğinde istatistiksel olarak anlamlı bir artış bildirmiştir. Ancak, duyuşsal değişimin büyüklüğü genellikle bilişsel çıktılar için gözlemlenenden daha düşük kalmış ve bu değişimlerin sürdürülebilirliği belirsiz olmuştur. Aksine, gözlemsel çalışmalar endişe verici duyuşsal başlangıç seviyelerine dair kanıtlar sunmuştur. Bir çalışma, belirli siyasi ideolojileri daha düşük empati ve damgalanmış gruplara karşı daha olumsuz tutumlarla ilişkilendirerek, öğrencilerin önceden mevcut olan eğilimlerinin IPE müdahalelerinin etkinliğini sınırlayabileceğini öne sürmüştür37. Ayrıca, öğrencilerin raporladığı veriler, çoğunluğun entegre değerler eğitiminin önemini kabul etmesine rağmen, önemli bir kısmın duyuşsal etkileşimi sınırlayabilecek pedagojik ve çevresel zorluklar tespit ettiğini göstermiştir.

Tablo 5: Profesyonel değer alanları genelinde IPE'nin etkisi (14 çalışmadan elde edilen kanıtların özeti). Bu tablo, IPE araştırmalarındaki üç profesyonel değer alanı boyunca çalışmaların dağılımını ve kanıt gücünü sunmaktadır. Bu tabloyu indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Tablo 5 net bir örüntüyü göstermektedir: sınıfta değerler eğitimi, öğrencilerin etik farkındalık ve eleştirel düşünme becerilerinde güçlü iyileşmeler sağlayarak, bildikleri şeyleri en güvenilir şekilde değiştirmektedir. Öğrencilerin hissettikleri üzerinde ise daha kestirilemez bir etkiye sahiptir; bazen empati ve özen duygusunu geliştirirken, bazen önceden var olan önyargılarla mücadele etmekte zorlanmaktadır. Ancak en büyük soru işareti, bu eğitimin gerçek klinik uygulamada nihayetinde ne yapacaklarını değiştirip değiştirmediğidir. Mevcut araştırma, bu derslerin gözlemlenebilir profesyonel davranışlara dönüştüğüne dair neredeyse hiçbir somut kanıt sunmamakta ve bu durum, gelecek çalışmalar için kritik bir kör noktaya işaret etmektedir.

Şekil 4, IPE araştırmalarındaki üç profesyonel değer alanı genelinde çalışmaların dağılımını ve kanıt gücünü göstermektedir. Daireli mavi çizgi, her bir alanda etki bildiren çalışma sayısını (sol y ekseni) temsil ederken, kareli mor çizgi kanıt gücünü (sağ y ekseni, sayısal ölçeğe dönüştürülmüş: Güçlü = 3, Orta = 2, Zayıf = 1) göstermektedir. Kesikli çizgiler eğilim modellerini belirtmektedir. Veriler, 14 IPE çalışmasının sistematik incelemesinden elde edilmiştir. Duyuşsal alan en yüksek çalışma sayısına (n = 10) sahip olmakla birlikte orta düzeyde kanıt gücü gösterirken, Bilişsel alan daha az çalışma (n = 7) ancak güçlü ve tutarlı kanıtlar sergilemektedir. Davranışsal alan, sadece 3 çalışma ve zayıf kanıtla en büyük araştırma boşluğunu temsil etmektedir.

Bilişsel, duyuşsal ve davranışsal alanlarda çalışma sayısı ve kanıt gücünü karşılaştıran grafik.
Şekil 4: Mesleki değer alanları genelindele disiplinlerarası eğitimin etkisi. Bu şekil, ideolojik ve politik eğitim (IPE) araştırmalarındaki üç mesleki değer alanı genelindeki çalışmaların dağılımını ve kanıt gücünü göstermektedir. Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.

Çalışma kalitesi ile müdahale sonuçları arasındaki ilişki
Yanlılık risk değerlendirmesi, bildirilen sonuçlarla ilgili önemli örüntüler ortaya çıkarmıştır. Düşük yanlılık riskine sahip olduğu değerlendirilen iki randomize kontrollü çalışma, her ikisinde de anlamlı bilişsel kazanımlar ancak daha mütevazı afektif değişiklikler bildirmiş, davranışsal sonuçlar ise ölçülmemiştir. Randomize olmayan müdahale çalışmaları arasında, daha titiz tasarımlara (örneğin, kontrollü ön test/son test tasarımları) sahip olanlar, genellikle kontrolsüz ön test/son test çalışmalarına göre daha küçük etki büyüklükleri bildirmiş; bu durum, kontrol gruplarının yokluğunun bazı çalışmalardaki bulguları şişirmiş olabileceğini düşündürmektedir. Orta derecede yanlılık riskine sahip olduğu değerlendirilen kesitsel çalışmalar, öğrenci eğilimleri ve bağlamsal faktörler hakkında önemli veriler sağlamış ancak nedensellik kuramamıştır38. Tek nitel çalışma, değerler eğitimi üzerine öğrenci deneyimleri ve algıları hakkında zengin veriler sağlamış ancak genellenebilirlik açısından sınırlı kalmıştır. Genel olarak, kanıt kalitesi bilişsel sonuçlar için en güçlü, davranışsal sonuçlar için ise en zayıf düzeydedir. Çalışma kalitesi ile coğrafi bağlam arasında belirgin bir ilişki saptanmamış; Çin ve Batı ülkelerinden gelen çalışmalar benzer metodolojik güçlü yönler ve sınırlamalar göstermiştir.

Şekil 5, dört öğretim yönteminin pedagojik kalitesinin ve öğretim tasarımı etkinliğinin, yükseköğretimde öğrenci değerlerini ve davranışlarını nasıl şekillendirdiğini göstermektedir. Ana panel; geleneksel ders, vaka temelli öğrenme, yapılandırılmış yansıtma ve hizmetle öğrenme yöntemleri için üç farklı pedagojik kalite seviyesinde (zayıf, iyi, mükemmel) değer içselleştirme ve davranışsal değişim etkinlik puanlarını (0–10 ölçeği) göstermektedir. Alt paneller, her bir yöntem için ahlaki sıkıntı ile ilişkili risk seviyelerini ve bilgi tutma puanlarını sergilemektedir.

Öğretim yöntemi etkililik grafiği; sütun grafikleri pedagojik kaliteyi ve öğretim tasarımı analizini göstermektedir.
Şekil 5: Öğretim yöntemlerinde öğrenci değerlerinin ve davranışlarının şekillendirilmesinde pedagoji ve öğretim tasarımı. Bu şekil, dört farklı öğretim yönteminin pedagojik kalitesinin ve öğretim tasarımı etkililiğinin, yükseköğretimde öğrenci değerlerini ve davranışlarını nasıl şekillendirdiğini göstermektedir. Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.

Müdahale etkinliğini şekillendiren bağlamsal faktörler
14 çalışma genelinde, üç bağlamsal faktör müdahale etkinliğinin düzenleyicileri olarak tutarlı bir şekilde ortaya çıkmıştır: sosyo-kültürel ve müfredat bağlamı, kurumsal ve gizli müfredatla uyum ve bireysel öğrenen özellikleri. Sosyo-Kültürel ve Müfredat Bağlamı: Mesleki değerlerin tanımı, önceliklendirilmesi ve pedagojik çerçevesi büyük ölçüde bağlama bağlıydı. Müdahale çalışmalarının çoğunluğu (n = 11), ağırlıklı olarak Çin'de, kolektivist bir eğitim çerçevesinde yürütülmüştür. Bu müdahaleler açıkça sosyal sorumluluk, kolektif refah, halka hizmet ve vatanseverlik gibi toplumsal ilkelerle uyumlu değerler geliştirmeyi amaçlamıştır. Değerler eğitimini klinik cerrahiye, hemşirelik müfredatlarına veya ulusal kültür üzerine genel seçmeli derslere yerleştiren birçok müdahalenin entegre doğası, mesleki kimliğin bu daha geniş toplumsal değerlerle uyumlaştırılmasına yönelik sistematik bir yaklaşımı yansıtmaktadır. Buna karşılık, Batı bağlamlarındaki çalışmalar (n = 3), değerleri farklı bir bakış açısıyla çerçeveleyerek hasta merkezli tutumlar, empati ve ırksal önyargıları kontrol etme motivasyonu gibi sonuçları ölçmüştür. Bu çalışmalar, hasta-klinisyen diyadına ve kişisel yanlılığa yönelik bireyselci bir odağı vurgulamıştır. Bu dikotomi, değerler eğitiminin monolitik bir kavram olmadığını, aksine iyi bir profesyonele yönelik yerel normatif beklentilere doğal olarak uyarlandığını vurgulamaktadır.

Kurumsal ve Örtük Müfredatla Uyum: Formal İPE'nin (Disiplinlerarası Eğitim) algılanan etkililiği, informal kurumsal ortamla olan uyumu tarafından büyük ölçüde belirlenmiştir. Öğrenci perspektiflerini içeren çalışmalar, bu gerilimi tutarlı bir şekilde vurgulamıştır. Öğrenciler tarafından rapor edilen zorluklar arasında, eğitmenlerin karmaşık ideolojik bilgileri basitleştirememesi ve formal müfredatın etkisini zayıflatabilen kötü sınıf atmosferi yer almaktaydı. Daha derinlemesine bakıldığında, öğrencilerin önceden var olan siyasi ideolojilerinden oluşan informal müfredatın, temel profesyonel tutumlarla anlamlı ve bağımsız bir ilişkisi olduğu görülmüştür; bu durum, değerlerin oluşumu üzerinde güçlü ve rakip etkilerin olduğunu göstermektedir. Bu durum kritik bir zorluğa işaret etmektedir: yapılandırılmış bir İPE müdahalesinin olumlu etkileri; klinik ortamdan, akran kültüründen veya öğrencilerin kabul öncesi sosyalleşmelerinden gelen çelişkili mesajlar tarafından hafifletilebilir veya etkisiz hale getirilebilir. Formal eğitimi klinik mentorlukla hizalayarak bu gerilimi açıkça ele alan çalışmalar, daha olumlu sonuçlar göstermiştir39. Aracılık Eden Bireysel Öğrenen Özellikleri: İPE'nin etkisi, bireysel öğrenci özellikleri tarafından daha da şekillendirilmiştir. Çalışmalar, öğrenenlerin pasif alıcılar değil, geçmişleri etkileşimlerini biçimlendiren aktif yorumcular olduğunu kanıtlamıştır. İPE entegrasyonunun etkinliği; öğrenme motivasyonu ve öz-yeterlilik gibi bireysel faktörlerden önemli ölçüde etkilenmiştir. Öğrencilerin kişisel özellikleri ve öğrenme araçlarını uygulama becerileri, İPE etkinliğini doğrudan etkilemiştir. Gözlemsel bulgular kritik bir psikolojik boyutu ortaya çıkarmıştır: öğrencilerin ideolojik katılık düzeyleri, değerler eğitimiyle açık etkileşimi engelleyebilecek bir faktör olan kişisel esenlikle negatif korelasyon göstermiştir. Bu çalışmalar toplu olarak, İPE'nin etkililiğinin tek tip olmadığını; motive olan, psikolojik olarak açık ve konunun ilgisini çeken öğrenciler için arttığını, ancak ilgisiz, görüşleri katı olan veya öğretilen değerler ile kişisel veya gözlemlenen gerçeklikleri arasında bir kopukluk algılayanlar için sınırlı kalabileceğini önermektedir.

14 çalışmanın bu sistematik sentezi, IPE müdahalelerinin tıp öğrencilerinin profesyonel değerlere ilişkin bilişsel bilgilerini tutarlı bir şekilde artırdığını, ancak affektif tutumları güvenilir bir şekilde yeniden şekillendirme ve özellikle bunu gözlemlenebilir klinik davranışlara dönüştürme kapasitelerinin sınırlı kaldığını ve yetersiz kanıtlandığını ortaya koymaktadır. Bağlamsal uygunluğu nedeniyle Implicit-Integrated model hakim olsa da, bu modelin etkinliği kolaylaştırıcı becerisine ve kurumun gizli müfredatıyla olan gerçek uyumuna yüksek derecede bağımlıdır; buna karşın Explicit-Standalone modeller, yaşam görüşü gibi hedeflenen çıktılarda daha güçlü ve ölçülebilir kazanımlar sağlamaktadır. Kritik olarak, müdahale başarısı tek tip değildir; sosyokültürel çerçeveleme, müfredat uyumu ve mevcut ideoloji ile motivasyon gibi bireysel öğrenci eğilimleri tarafından derinlemesine modüle edilmektedir. Toplu olarak bu bulgular, IPE'nin pedagojik potansiyelini doğrularken, davranışsal sonuç değerlendirmesindeki kritik bir eksikliği ortaya koymakta ve gelecekteki araştırmaların bilgi ediniminin ötesine geçerek, kalıcı profesyonel kimlik oluşumunun ve gerçek dünya uygulama aktarımının titiz, boylamsal değerlendirmesine yönelmesi konusundaki acil ihtiyacı vurgulamaktadır.

VERİ KULLANIMI:
Bu çalışmada herhangi bir birincil veri üretilmemiş veya analiz edilmemiştir. Bu sistematik derlemede yer alan tüm veriler, daha önce yayınlanmış çalışmalardan elde edilmiş olup makale ve ek materyalleri içerisinde sunulmuştur. Tamamlanmış PRISMA 2020 kontrol listesi Ek Dosya 1 olarak sunulmuştur.

Ek Dosya 1: PRISMA Kontrol ListesiBu dosyayı indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Ek Dosya 2: Arama stratejisi sözdizimi Bu dosyayı indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Tartışma

Bu sistematik derleme, değerler temelli eğitimin tıp öğrencilerinde mesleki değerlerin oluşumu üzerindeki etkisini değerlendirmek amacıyla 14 çalışmadan elde edilen kanıtları sentezlemektedir. Bulgular, etkinliğin basit bir ikili durum olmadığını; aksine pedagojik tasarım, bağlamsal uyum ve hedeflenen spesifik değer alanı tarafından karmaşık bir şekilde modüle edildiği bir tablo ortaya koymaktadır. Bu analizden çıkan temel çıkarım, formal değerler eğitiminin en güçlü etkisini, ilkelerin izole ve didaktik bir aktarımı olarak değil, formal eğitim ile informal klinik ortam arasındaki boşluğu aktif olarak dolduran; stratejik olarak entegre edilmiş, deneyime dayalı ve kültürel olarak tutarlı bir tıp eğitimi bileşeni olarak gösterdiğidir. Dahil edilen çalışmalar genelinde, değerler eğitiminin etik ve profesyonellik konusundaki bilişsel bilgiyi güvenilir bir şekilde artırdığına dair elde edilen tutarlı bulgular hem teşvik edici hem de öğreticidir. Bu durum, tıp öğrencilerinin mesleki uygulamaların temelini oluşturan formal ilkeleri ve kodları öğrenebildiklerini ve öğrendiklerini doğrulamaktadır. Kantitatif ön/son test tasarımları kullanan yedi çalışma, bilgi temelli sonuçlarda ölçülebilir iyileşmeler bildirmiş olup, iki randomize kontrollü çalışmada etki büyüklükleri orta ile geniş düzey arasında değişmiştir. Bu bulgu, yapılandırılmış müfredatların deklaratif bilgiyi etkili bir şekilde aktardığını gösteren daha geniş tıp eğitimi literatürüyle uyumludur. Ancak, afektif ve davranışsal alanlardaki daha değişken ve mütevazı sonuçlar, kritik bir sınırlamaya dikkat çekmektedir: doğru olanı bilmek, doğru olanı yapmak veya derinden hissetmek için gerekli ancak yetersiz bir temeldir. On çalışma afektif sonuçlar hakkında rapor sunsa da, değişim büyüklüğü genellikle bilişsel sonuçlar için gözlemleneninkinden daha düşük çıkmış ve bu değişimlerin sürdürülebilirliği belirsiz kalmıştır. Gerçek dünya klinik davranışlarının objektif ve boylamsal gözlemini kullanan hiçbir çalışmanın bulunmaması, davranışsal sonuçlar için kanıtların sınırlı olduğunu ve burada önemli bir kanıt boşluğu olduğunu göstermektedir. Bu tutarsızlık, değerler eğitimindeki temel bir zorluğu vurgulamaktadır: bilgi edinimi ile değerlerin içselleştirilmesi arasındaki boşluk. Sentezimiz, bu boşluğun kapatılmasının büyük ölçüde öğretim yöntemlerine ve öğrenmenin gerçekleştiği eğitimsel bağlama bağlı olduğunu öne sürmektedir.

Kanıtlar, değerlerin nasıl öğretildiğinin, ne öğretildiği kadar önemli olduğunu güçlü bir şekilde göstermektedir. Geleneksel didaktik yaklaşımlar, bilgi aktarımı için verimli olsa da, öğrencilerin değerlerini ve gelecekteki davranışlarını şekillendirme hedefi söz konusu olduğunda önemli sınırlamalara sahip görünmektedir. Öğrencilerin öncelikle etik üzerine ders temelli eğitim aldıkları çalışmalarda, öğrencilerin bilgileri değerlendirme amaçlı olarak güvenilir şekilde öğrendikleri, ancak kişisel tutumlarında nadiren değişiklik bildirdikleri veya materyalle daha güçlü bir bağ kurmadıkları görülmüştür40. Bu durum, temel bir sınırlamaya işaret etmektedir: profesyonellik hakkında bilgi sahibi olmak, profesyonel bir görev bilincine sahip olmaktan veya profesyonel bir kimlik geliştirmekten niteliksel olarak farklıdır. Buna karşılık, aktif ve deneyimsel pedagojiler, değerlerin içselleştirilmesinde daha umut verici sonuçlar göstermiştir41. Küçük gruplar halinde gerçek etik ikilemlerin tartışılmasını içeren vaka temelli öğrenme, daha yüksek düzeyde öğrenci katılımına ve daha iyi kendi bildirimli etik muhakeme becerilerine yol açmıştır. Öğrencilerden klinik deneyimler hakkında yazmalarının veya rehberli oturumlarda kişisel tepkilerini tartışmalarının istendiği yapılandırılmış yansıtma, öğrencilerin gözlemledikleri ve hissettikleri şeyleri işlemelerine yardımcı olarak, sınıf ilkelerini gelişmekte olan profesyonel kimlikleriyle ilişkilendirmelerini sağlamıştır. Yansıtma yöntemlerini kullanan çalışmalar, öğrencilerin basit bilgi hatırlamanın ötesinde daha derin bir içselleştirme sergileme olasılığının daha yüksek olduğunu bulmuştur. Belki de en derin etkiler, öğrenmeyi sınıfın ötesine taşıyarak toplumsal ortamlara aktaran hizmetle öğrenme programlarında bildirilmiştir. Bu deneyimsel yaklaşımlar, soyut değerleri somut ve acil hale getirmiş; bazı çalışmalar altruizm ve sosyal sorumluluk gibi değerlerde güçlü değişimler rapor etmiştir12. Ancak, bu aktif pedagojilerin etkinliği garanti değildir. İmmersif deneyimler, öğrencileri sistemik sağlık hizmetleri başarısızlıklarına ve insani acılara maruz bırakabilir ve dikkatli bir rehberlik olmadan, bu durum bir amaç duygusu yerine hayal kırıklığına veya ahlaki sıkıntıya yol açabilir42. Bu durum, öğretmenin rolünün bilgi sunuculuğundan, öğrencilerin karmaşık duygusal ve etik manzaralarda yol bulmalarına yardımcı olan bir kolaylaştırıcıya dönüştüğünü vurgulamaktadır. Açık öğretimi daha sonraki klinik uygulama ile düşünceli bir şekilde birleştiren Ardışık-Sarmal model, sürdürülebilir değer gelişimi için gerekli sürekliliği oluşturma konusunda umut verici görünmektedir. Bu bulgular, değerlerin pasif bilgi alımından ziyade aktif katılım, kişisel yansıtma ve otantik deneyim yoluyla en iyi şekilde içselleştirildiğini öne süren daha geniş eğitim teorileriyle tutarlıdır.

Pedagojinin ötesinde, inceleme sonuçları şekillendiren iki güçlü bağlamsal güç tanımlamaktadır: gizli müfredat ve sosyo-kültürel bağlam. Gizli müfredatın yaygın etkisi, resmi değerler eğitimini ya güçlendirebilir ya da tamamen baltalayabilir. Öğrenciler kliniklerde veya hastanelerde; hiyerarşik saygısızlık, hasta iletişiminde kestirme yollara başvurma veya verimliliği şefkatin önünde tutma gibi sınıf içi öğretilerle çelişen davranışlar gözlemlediklerinde, ortaya çıkan bilişsel çelişki ve sinizm olumlu eğitim etkilerini yok edebilir. Öğrenci perspektiflerini içeren çalışmalar, öğretmenlerin karmaşık ideolojik bilgileri basitleştirme konusundaki yetersizliği ve kötü sınıf atmosferi gibi faktörlerin resmi müfredatın etkisini zayıflattığını belirterek bu gerilimi tutarlı bir şekilde vurgulamıştır. Daha derinlemesine, bir gözlemsel çalışma, öğrencilerin mevcut siyasi ideolojilerinin temel profesyonel tutumlarla anlamlı ve bağımsız bir ilişkisi olduğunu göstermiş ve bunun da değerlerin oluşumu üzerinde resmi öğretimden bağımsız olarak işleyen güçlü rakip etkiler olduğunu ortaya koymuştur. Bu durum kaçınılmaz bir sonuca işaret etmektedir: Klinik öğrenme ortamını öğretilen değerlerle uyumlu hale getirmeye yönelik paralel ve sistemik çabalar olmadan, herhangi bir bağımsız değerler müfredatının etkinliği doğası gereği sınırlıdır. Bu nedenle, öğretim üyelerinin gelişimi ve kurumsal hesap verebilirlik, yardımcı destekler değil, başarılı değer oluşumu için temel ön koşullardır. Resmi eğitimin kalıcı bir etkiye sahip olması için kurumlar; klinik öğretim üyeleri ve akranlar tarafından modellenen normlara, davranışlara ve değerlere, yani informal müfredata dikkat etmelidir. Bu, değerler eğitiminin belirli kurslarla sınırlı kalmadığı, tıbbi eğitimin tüm yönlerine nüfuz ettiği kurum genelinde bir yaklaşım gerektirir. İnceleme ayrıca, kültürel bağlamın değerler eğitiminin hedeflerini ve içeriğini nasıl tanımladığını da ortaya koymaktadır. Ağırlıklı olarak Çin çalışmalarında görülen sosyal uyum, kolektif refah ve kurumsal itaate verilen kolektivist önem ile Batı çalışmalarındaki özerklik, eleştirel düşünme ve hasta merkezlilik üzerindeki bireyci vurgular arasındaki belirgin kontrast, başarı için evrensel bir şablon olmadığını göstermektedir. Bu kültürel bağımlılık, değerler eğitimi modellerinin bölgeler arası doğrudan aktarılabilirliğini zorlaştırmakta ve yerel hassasiyetlere uygun müfredat tasarımı ile değerlendirmeyi zorunlu kılmaktadır.

Değerler eğitiminin etkisi, bireysel öğrenci özellikleri tarafından daha da aracılanmaktadır. Dahil edilen çalışmalar, öğrenenlerin pasif alıcılar değil; geçmişleri, motivasyonları ve psikolojik eğilimleri etkileşimi şekillendiren aktif yorumcular olduğunu göstermiştir. Değerler eğitimi entegrasyonunun etkinliği; öğrenme motivasyonu ve öz yeterlilik gibi bireysel faktörlerden önemli ölçüde etkilenmiştir. Öğrencilerin kişisel özellikleri ve öğrenme araçlarını uygulama becerileri, eğitimsel sonuçları doğrudan etkilemiştir. Gözlemsel bulgular kritik bir psikolojik boyutu ortaya çıkarmıştır: öğrencilerin ideolojik katılık düzeyleri, kişisel refah ile negatif korelasyon göstermiştir; bu durum, değerler eğitimiyle açık bir etkileşime girmeyi engelleyebilecek bir faktördür. Halihazırda belirtilen metodolojik önerilerin ötesinde, alternatif çalışma tasarımları, profesyonel değerler oluşumuna dair anlayışı derinleştirmek için tamamlayıcı yaklaşımlar sunmaktadır. Örneğin, etnografik ve boylamsal gözlemsel çalışmalar, klinik ortamlarda profesyonel değerlerin zaman içinde nasıl müzakere edildiğine dair zengin, bağlamsallaştırılmış veriler sağlayarak, resmi IPE ile gizli müfredat arasındaki dinamik etkileşimi yerinde yakalayabilir. Bu incelemede belirlenen IPE etkinliğinin koşullu doğası göz önüne alındığında, "neyin, kimin için ve hangi koşullar altında işe yaradığını" soran realist değerlendirme tasarımları bu alan için özellikle uygundur; bu tür yaklaşımlar, değerler eğitiminin farklı bağlamlarda etkilerini gösterdiği mekanizmalara dair program teorilerini sistematik olarak test edebilir ve geliştirebilir. Nicel ön/son ölçümleri derinlemesine nitel takip görüşmeleriyle birleştiren karma yöntemli ardışık tasarımlar, araştırmacıların sadece profesyonel değerlerdeki değişimleri belgelemesini değil, aynı zamanda bu değişimlerin temelini oluşturan yaşanmış deneyimleri ve anlamlandırma süreçlerini keşfetmesini de sağlayacaktır. Farklı IPE modellerine sahip kurumlar arası karşılaştırmalı vaka çalışması tasarımları; kurumsal kültür, müfredat yapısı ve öğretim üyelerinin gelişimi gibi bağlamsal faktörlerin program düzeyindeki etkinliği nasıl düzenlediğini aydınlatabilir. Ayrıca, faktöriyel veya adaptif tasarımlar kullanan müdahale çalışmaları; belirli sonuçlar ve öğrenci popülasyonları için optimal aktif bileşen "paketlerini" belirlemek amacıyla pedagojik bileşenlerin (örneğin, yansıtma, vaka tartışması, hizmetle öğrenme) kombinasyonlarını sistematik olarak test edebilir. Son olarak, öğrencileri ve klinik eğitmenleri ortak araştırmacılar olarak dahil eden katılımcı eylem araştırması yaklaşımları, araştırma bulguları ile müfredat uygulaması arasındaki kalıcı boşluğu giderirken aynı zamanda hemen uygulanabilir, pratiğe yakın bilgiler üretebilir. Topluca, bu alternatif tasarımlar, ağırlıklı olarak ön/son ve kesitsel olan kanıt tabanını tamamlayarak; profesyonel değerler oluşumuna yönelik daha nüanslı, bağlama duyarlı ve etkili yaklaşımları bilgilendirmek için çeşitli kanıt biçimleri oluşturacaktır.

Bu derlemenin bulgularının tıp eğitimcileri ve kurumları için birkaç pratik çıkarımı bulunmaktadır. İlk olarak, kanıtlar, tek başına etik derslerinin ötesine geçilerek entegre, boylamsal ve deneyimsel müfredatlara geçilmesini desteklemektedir. Değerler eğitimi, ayrı derslerle sınırlandırılmak yerine tıp müfredatının tamamına örüldüğünde en etkili hale gelir. Bu entegrasyon hem yatay (farklı konu alanları arasında) hem de dikey (eğitim yılları boyunca) olmalı; böylece öğrencilerin değerlerle çeşitli bağlamlarda karşılaşmaları, bunlar üzerine düşünmeleri ve değerleri uygulamaları için çok sayıda fırsat yaratılmalıdır. İkinci olarak, pedagojik yaklaşımlar; öğrencileri sadece bilişsel olarak değil, aynı zamanda duygusal ve pratik olarak da sürece dahil eden vaka temelli tartışma, yapılandırılmış yansıtma ve hizmetle öğrenme gibi aktif öğrenme yöntemlerine öncelik vermelidir. Üçüncü olarak kurumlar, eğitimcileri değerler eğitimini etkili bir şekilde yürütme becerileriyle donatmak için, özellikle klinik eğitim sırasında ortaya çıkan karmaşık duygusal ve etik süreçleri yönetebilmeleri adına öğretim elemanı gelişimine yatırım yapmalıdır. Dördüncü olarak başarı, resmi müfredat ile gizli müfredat arasında bilinçli bir uyum gerektirir. Bu durum; destekleyici bir kurumsal kültürün teşvik edilmesini, klinik uygulamalarda arzulanan değerlerin örneklendirilmesini ve öğrencilerin öğretilen idealler ile gözlemlenen gerçeklikler arasındaki tutarsızlıkları tartışıp değerlendirebileceği mekanizmaların oluşturulmasını içerir. Beşinci olarak değerlendirme stratejileri, sadece bilgiyi değil, aynı zamanda tutumsal değişimleri ve nihayetinde davranışsal değişikliği yakalamak için çeşitlendirilmelidir. Bu durum, öz bildirim ölçeklerinin ötesine geçilerek profesyonel davranışların gerçek klinik ortamlarda gözlemlenmesini kapsamayı gerektirir.

Bu derlemenin, bulgular yorumlanırken göz önünde bulundurulması gereken birkaç önemli kısıtlılığı bulunmaktadır. Arama stratejimiz yalnızca İngilizce ve Çince dillerinde yayımlanmış çalışmaları kapsadığından, diğer dillerde yayımlanmış ilgili araştırmalar gözden kaçmış olabilir. Dahil edilen çalışmalar; müdahale tasarımı, kültürel bağlam, sonuç ölçüm araçları ve çalışma metodolojileri açısından önemli bir heterojenlik göstermiştir; bu durum nicel meta-analizi engellemiş ve anlatısal sentezi gerekli kılmıştır. Kanıt tabanının kalitesi değişkendi: iki randomize kontrollü çalışma bilişsel sonuçlar için güçlü kanıtlar sağlarken, çalışmaların çoğunluğu orta ila yüksek yanlılık riski taşıyan randomize edilmemiş tasarımlar kullanmıştır. Batı bağlamındaki çalışmaların sayısının sınırlı olması (n = 3), bulguların literatürde temsil edilen ağırlıklı olarak Çin eğitim ortamlarının ötesine genellenebilirliğini kısıtlamaktadır. Öğrencilerin uzmanlık eğitimi ve sonrasını takip eden boylamsal çalışmaların eksikliği, kanıt tabanında önemli bir boşluk teşkil etmektedir. Ayrıca, alanın farklı kültürel bağlamlarda mesleki değerlerin oluşumunu ölçmek için doğrulanmış araçlardan yoksun olması, çalışmalar arası karşılaştırmayı ve sentezi zorlaştırmaktadır. Gelecekteki araştırmalar bu kısıtlılıkları çeşitli stratejilerle ele almalıdır. İlk olarak, öğrencileri tıp fakültesinden uzmanlık eğitimine ve erken klinik uygulama dönemine kadar takip eden boylamsal tasarımlar, değerler eğitimi etkilerinin sürdürülebilirliği hakkında kritik kanıtlar sağlayacaktır. Bu tür çalışmalar, değer oluşumunun tüm karmaşıklığını yakalamak için anketleri; profesyonel davranışın doğrudan gözlemi, hasta geri bildirimleri ve derinlemesine görüşmelerle birleştiren çok yöntemli değerlendirme yaklaşımları kullanmalıdır. İkinci olarak, aynı kurumsal bağlam içinde farklı pedagojik yaklaşımları inceleyen karşılaştırmalı çalışmalar, belirli sonuçlar için hangi spesifik yöntemlerin en etkili olduğunu belirlemeye yardımcı olacaktır. Üçüncü olarak, araştırmalar; yansıtmanın, rol modelliğinin ve klinik deneyimin mesleki kimliğin şekillenmesindeki rolü de dahil olmak üzere, değerler eğitiminin etkilerini ortaya koyduğu mekanizmaları araştırmalıdır. Dördüncü olarak, farklı ulusal bağlamlarda değerler eğitimini açıkça karşılaştıran kültürler arası çalışmalar, kültürel faktörlerin etkinliği nasıl modüle ettiğini aydınlatacak ve kültürel açıdan hassas müfredat tasarımına bilgi sağlayacaktır. Beşinci olarak, müdahale çalışmaları, nedensel çıkarımları güçlendirmek için daha uzun takip sürelerini ve daha sağlam kontrol koşullarını bünyesine katmalıdır.

Açıklamalar

Yazar, herhangi bir çıkar çatışması beyan etmemektedir.

Yazar, Giriş ve Tartışma bölümlerindeki cümle yapısını ve okunabilirliği geliştirmek için ChatGPT (OpenAI) kullanmıştır. Bu aracın kullanımından sonra yazar, içeriği gözden geçirmiş, gerektiği şekilde düzenlemiş ve yayınlanan makalenin içeriği için tüm sorumluluğu üstlenmiştir

Teşekkürler

Yazar, çalışma seçimi ve veri çıkarma sürecinde bağımsız hakemler olarak sundukları değerli katkıları için Prof. Yumei Yang, Prof. Chenggang Liang ve Prof. Ismahan Taj'a içtenlikle teşekkür eder. Gönüllü yardımları bu çalışma için kritik öneme sahipti ve yazar olmayan önemli katkıları kabul edilmektedir.

Malzemeler

Bu makalede kullanılan malzemelerin listesi
AdŞirketKatalog numarasıYorumlar
CASP Kalitatif Çalışmalar Kontrol ListesiCritical Appraisal Skills Programme (CASP)2024 versiyonu (çıkarılan)Kalitatif çalışmaların yanlılık riski değerlendirmesi için kontrol listesi
CovidenceCovidence (Veritas Health Innovation)RRID: SCR_016754Tekrarların kaldırılması ve çalışma seçimi için kullanılan sistematik derleme tarama platformu
EMBASEElsevierRRID: SCR_001573Elektronik bibliyografik veri tabanı; sistematik literatür taraması için kullanılan dört kaynaktan biri
EndNote X20Clarivate AnalyticsX20
RRID: SCR_014001		Kayıtların düzenlenmesi ve tekrarların kaldırılması için referans yönetim yazılımı
Microsoft ExcelMicrosoft CorporationMicrosoft 365 (versiyon belirtilmemiş)
RRID: SCR_016137		Pilot testi yapılmış, standardize veri çıkarma formu için hesap çizelgesi yazılımı
Newcastle-Ottawa Ölçeği (NOS)Wells et al. / University of Ottawa/Kesitsel çalışmalar için modifiye edilmiştir; kesitsel karşılaştırmalı çalışmaların kalite değerlendirmesi için araç (seçim, karşılaştırılabilirlik, sonuç)
PICOS çerçevesiN/A (kavramsal çerçeve)/Operasyonelleştirilmiş uygunluk kriterleri (Popülasyon, Müdahale, Karşılaştırma, Sonuç, Çalışma Tasarımı); çalışma seçimi için kullanılmıştır
PRISMA 2020 beyanıPRISMA Group (EQUATOR Network)Versiyon 2020Sistematik derlemeler için raporlama kılavuzu; derleme metodolojisini yapılandırmak için kullanılmıştır
PsycINFOAmerican Psychological Association (APA)RRID: SCR_003206Elektronik bibliyografik veri tabanı; sistematik literatür taraması için kullanılan dört kaynaktan biri
PubMed/MEDLINE veri tabanıNational Center for Biotechnology Information (NCBI) / NLMRRID: SCR_004846Elektronik bibliyografik veri tabanı; sistematik literatür taraması için kullanılan dört kaynaktan biri
RoB 2 (Revize edilmiş Cochrane Yanlılık Riski aracı)CochraneVersiyon 2Randomize kontrollü çalışmaların (RCT'ler) yanlılık riski değerlendirmesi için araç
ROBINS-I (Randomize Olmayan Müdahale Çalışmalarında Yanlılık Riski – Risk Of Bias In Non-randomized Studies of Interventions)CochraneVersiyon 1 (2016)Randomize olmayan intervansiyonel ve kohort çalışmaların yanlılık riski değerlendirmesi için araç
Web of Science Core CollectionClarivate AnalyticsRRID: SCR_022931Elektronik bibliyografik veri tabanı; sistematik literatür taraması için kullanılan dört kaynaktan biri

Kaynaklar

  1. Si Y. On the influence of party history education on ideological and political education for medical students. J High Educ Res. 2022;3(2):141-5.
  2. Coulehan J, Williams PC. Conflicting professional values in medical education. Camb Q Healthc Ethics. 2003;12(1):7-20.
  3. Li R. The current situation and thinking of ideological and political education in college students. KnE Soc Sci. 2018;3(10).
  4. Burgess DJ, et al. Incoming medical students' political orientation affects outcomes related to care of marginalized groups: results from the medical student CHANGES study. J Health Polit Policy Law. 2019;44(1):113-46.
  5. Zhuo S. The significance of traditional medical culture in ideological and political education of university medical majors. In: Proceedings of the 2018 International Workshop on Education Reform and Social Sciences (ERSS 2018); 2019 Jan; China. p. 105-10.
  6. Huddle TS. Perspective: medical professionalism and medical education should not involve commitments to political advocacy. Acad Med. 2011;86(3):378-83.
  7. Hafferty FW. Professionalism and the socialization of medical students. In: Teaching Medical Professionalism. Cambridge (UK): Cambridge University Press; 2008. p. 53-70.
  8. Shen Y, Zhang S, Chang G. Integrating case-based learning with curriculum-based ideological and political education: enhancing undergraduate otolaryngology education. Front Educ. 2025;10:1521548.
  9. Zhao W, Zhang X. Fostering tolerance and inclusivity: the transformative impact of ideological and political education on university students. J Knowl Econ. 2025;16(1):4575-604.
  10. Wang H, Chen J, Wang Y, Ye M. Construction of an ideological and political resource library for the human anatomy course based on the “three combinations and three forms”. Front Humanit Soc Res. 2025;2(3):262-71.
  11. Zhang J, Cao Y, Yang T, Wang J, Gu X. A study on generating an intelligent portrait of traditional cultural content in nursing ideological education in the context of new medical science. Adv Educ Humanit Soc Sci Res. 2025;13(1):859.
  12. Wei J, Xia Y, Wei T. Dilemmas and breakthroughs in the construction of ideological and political education in medical humanities courses. Curric Learn Explor. 2025;2(5).
  13. Wang S, Zhang S. Philosophical reflections on the role of artificial intelligence in shaping cultural values in ideological education. Cultura. 2025;22(3).
  14. Yue J, et al. Visualization analysis of CBL application in Chinese and international medical education based on big data mining. BMC Med Educ. 2025;25(1):402.
  15. Kim DT, Applewhite MK, Shelton W. Professional identity formation in medical education: some virtue-based insights. Teach Learn Med. 2024;36(3):399-409.
  16. Ouyang S, et al. Unmasking the challenges in ideological and political education in China: a thematic review. Heliyon. 2024;10(8).
  17. Yao W. Optimization of ideological and political education courses for college students and strategies for mental health education. Psychol Res Behav Manag. 2023:1023-35.
  18. Page MJ, et al. The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ. 2021;372.
  19. Bai X, Xu X. The impact of ideological and political education on the psychological and behavioral biomechanisms in medical students' life concept formation: a multidisciplinary exploration. Mol Cell Biomech. 2025;22(4).
  20. Peng X, He Q, Li S, Zou P, He H. Exploring the path of integrating ideological and political elements into surgical clinical training courses. Educ Rev USA. 2024;8(8).
  21. Ren X, et al. Integrating ideological and political education elements into the advanced nursing practice course. J Eval Clin Pract. 2025;31(5):e70142.
  22. Zhu R. Practice and evaluation of nursing curriculum teaching reform under the “curriculum ideology and politics” educational concept. In: Proceedings of the 4th International Seminar on Education Research and Social Science (ISERSS 2021); 2022. p. 89-93.
  23. Wang H, Teng Y, Ye M. Research on ideological and political education in higher vocational nursing anatomy course based on the “three combinations and three forms” approach. Front Interdiscip Educ Methodol. 2025;2(03):142-54.
  24. Gong X, Wang J, Wang S, Wang Z. Ideological and political education's impact on medical students' bioethical concept formation: a GNN-based analysis. Mol Cell Biomech. 2025;22(4).
  25. Duan C. The factors influencing the effectiveness of the integration of ideological and political management in basic computer course of medical students. In: International Conference on English Language Teaching (ICON-ELT). 2025;5(1).
  26. Li X, Li E, Luo X, Liu W, Wang S. A study on the path of artificial intelligence enabling ideological and political education for medical students. In: 2024 5th International Conference on Information Science and Education (ICISE-IE). IEEE; 2024. p. 414-22.
  27. Harter LM, Krone KJ. Exploring the emergent identities of future physicians: toward an understanding of the ideological socialization of osteopathic medical students. South J Commun. 2001;67(1):66-83.
  28. Yihan S, Xiaoxi S. Analysis of undergraduates' learning gains of curriculum ideology and politics in general elective courses and their influencing factors: based on the mixed research of 11 public universities in Yunnan Province. Front Educ Res. 2024;7(10).
  29. Jeyan AP, et al. Polarized Minds: Exploring the Link between Ideological Consistency and Personal Well-Being among Medical Students. 2025.
  30. Bai H, Wang X. How the Implement of Ideological and Political Education of Ecological Civilization (IPE-EC) Could Influence the Academic Performance of Students Major in Environmental Science. 2024.
  31. Gao X, et al. Importance and Challenges of Nursing Undergraduates' Ideological and Political and Psychological Education in the New Medical Era. 2022.
  32. Reeves S, et al. A scoping review to improve conceptual clarity of interprofessional interventions. J Interprof Care. 2011;25(3):167-74.
  33. Chew QH, Maniam EJ, Sim K. Inter-professional education interventions, and practice outcomes related to healthcare setting and patients within mental healthcare: a scoping review. Perspect Med Educ. 2024;13(1):108.
  34. Khoso AK, Darazi MA, Mahesar KA, Memon MA, Nawaz F. The impact of ESL teachers' emotional intelligence on ESL Students academic engagement, reading and writing proficiency: mediating role of ESL students motivation. Int J Early Child Spec Educ. 2022;14:3267-80.
  35. West C, et al. Implementation of interprofessional education (IPE) in 16 US medical schools: common practices, barriers and facilitators. J Interprof Educ Pract. 2016;4:41-9.
  36. Grace S. Models of interprofessional education for healthcare students: a scoping review. J Interprof Care. 2021;35(5):771-83.
  37. Bogossian F, et al. The implementation of interprofessional education: a scoping review. Adv Health Sci Educ. 2023;28(1):243-77.
  38. VanKuiken DM, Schaefer JK, Hall MF, Browne FR. Integrating interprofessional education into the curriculum: Challenges and solutions for a university without a medical center. J Interprof Educ Pract. 2016;2:5-11.
  39. Cooper H, Spencer-Dawe E, McLean E. Beginning the process of teamwork: design, implementation and evaluation of an inter-professional education intervention for first year undergraduate students. J Interprof Care. 2005;19(5):492-508.
  40. Lou XJ, et al. Research status and emerging trends of ideological and political education in nursing in China: a bibliometric analysis. Educ Sci Manag. 2023;1(3):169-78.
  41. Afzal M, Junejo A, Khoso AK. Bridging Instructional Excellence and Student Success: Exploring How Faculty Management Influences Academic Performance and Loyalty Through the Lens of Student Self-Efficacy. Int Premier J Lang Lit. 2025;3(1):54-75.
  42. Liu Z, Dai C, Lin C. Analysis on the teaching model of “ideological and political course” of bone injury science of traditional Chinese medicine based on deep learning algorithm (big data analysis system). Arch Clin Psychiatry. 2023;50(4).

Yeniden basım ve izinler

Daha fazla makale keşfet

İdeolojik EğitimEtik EğitimiGizil MüfredatDeneyimsel ÖğrenmePedagojik TasarımÖğretim Elemanı Gelişimi
Bize Ulaşın
Kütüphaneye Öner

Gizlilik

Kullanım Koşulları

Politikalar

Telif Hakkı © 2026 MyJoVE Corporation. Tüm hakları saklıdır.