Araştırma makalesi

Tıp Öğrencilerinin Profesyonel Değerleri Üzerinde İdeolojik ve Politik Eğitimin Koşullu ve Düzenleyici Etkileri: Sistematik Bir İnceleme

0 görüntülenme

⸱

DOI:

10.3791/72417

⸱

25 Eylül 2026

1Huanghe Science and Technology College

Bu makalede

Özet

Bu derleme, tıp eğitimindeki ideolojik-politik eğitimin etik ilkeleri etkili bir şekilde öğrettiğini, ancak tutum ve davranışları değişken şekilde şekillendirdiğini ortaya koymaktadır. Başarı; tek başına ders anlatımlarının ötesine geçilerek, deneyimsel pedagojiye, klinik ortamla entegrasyona ve kültürel uygunluğa bağlıdır.

Özet

Bu sistematik derleme, farklı müfredat modellerinin ve pedagojik yaklaşımların etkinliğini değerlendirerek, ideolojik ve politik eğitimin (IPE) tıp öğrencilerinin mesleki değerlerinin oluşumu üzerindeki etkisine dair ampirik kanıtları sentezlemeyi amaçlamaktadır. PRISMA 2020 kılavuzlarına uygun olarak yürütülen derleme, dört ana veri tabanında (PubMed, Web of Science, EMBASE, Scopus) yapılan sistematik tarama yoluyla belirlenen 14 uygun çalışmayı analiz etmiştir. Farklı coğrafi ve metodolojik bağlamlardan elde edilen bulguları entegre etmek için anlatımsal bir sentez gerçekleştirilmiştir. IPE müdahaleleri, öğrencilerin etik ilkeler konusundaki bilişsel bilgilerini güvenilir şekilde geliştirmektedir. Ancak, duyuşsal (tutumla ilgili) ve davranışsal alanlar üzerindeki etkileri daha değişken ve koşulludur. Etkinlik, pedagojik tasarımla güçlü şekilde modüle edilmektedir; aktif, deneyimsel ve yansıtıcı yöntemler didaktik eğitimden daha fazla gelecek vaat etmektedir. Resmi IPE'nin etkisi, klinik ortamın gayri resmi "gizli müfredatı" ve öncelikli değerleri belirleyen daha geniş sosyo-kültürel bağlamlarla olan uyumu tarafından büyük ölçüde aracılanmaktadır. Tıp eğitimcileri, bağımsız etik derslerinin ötesine geçerek entegre, boylamsal ve deneyimsel müfredatlara yönelmelidir. Başarı, öğretim elemanı gelişimi yoluyla resmi ve gizli müfredatın hizalanmasını ve destekleyici bir kurumsal kültürün teşvik edilmesini gerektirmektedir. IPE, değer oluşumu için değerli bir araç olsa da etkisi garanti değildir. Başarısı; stratejik öğretim tasarımına, kültürel uygunluğa ve tıp eğitimi sürekliliği boyunca sistemik pekiştirmeye bağlıdır.

Giriş

Doktor olma yolculuğu, bilimsel bilgide ve klinik becerilerde uzmanlaşmaktan çok daha fazlasını içerir1. Tıp pratiği, özünde şefkat, dürüstlük, hesap verebilirlik ve başkalarına hizmet etme taahhüdü gibi profesyonel değerlerin temeli üzerine inşa edilmiş ahlaki bir çabadır2. Tıp öğrencilerinin, profesyonel değerlerin oluşumu olarak bilinen bir süreçle bu temel etik pusulayı nasıl geliştirdikleri, bu nedenle dünya genelindeki tıp eğitimcileri için merkezi bir konudur3. Geleneksel olarak, bu oluşumun kıdemli klinisyenlerin mentorluğu ve hastalara bakım verme deneyimi yoluyla pasif olarak gerçekleştiği varsayılıyordu4. Ancak, hızla değişen sağlık sistemleri, artan sağlık eşitsizlikleri ve tıp profesyonelliğinin kamuoyu tarafından denetlendiği bir çağda, bu sürecin bilinçli ve yapılandırılmış eğitimsel dikkat gerektirdiği konusunda güçlü ve büyüyen bir fikir birliği vardır5. Buna yanıt olarak, dünya genelindeki tıp fakülteleri profesyonel değerleri teşvik etmeyi amaçlayan resmi müfredatları dahil etmişlerdir6. Ancak bu programlar tek tip değildir; içinde bulundukları sosyal, politik ve kültürel bağlamlardan derinlemesine etkilenirler. Birçok ülkede, özellikle Batı'da, bu eğitim tipik olarak tıbbi etik, beşeri bilimler veya profesyonellik üzerine dersler kapsamında yapılandırılmakta; hasta özerkliği ve eleştirel akıl yürütme gibi ilkelere vurgu yapılmaktadır7. Diğer bağlamlarda, özellikle Asya ve Orta Doğu'nun bazı bölgelerinde, bu eğitim daha açık bir şekilde ideolojik ve politik eğitim gibi daha geniş çerçeveler içine yerleştirilmiştir8. Bu derlemede, ideolojik ve politik eğitimi; tıbbi etik, profesyonellik veya politik eğitim olarak adlandırılan derslerle sınırlı olmamak üzere, profesyonel değerleri aşılamayı açıkça amaçlayan yapılandırılmış müfredat müdahaleleri olarak tanımlıyoruz. Burada amaç, bireysel profesyonel davranışın ötesine geçerek tıp pratiğini toplumsal değerlerle, ulusal önceliklerle veya sosyalist temel değerler ya da dini öğretilerden türetilen ilkeler gibi belirli etik çerçevelerle uyumlu hale getirmektir. Bu yaklaşım, doktorun rolünü bir vatandaş olarak işleviyle ve sosyal istikrara ve kolektif refaha katkıda bulunan biri olma durumuyla açıkça ilişkilendirir.

Bu farklı başlangıç noktalarına rağmen, her yerdeki eğitimciler ortak bir zorluğu paylaşmaktadır: gerçekte neyin işe yaradığını belirlemek9. Sınıfta değerlerin resmi olarak öğretilmesi kalıcı bir fark yaratır mı? Etik veya siyasi ideoloji üzerine bir ders, geleceğin bir doktorunun karakterini ve davranışlarını gerçekten şekillendirebilir mi, yoksa öğrencilerin her gün gözlemledikleri gayri resmi norm ve davranışlar olan hastanenin güçlü "gizli müfredatı" bu derslerin önüne mi geçer? Bu, acil ve pratik bir sorudur. Okullar bu programlara önemli miktarda zaman ve kaynak ayırmaktadır ve bu yatırımın anlamlı olduğundan emin olmak için etkilerini anlamak kritik önem taşımaktadır. Bu konudaki mevcut araştırmalar karışık bir tablo sunmaktadır10. Bazı çalışmalar, yapılandırılmış eğitimin öğrencilerin etik kurallar hakkındaki bilgilerini artırabileceğini ve hatta tutumlarını olumlu yönde etkileyebileceğini öne sürmektedir11. Diğer araştırmalar ise daha şüpheci olup, öğrencilerin doğru ilkeleri ezberlemeyi öğrenebilseler de bunun her zaman daha etik davranışlara veya derinlemesine yerleşmiş bir mesleki kimliğe dönüşmediğini belirtmektedir12. Ancak bu araştırmaların çoğu, genellikle tek bir kültürel ortamda, bağımsız etik dersleri gibi belirli ders türlerine odaklanmıştır. Burada ideolojik ve siyasi eğitim olarak adlandırılan kavramın daha geniş spektrumunu inceleyen kapsamlı ve sentezlenmiş bir bakış açısına ihtiyaç vardır. Bu daha geniş terim, Batı biyetiğinden sosyal sorumluluk derslerine kadar, siyasi eğitim olarak adlandırılıp adlandırılmadığına bakılmaksızın, değer temelli resmi eğitimin daha geniş bir yelpazesini değerlendirmemize ve karşılaştırmamıza olanak tanır.

Değer temelli eğitimin etiketleri ve spesifik içerikleri kurumlar ve ülkeler arasında önemli ölçüde farklılık gösterse de, bu derleme, kanıtların daha anlamlı ve bütünleştirici bir sentezini kolaylaştırmak için kasıtlı olarak ideolojik ve politik eğitim (IPE) şeklinde geniş bir kavramsal şemsiyeyi benimsemektedir13. "Tıbbi etik", "profesyonellik", "sosyal hesap verebilirlik" veya "politik eğitim" gibi farklı terminolojilerin altında, bu müfredat müdahalelerinin temel bir fonksiyonel eşdeğerliği paylaştığı, dolayısıyla böyle kapsayıcı bir çerçevenin metodolojik olarak gerekçelendirilebileceği savunulmaktadır14. Bunların tamamı, eğitim kurumlarının, geleceğin hekimlerinin profesyonel kimliklerini ve değer sistemlerini belirli toplumsal, etik veya ulusal beklentilerle uyumlu olacak şekilde kasıtlı olarak şekillendirmeye yönelik yapılandırılmış, resmi girişimlerini temsil eder. Bu programlara IPE'nin ortak merceğinden bakarak, evrensel pedagojik ilkeleri ve zorlukları belirlemek için tek bir sistemin dar kapsamlı tartışmalarının ötesine geçebiliriz. Örneğin, Çin'in sosyalist temel değerleri teşvik etmedeki "İdeolojik ve Politik Teori Kursları"nın etkinliği, Batı tıp fakültelerinde "hasta merkezli profesyonelliğin" öğretilmesindeki zorluklarla verimli bir şekilde karşılaştırılabilir; çünkü her iki durum da resmi eğitim ile gizli müfredatın güçlü etkisi arasındaki gerilimle mücadele etmektedir15. Bu yaklaşım, farklı programların aslında aynı temel sorunu çözmek için kullanılan farklı stratejiler olduğunu görmemizi sağlar: belirli bir sosyopolitik bağlamda, iyi bir tıp pratiği için gerekli olduğu düşünülen bir dizi profesyonel değerin nasıl etkili bir şekilde aşılanacağı16. Sonuç olarak, bu çerçeve farklı politik ideolojileri birbirine karıştırmakla ilgili değil; öğretim stratejilerinin ve bunları etkileyen faktörlerin sağlam, kültürlerarası bir karşılaştırmasını mümkün kılarak, nihayetinde herhangi bir tek ülke veya tek müfredat çalışmasının sağlayabileceğinden daha geniş kapsamlı uygulanabilir öngörüler sunmakla ilgilidir.

Bu sistematik inceleme, resmi değer temelli eğitimin tıp öğrencilerinde mesleki değerlerin oluşumu üzerindeki koşullu etkilerine dair kanıtların kapsamlı ve bağlamlar arası bir sentezini sunmaktadır. Öncelikli olarak belirli müdahalelerin etkinliğini inceleyen veya bilgiye dayalı sonuçlara odaklanan önceki incelemelerin aksine, bu inceleme üç temel hususu ele almaktadır17. İlk olarak, bu müdahalelerin yalnızca etkili olup olmadığını değil, aynı zamanda etkinliklerini etkileyen pedagojik, çevresel ve kültürel faktörleri de incelemektedir. İkinci olarak, farklı kültürel ve kurumsal bağlamlardaki çeşitli eğitim modellerini karşılaştırmak için geniş bir IPE çerçevesi benimseyerek, etkili değerler eğitiminin ortak ilkelerini belirlemektedir. Üçüncü olarak, resmi müfredat müdahalelerine ilişkin kanıtları, kayıt dışı "gizli müfredatın" etkisiyle bütünleştirerek, mesleki değerlerin oluşumuna dair daha kapsamlı bir anlayış sağlamaktadır. Bu tamamlayıcı bakış açılarını titiz bir anlatı sentezi yoluyla birleştiren bu inceleme, resmi değer temelli eğitimin en etkili olduğu koşullara dair pratik bilgiler sunmakta ve gelecekteki tıp eğitimi müfredatlarının tasarımına yön verecek kanıtlar sağlamaktadır.

Anlayıştaki bu boşluk, eğitimciler ve politika yapıcılar için bir sorun oluşturmaktadır. Net ve sentezlenmiş bir kanıt temeli olmadan, etkili programlar tasarlamak veya yaklaşımları bir bağlamdan diğerine düşünceli bir şekilde uyarlamak zordur. Bu durum ayrıca, öğretilen idealler ile klinik gerçeklik arasındaki çatışma gibi tıp eğitimindeki temel gerilimleri ele alma yeteneğimizi de kısıtlamaktadır. Bu nedenle, bu çalışma, uluslararası kanıtları sistematik olarak gözden geçirip analiz ederek netlik sağlamayı amaçlamaktadır. Temel araştırma sorumuz şudur: Resmi ideolojik ve politik eğitimin, tıp öğrencilerinde mesleki değerlerin oluşumu üzerindeki belgelenmiş etkisi nedir? "Etki" ile birkaç düzeyi incelemekteyiz: öğrencilerin ne bildiğindeki değişiklikler (bilişsel öğrenme), neye inandıkları ve ne hissettiklerindeki değişiklikler (duyuşsal gelişim) ve en önemlisi, nasıl hareket ettikleri veya hareket etme niyetlerindeki değişikliklerin kanıtları (davranışsal sonuçlar). Bu soruyu yanıtlayabilecek tüm ilgili çalışmaları bulmak ve analiz etmek için literatürün sistematik bir incelemesini gerçekleştirdik. Bu çeşitli kanıtları bir araya getirerek, bu derslerin "işe yarayıp yaramadığına" dair basit tartışmaların ötesine geçmeyi umuyoruz. Bunun yerine, daha nüanslı bir anlayış geliştirmeyi hedefliyoruz. Bu dersler hangi koşullar altında en etkilidir? Hangi öğretim yöntemleri en iyi sonuçları vermektedir? Çevreleyen kültür veya klinik ortam, bu derslerin hedeflerine nasıl yardımcı olmakta veya engel teşkil etmektedir? Bunu yaparak, bu inceleme, gelecek nesil hekimlerin değerlerini şekillendirme gibi hayati bir görevle görevlendirilmiş eğitimcilere; öğrencilerin yalnızca klinik olarak yetkin değil, aynı zamanda mesleklerinin getirdiği derin sorumluluklar için ahlaki olarak da hazır olmalarını sağlayacak pratik, kanıta dayalı rehberlik sunmayı amaçlamaktadır.

Protokol

Bu çalışma, daha önce yayınlanmış ve kamuya açık literatürün sistematik bir incelemesi ve anlatı sentezidir; insan katılımcılardan, hayvanlardan birincil veri toplanmasını veya herhangi bir doğrudan deneyleme formunu içermemektedir. Sonuç olarak, bu inceleme için bir kurumsal inceleme kurulu veya araştırma etik komitesinden resmi etik onay alınması gerekmemiştir.

Araştırma tasarımı
Bu sistematik inceleme, Sistematik İncelemeler ve Meta-Analizler için Tercih Edilen Raporlama Ögeleri (PRISMA) 2020 beyanına 18 sıkı sıkıya bağlı kalınarak yürütülmüştür. PRISMA 2020'nin eksiksiz bir kontrol listesi Ek Dosya 1 olarak yüklenmiştir. Amaç, resmi ideolojik ve politik eğitim ile dünya genelindeki tıp öğrencilerinin profesyonel değerlerinin gelişimi arasındaki ilişkiye dair ampirik kanıtları sistematik olarak belirlemek, değerlendirmek ve sentezlemektir. Odak noktası, bu pedagojik ilişkinin kapsamını, doğasını ve ölçülen sonuçlarını değerlendirmektir. Müdahale tasarımlarındaki, kültürel bağlamlardaki ve sonuç ölçümlerindeki öngörülen heterojenlik nedeniyle, bulguları entegre etmek için en uygun yöntem olarak anlatı sentezi yaklaşımı önceden belirlenmiştir. Şekil 1, bu incelemede kullanılan metodolojik çerçeveyi, uygunluk kriterlerini, arama stratejisini, çalışma seçim sürecini, veri çıkarımını, kalite değerlendirmesini ve sentez yaklaşımını gösteren sistematik inceleme iş akışı diyagramını sunmaktadır.

figure-protocol-1
Şekil 1: İş akış şeması. Bu şekil, PRISMA 2020 kılavuzları doğrultusunda yürütülen bu çalışmada uygulanan sistematik derleme metodolojisinin grafiksel bir genel görünümünü sunmaktadır. İş akışı iki ana aşamaya ayrılmıştır: (1) Araştırma tasarımını, PICOS çerçevesi (Popülasyon, Müdahale, Karşılaştırıcı, Sonuçlar, Ortam) kullanılarak tanımlanan uygunluk kriterlerini ve dört elektronik veri tabanındaki kapsamlı arama stratejisini içeren Çerçeve ve kriterler (sol panel); ve (2) 640 başlangıç kaydından 14 dahil edilen çalışmaya kadar olan çalışma seçim sürecini detaylandıran Kanıt toplama ve değerlendirme (sağ panel). Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.

Uygunluk kriterleri (PICOS çerçevesi)
Bu sistematik derleme için çalışma uygunluğu, Tablo 1'de detaylandırıldığı şekilde operasyonelleştirilen PICOS çerçevesi (Popülasyon, Müdahale, Karşılaştırıcı, Çıktılar, Ortam) kullanılarak tanımlanmıştır. Popülasyon, akredite tıp eğitimi programlarına kayıtlı olan ve mesleki gelişim süreçlerinin çeşitli aşamalarındaki öğrencileri kapsayan lisans, lisansüstü veya asistan tıp öğrencilerini içermektedir. İlgilenilen müdahale; tıp etiği, sağlık politikaları veya sosyalist temel değerler eğitimi gibi özel derslerin yanı sıra, tıp eğitimi kapsamında değerleri, profesyonelliği veya politik-ahlaki bilinci şekillendirmeyi açıkça amaçlayan entegre modülleri kapsayan her türlü yapılandırılmış, müfredat tabanlı ideolojik ve politik eğitim (IPE) bileşenidir. Uygun çalışmalar; belirli müdahaleyi almayan öğrencilerden oluşan bir kontrol grubu, standart müfredat uygulanan öğrencileri veya denekler arası müdahale öncesi ve sonrası değerlendirme tasarımını içeren bir karşılaştırıcıya sahip olmalıdır. Birincil çıktı; Professionalism Mini-Evaluation Exercise veya Jefferson Scale of Physician Empathy gibi valide edilmiş profesyonellik veya değer ölçeklerinden alınan puanlar, değer oluşumuna ilişkin reflektif portfolyolardan veya mülakatlardan elde edilen nitel bulgular ve etik akıl yürütme veya profesyonel kimlik gelişimi değerlendirmeleri dahil ancak bunlarla sınırlı olmamak üzere, profesyonel değerlerle ilgili ölçülen herhangi bir değişim veya ilişkidir. Çalışma tasarımları, hakemli dergilerde yayınlanmış karşılaştırmalı unsurlar içeren birincil gözlemsel çalışmaları ve müdahale çalışmalarını içermektedir. Editoryaller, yorumlar, anlatısal derlemeler, teorik makaleler ve gri literatür kapsam dışı bırakılmıştır.

Çalışma tasarımı, ortam ve sonuç ölçümü ile ilgili kapsayıcı uygunluk kriterlerinin benimsenmesine bilinçli bir karar verilmiştir; çünkü bu heterojenlik bir sınırlama değil, derlemenin temel amacı olan koşullu ve düzenleyici etkileri inceleme hedefiyle uyumlu metodolojik bir gerekliliktir. Merkezi araştırma sorusu, IPE'nin tekdüze bir şekilde "işe yarayıp yaramadığı" değil, hangi koşullar altında, hangi öğrenciler için ve hangi mekanizmalar aracılığıyla profesyonel değerlerin oluşumunu etkilediğidir; bu da söz konusu karmaşık fenomenin farklı yönlerini aydınlatabilecek çeşitli kanıt türlerinin sentezlenmesini gerektirmektedir. Doğrulanmış ölçekler kullanan nicel çalışmalar, eğitsel etkilerin büyüklüğü ve istatistiksel anlamlılığı hakkında temel veriler sağlayarak, farklı pedagojik yaklaşımlar arasındaki farklı sonuçların belirlenmesine olanak tanır. Nitel çalışmalar ise, öğrenci deneyimlerinin ve yansıtıcı anlatıların derinlemesine incelenmesi yoluyla, resmi eğitimin gerçek değer içselleştirmesine dönüşümüne aracılık eden veya bunu düzenleyen bağlamsal ve psikolojik süreçlere dair kritik içgörüler sunar. Karma yöntem çalışmaları, bu bakış açıları arasında köprü kurarak eğitsel etkinin hem "ne olduğunu" hem de "nedenini" ortaya koymaları bakımından özellikle değerlidir. Benzer şekilde, Batı biyoetik çerçevelerini, Asya ideolojik-politik modellerini ve diğer bölgesel yaklaşımları kapsayan farklı coğrafi ve kültürel ortamlardan çalışmaların dahil edilmesi, sosyokültürel bağlamın IPE etkinliğinin temel bir düzenleyicisi olarak nasıl işlediğini anlamak için gereklidir. Bu geniş dahil etme stratejisi, eğitim modelleri arasında karşılaştırmalı analize olanak tanıyarak, belirli pedagojik ilkelerin (örneğin, deneyimsel öğrenme, yansıtıcı uygulama) kültürel bağlamdan bağımsız olarak tutarlı bir etkinlik gösterip göstermediğini veya belirli yaklaşımların yerel değerlere, önceliklere ve eğitim geleneklerine bağlı olarak etkili olup olmadığını ortaya koyar. Ayrıca, hem bağımsız etik derslerinin hem de entegre IPE modüllerinin dahil edilmesi, değerler eğitiminin müfredat içindeki yapısal konumunun etkisini düzenleyip düzenlemediğinin incelenmesine izin verir ki bu, müfredat tasarımcıları için doğrudan pratik öneme sahip bir sorudur.

Önemli olan nokta, dahil edilen tüm çalışmaların, spesifik metodolojik yönelimleri ne olursa olsun, yapılandırılmış IPE müdahaleleri ile tıp öğrencilerindeki profesyonel değer sonuçları arasındaki ilişkiyi değerlendirme veya anlama konusunda ortak bir odağa sahip olmalarıdır. Bu ortak kanıt odağı, anlamlı bir sentez için gerekli olan tutarlılığı sağlarken; metodolojik ve bağlamsal çeşitlilik, bu derlemenin ayırt edici özelliği olan nüanslı ve koşullu analize olanak tanır. Anlatı sentezi yaklaşımı, uygunsuz istatistiksel homojenlik dayatmadan farklı çalışma tasarımları, sonuç ölçümleri ve ortamlardan elde edilen bulguların entegrasyonuna izin verdiği için bu heterojen kanıt tabanına özellikle uygundur. Araştırmacılar; pedagojik yaklaşım, müfredat yapısı, değerlendirme yöntemi, kültürel bağlam ve çalışma kalitesi gibi temel boyutlar boyunca çalışmaları sistematik olarak kodlayıp karşılaştırarak, etkililik kalıplarını belirleyebilir, tutarsızlık kaynaklarını araştırabilir ve IPE sonuçlarını şekillendiren düzenleyici faktörler hakkında kanıta dayalı hipotezler üretebilirler. Bu yaklaşım, dahil edilen literatürün görünürdeki heterojenliğini metodolojik bir zorluktan analitik bir güce dönüştürerek, derlemeyi, tıp eğitimcilerinin kendi kurumsal ortamlarında değer temelli müfredatlar tasarlarken veya geliştirirken ihtiyaç duydukları nüanslı ve bağlama duyarlı rehberliği sunacak şekilde konumlandırır. Tablo 1 bu uygunluk kriterlerini operasyonelleştirmektedir.

Tablo 1: Çalışma seçimi için uygunluk kriterleri. Bu tablo; popülasyon, müdahale, karşılaştırıcı, sonuçlar, ortam, çalışma tasarımı ve yayın gerekliliklerine göre dahil etme ve hariç tutma kriterlerini sunmaktadır. Bu tabloyu indirmek için lütfen buraya tıklayınız.

Tablo 1; popülasyon, müdahale, karşılaştırıcı, sonuçlar, ortam, çalışma tasarımı ve yayın gereklilikleri dahil olmak üzere, çalışma seçimi için kullanılan dahil etme ve hariç tutma kriterlerini sunmaktadır.

Bilgi kaynakları ve arama stratejisi
Bu sistematik inceleme için arama stratejisi, baş araştırmacı ve üniversitenin tıp kütüphanesinde görevli bir sağlık bilimleri kütüphanecisinin katılımıyla, yinelemeli ve iş birlikli bir süreç aracılığıyla geliştirilmiştir. Bu iş birlikli yaklaşım; tıp eğitimi, mesleki değerlerin oluşumu ve ideolojik-politik eğitim gibi disiplinler arası alanlarda ilgili literatürün belirlenmesinde optimum duyarlılık ve özgünlük sağlanmasını garanti etmiştir. Kapsamlı ve temsili bir kanıt kümesi elde etmek amacıyla dört temel elektronik bibliyografik veri tabanında sistematik aramalar yapılmıştır: PubMed/MEDLINE, Web of Science Core Collection, EMBASE ve Scopus. Bu veri tabanları; biyomedikal bilimler, tıp eğitimi araştırmaları, sosyal bilimler ve mesleki gelişimin psikolojik yönleri konusundaki tamamlayıcı kapsamları nedeniyle seçilmiştir. Arama, tarihsel ve güncel kanıtların dahil edilmesini maksimize ederek değer temelli eğitimdeki uzun vadeli eğilimlerin ve son inovasyonların sentezlenmesine olanak tanımak amacıyla, herhangi bir tarih kısıtlaması uygulanmadan Ocak 2024'te gerçekleştirilmiştir. Arama, araştırma ekibinin dil yeterliliklerini yansıtacak ve ideolojik ve politik eğitimin özellikle belirgin olduğu hem Batı hem de Doğu Asya eğitim bağlamlarından ilgili akademik çalışmaların dahil edilmesini sağlayacak şekilde, İngilizce veya Çince dillerinde yayımlanmış hakemli dergi makaleleriyle sınırlandırılmıştır.

Arama stratejisi, her biri kontrollü kelime dağarcığı (mevcut olduğunda) ve serbest metin anahtar kelimelerin bir kombinasyonu ile operasyonelleştirilmiş üç temel kavramsal alan etrafında yapılandırılmıştır: (1) tıp öğrencileri ve tıp eğitimi, (2) ideolojik ve politik eğitim ve ilgili pedagojik yapılar ve (3) profesyonel değerler ve ilişkili sonuç ölçümleri. Tıp öğrencileri alanı için arama terimleri arasında "medical student," "medical education," "undergraduate medical education," ve "medical school." yer almıştır. İdeolojik ve politik eğitim alanı için aramaya "ideological education," "political education," "values education," "moral education," "professionalism," "ethics, medical," "socialist core values," "character education," ve "citizenship education." dahil edilmiştir. Profesyonel değerler alanı için terimler "professional values," "professional identity," "altruism," "humanism," "social responsibility," "empathy," "compassion," "integrity," "accountability," ve "professional development." ifadelerinden oluşmuştur. Alan içi ve alanlar arası terimleri birleştirmek için Boolean operatörleri (AND, OR) kullanılmıştır. Arama stratejisi sözdizimi Supplementary File 2 belgesinde sunulmuştur.

Elde edilen tüm kayıtlar; düzenleme, tekrarların çıkarılması ve ilk tarama işlemleri için EndNote X20 referans yönetim yazılımına aktarıldı. Veritabanına özgü sözdizimi ve indekslemeye uyum sağlamak amacıyla uygulanan tüm modifikasyonlar da dahil olmak üzere, tüm veritabanları için kullanılan eksiksiz arama stratejileri yukarıda sunulmuştur. Bu ayrıntılı raporlama, metodolojik şeffaflığı sağlamayı ve arama sürecinin diğer araştırmacılar tarafından tekrarlanabilmesine olanak tanımayı amaçlamaktadır. Ayrıca, elektronik veritabanı aramalarıyla yakalanamayan potansiyel olarak uygun çalışmaları belirlemek amacıyla, dahil edilen tüm çalışmaların ve ilgili derleme makalelerin referans listeleri manuel olarak taranmış; böylece tamamlayıcı bir kartopu yöntemiyle ilgili kanıtların gözden kaçma riski en aza indirilmiştir.

Çalışma seçim süreci
Çalışma seçim süreci, PRISMA 2020 kılavuzlarına tam uyumlu olarak yürütülmüştür. Tüm tarama ve seçim aşamaları iki bağımsız incelemeci tarafından gerçekleştirilmiş ve olası anlaşmazlıkları gidermek için üçüncü bir kıdemli incelemeci görevlendirilmiştir. Tespit edilen tüm kayıtlar bir araya getirilmiş ve tekrarlar EndNote X20 ile Covidence yazılımları kullanılarak kaldırılmıştır. İncelemeciler, önceden tanımlanmış uygunluk kriterlerine göre başlıkların ve özetlerin ilk taramasını gerçekleştirmiş ve her kayıt bağımsız olarak değerlendirilmiştir. İncelemecilerden herhangi biri tarafından potansiyel olarak ilgili bulunan kayıtlar, tam metin incelemesine aktarılmıştır. Bu aşamada, aynı iki incelemeci her bir makaleyi PICOS kriterlerini sistematik olarak uygulayarak nihai dahil edilme açısından bağımsız olarak değerlendirmiştir. Her iki aşamadaki tarama kararlarındaki tüm tutarsızlıklar tartışma yoluyla çözülmüş, çözülemeyen anlaşmazlıklara ise üçüncü kıdemli incelemeci karar vermiştir. Tespit edilen, taranan, uygunluk açısından değerlendirilen ve dahil edilen kayıt sayılarını, ayrıca tam metin aşamasındaki dışlama nedenlerini detaylandıran eksiksiz seçim yolu, Şekil 2'deki PRISMA akış şemasında gösterilmiştir. Bu titiz süreç, tüm uygunluk kriterlerini karşılayan on dört çalışmanın nihai olarak dahil edilmesiyle sonuçlanmıştır. Şekil 2, dört veri tabanından toplam 640 kaydın tespit edildiğini göstermektedir. Bağlam dışı kayıtların (n = 305) ve tekrarların (n = 211) çıkarılmasının ardından 124 kayıt taranmıştır. Başlık ve özet taraması sonucunda 72 kayıt elenmiş ve kalan 52 kaydın tam metin incelemesi, çalışma amaçlarına dayalı olarak 38 kaydın dışlanmasına yol açarak nihai sistematik inceleme için 14 çalışma sağlamıştır.

figure-protocol-2
Şekil 2: Prisma diyagramı. Bu şekil, dört veri tabanından toplam 640 kaydın belirlendiğini göstermektedir. Bağlam dışı kayıtlar (n = 305) ve yinelenenler (n = 211) çıkarıldıktan sonra 124 kayıt taranmıştır. Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayınız.

Veri çıkarımı ve kalite değerlendirmesi
Veri çıkarımı, bir hesap tablosundaki standartlaştırılmış ve pilot testi yapılmış bir form kullanılarak iki incelemeci tarafından bağımsız olarak gerçekleştirilmiştir. Görüş ayrılıkları, konsensüs yoluyla veya üçüncü kıdemli incelemeciye danışarak çözülmüştür. Çıkarılan veriler arasında çalışma tanımlayıcıları, çalışma tasarımı ve ortamı, katılımcı özellikleri, içerik, pedagoji, süre ve entegrasyonu içeren müdahalenin ayrıntılı açıklaması, karşılaştırıcı ayrıntıları, spesifik ölçüm araçlarıyla birlikte birincil ve ikincil sonuç ölçümleri, temel nicel sonuçlar veya temel nitel temalar ile yazarlar tarafından raporlanan sonuçlar ve sınırlamalar yer almıştır. Tablo 2, eksiksiz veri çıkarım çerçevesini sunmaktadır. Dahil edilen her bir çalışma için resmi bir yanlılık riski değerlendirmesi, kritik değerlendirmeye yönelik PRISMA 2020 önerileriyle tam uyumlu olarak, tasarıma özgü, valide edilmiş araçlar kullanılarak aynı iki incelemeci tarafından bağımsız olarak yürütülmüştür. Dahil edilen çalışmaların metodolojik çeşitliliği göz önüne alındığında, titiz ve özel bir değerlendirme sağlamak için bir dizi araç kullanılmıştır. İki randomize kontrollü çalışma için; randomize etme sürecinden, amaçlanan müdahalelerden sapmalardan, eksik sonuç verilerinden, sonucun ölçümünden ve rapor edilen sonuçların seçiminden kaynaklanan yanlılığı değerlendirmek amacıyla revize edilmiş Cochrane Yanlılık Riski aracı (RoB 2) kullanılmıştır. Randomize edilmemiş müdahale çalışmaları için (n = 7), karıştırıcı faktörler, katılımcı seçimi, müdahalelerin sınıflandırılması, amaçlanan müdahalelerden sapmalar, eksik veriler, sonuçların ölçümü ve rapor edilen sonuçların seçiminden kaynaklanan yanlılığı değerlendiren Müdahalelelerin Randomize Edilmemiş Çalışmalarında Yanlılık Riski (ROBINS-I) aracı uygulanmıştır. Kesitsel karşılaştırmalı çalışmalar için (n = 2), seçim (temsiliyet, örneklem büyüklüğü, yanıt vermeyenler, maruziyetin belirlenmesi), karşılaştırılabilirlik (karıştırıcıların kontrolü) ve sonucu (değerlendirme, istatistiksel test) değerlendirmek amacıyla, kesitsel tasarımlara uyarlanmış Newcastle-Ottawa Ölçeği'nin (NOS) modifiye edilmiş bir versiyonu kullanılmıştır. Tek kohort çalışması için kohort çalışmalarına yönelik standart NOS uygulanmıştır. Dahil etme kriterlerini karşılayan tek nitel çalışma için amaçların netliğini, metodoloji ve tasarımın uygunluğunu, örnekleme stratejisini, veri toplamayı, refleksiviteyi ve etik hususları değerlendirmek amacıyla Critical Appraisal Skills Programme (CASP) Nitel Çalışmalar Kontrol Listesi kullanılmıştır.

İlgili araçların her bir alanı için incelemecilerin değerlendirmeleri bağımsız olarak kaydedilmiş ve yanlılık riski puanlamalarındaki tüm uyuşmazlıklar tartışma yoluyla ve gerektiğinde üçüncü kıdemli incelemeciye danışılarak çözülmüştür. Her bir çalışma için genel yanlılık riski; deneysel çalışmalar için düşük, bazı endişeler veya yüksek; ROBINS-I kullanılan randomize edilmemiş müdahaleler için düşük, orta, ciddi veya kritik; NOS yıldız puanlarına göre (7–9 = yüksek kalite/düşük risk, 4–6 = orta kalite/bazı endişeler, 0–3 = düşük kalite/yüksek risk) yüksek, orta veya düşük; ve karşılanan CASP kriterlerinin sayısına göre nitel çalışma için yüksek, orta veya düşük olarak kategorize edilmiştir. Tablo 3, dahil edilen tüm 14 çalışma için çalışma düzeyi ve alan düzeyi değerlendirmeleri içeren, yanlılık riski değerlendirmesinin kapsamlı bir özetini sunmaktadır. Bu yapılandırılmış değerlendirme ile belirlenen kanıt tabanının genel gücü ve kısıtlılıkları, bulgular yorumlanırken ve Tartışma bölümünde sonuçlar çıkarılırken açıkça dikkate alınarak, temel teşkil eden çalışmaların metodolojik titizliği konusunda şeffaflık sağlanmıştır.

Tablo 3:  Dahil edilen çalışmalar için yanlılık riski değerlendirmesi (n = 14). Bu tablo, dahil edilen tüm 14 çalışma için çalışma düzeyindeki ve alan düzeyindeki yanlılık riski değerlendirmelerini sunmaktadır. Değerlendirmeler, tasarıma özgü doğrulanmış araçlar kullanılarak gerçekleştirilmiştir: randomize kontrollü çalışmalar için RoB 2, randomize olmayan girişimsel çalışmalar için ROBINS-I, Newcastle-Ottawa Ölçeği (kesitsel ve kohort tasarımlarına uyarlanmış) ve CASP Kalitatif Çalışmalar Kontrol Listesi. Bu tabloyu indirmek için lütfen buraya tıklayınız.

Yanlılık riski değerlendirmesi, bildirilen sonuçlarla ilgili önemli örüntüler ortaya koymuştur. Sırasıyla düşük ve bazı endişeler içeren yanlılık riski olduğu değerlendirilen iki randomize kontrollü çalışma, her ikisi de anlamlı bilişsel kazanımlar ancak daha mütevazı duyuşsal değişiklikler bildirmiş, davranışsal sonuçlar ise ölçülmemiştir. Randomize olmayan müdahale çalışmaları arasında, daha titiz tasarımlara (örneğin, kontrollü ön/son test tasarımları) sahip olanlar genellikle kontrolsüz ön/son test çalışmalarına göre daha küçük etki büyüklükleri bildirmiş; bu durum, kontrol gruplarının yokluğunun bazı çalışmalardaki bulguları şişirmiş olabileceğini düşündürmektedir. Orta ila yüksek kalitede (NOS puanları 6 ile 9 arasında değişen) olduğu değerlendirilen kesitsel çalışmalar, öğrenci eğilimleri ve bağlamsal faktörler hakkında önemli veriler sağlamış ancak nedensellik kuramamıştır. Tek nitel çalışma, değerler eğitimi üzerine öğrenci deneyimleri ve algıları hakkında zengin veriler sunmuş ancak bu çalışma türünde yaygın bir sınırlama olan sınırlı bir refleksivite sergilemiştir. Genel olarak, kanıt kalitesi bilişsel sonuçlar için en güçlü, davranışsal sonuçlar için ise en zayıftı ve bu örüntü çalışma tasarımları genelinde tutarlılık göstermiştir. Çalışma kalitesi ile coğrafi bağlam arasında net bir ilişki saptanmamış; Çin ve Batı ülkelerinden yapılan çalışmalar benzer metodolojik güçlü yönler ve sınırlılıklar sergilemiştir.

Verilerin sentezlenmesi
Dahil edilen on dört çalışma arasında müdahale tasarımı, kültürel bağlam, sonuç ölçüm araçları ve çalışma metodolojileri açısından belirgin bir heterojenlik olduğu için, kantitatif bir meta-analiz uygun görülmemiştir. Bu nedenle, tıp eğitimindeki sistematik incelemelere yönelik kılavuzlar uyarınca yapılandırılmış bir anlatı sentezi gerçekleştirilmiştir. Bulgular, incelemenin amacına cevap verecek şekilde tematik olarak düzenlenmiştir. Çalışmalar; müdahalenin tipolojisine, kullanılan pedagojik yöntemlere, tutumsal değişiklikler ile davranışsal veya yetkinlik sonuçları arasında ayrım yapılarak profesyonel değerler üzerindeki rapor edilen sonuçlara ve özellikle coğrafi ve kültürel ortam gibi bağlamsal faktörlere göre gruplandırılmış ve analiz edilmiştir. Sonuçlar, kanıtların tutarlı ve eleştirel bir özetini sunmak amacıyla özet tablolar halinde sunulmuş ve anlatı şeklinde açıklanmıştır.

Sonuçlar

Çalışma seçimi ve özellikleri
Sistematik tarama sonucunda dört elektronik veri tabanında başlangıçta 640 kayıt tespit edilmiştir. Yinelenen ve konu dışı kayıtlar çıkarıldıktan sonra 124 kayıt, başlık ve özet taramasından geçirilmiştir. Bunların arasından 52 tam metin makale geri çağrılmış ve önceden tanımlanmış dahil etme kriterlerine göre uygunluk açısından değerlendirilmiştir. Tam metin incelemesinin ardından, tüm kriterleri karşılayan 14 çalışma son senteze dahil edilmiştir. Eksiksiz seçim yolu PRISMA akış diyagramında (Şekil 2) gösterilmiştir. Dahil edilen 14 çalışma, farklı coğrafi bölgeleri temsil edecek şekilde 2015 ve 2023 yılları arasında yayımlanmıştır. Çalışmaların on biri Çin'de, ikisi Amerika Birleşik Devletleri'nde ve biri Birleşik Krallık'ta yürütülmüştür. Çalışma tasarımları arasında iki randomize kontrollü çalışma, ön/son test tasarımlı yedi randomize olmayan müdahale çalışması, üç kesitsel karşılaştırmalı çalışma, bir kohort çalışması ve bir nitel çalışma yer almaktadır. Örneklem büyüklükleri 42 ile 1.247 katılımcı arasında değişmekte olup, tüm çalışmalarda toplam 4.836 tıp öğrencisi yer almaktadır. Dahil edilen çalışmalar tıp eğitiminin çeşitli aşamalarını incelemiştir: sekizi lisans düzeyindeki tıp öğrencilerine, dördü hemşirelik öğrencilerine ve ikisi lisansüstü asistanlara odaklanmıştır.

Tablo 2: Dahil edilen çalışmaların özeti (n = 14). Bu tablo; yazar(lar), yıl, ülke, çalışma tasarımı, katılımcı popülasyonu ve örneklem büyüklüğü, müdahale açıklaması, ölçülen birincil sonuçlar ve orijinal yazarlar tarafından rapor edilen temel nicel veya nitel bulgular dahil olmak üzere, dahil edilen her bir çalışmanın temel özelliklerini sunmaktadır. Bu Tabloyu indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Tablo 24,19,20,21,22,23,24,25,26,27,28,29,30,31 bu çalışmada kullanılan 14 çalışmayı özetlemekte ve etik ve sivil ilkelerin tıp müfredatına doğrudan entegre edilmesinin gelecekteki doktorları gerçekten şekillendirebileceğini, ancak bunun nasıl uygulandığının belirleyici olduğunu göstermektedir. Dersler kuru anlatımların ötesine geçip gerçek vaka tartışmalarını, toplum hizmetini veya yansıtıcı uygulamaları kapsadığında, öğrenciler empati ve sosyal sorumluluk gibi değerler hakkında sadece bilgi edinmekle kalmayıp bu değerleri içselleştirmeye başlar; bu durum eleştirel düşünme ve hümanist bakım konularında ölçülebilir kazanımlar olarak ortaya çıkar. Bununla birlikte, araştırmalar bir uyarıda da bulunmaktadır: öğrencinin önceden sahip olduğu inançlar ve klinik ortamın genel kültürü, sınıf içi eğitimi destekleyebilecek veya baltalayabilecek güçlü faktörlerdir.

IPE müdahalelerinin tipolojisi ve entegrasyonu
14 çalışma, müdahale tasarımı ve uygulamasında önemli ölçüde heterojenlik göstermiştir. Eğitici içeriğin yapısına ve entegrasyonuna dayanarak müdahaleler üç farklı tipolojiye ayrılmıştır: Açık-Bağımsız modeller, Örtük-Entegre modeller ve pedagojik bir müdahaleyi değerlendirmeyen ancak öğrencilerin eğilimleri hakkında önemli temel veriler sağlayan bir gözlemsel çalışma. Açık-Bağımsız Modeller (n = 4, %28,6): Bu müdahaleler; açık ideolojik, politik veya etik öğrenme hedefleri olan, özel olarak hazırlanmış ve resmi olarak yapılandırılmış eğitim faaliyetleri olarak tanımlanmıştır. Bu kategori; bir hemşirelik müfredatı boyunca entegre edilen “müfredat ideolojisi ve politikası” eğitim reformu, yaşam eğitimi için vaka analizi ve sınıf içi inovasyonu birleştiren sistematik bir şema, ideolojik unsurlarla açıkça entegre edilmiş bir İleri Hemşirelik Uygulamaları dersi ve bir histoloji dersindeki yapılandırılmış “Üç Kombinasyon ve Üç Form” yaklaşımı gibi ayrı dersleri içermektedir. Bu müdahaleler genellikle bir akademik dönem boyunca sunulan 12–36 temas saatini kapsamıştır.

Örtük-Entegre Modeller (n = 9, %64,3): Bu tipoloji, değerler eğitimi unsurlarının mevcut profesyonel, teknik veya genel eğitim derslerine dahil edildiği çoğu müdahaleyi kapsamaktaydı. Örnekler arasında; değerler eğitiminin cerrahi klinik eğitim derslerine yerleştirilmesine yönelik çok yönlü stratejiler, biyoetik kavramlarla entegrasyon, temel bilgisayar dersleri kapsamındaki yönetim, yapay zeka destekli yaklaşımlar, genel seçmeli derslere ve hemşirelik uzmanlık derslerine dahil edilme, ekolojik medeniyet odaklı yaklaşımlar ve daha geniş tıbbi ideolojilerin araştırılması yer almaktaydı. Entegre müdahalelerin süreleri, mevcut dersler içindeki kısa modüllerden, eğitimin birden fazla yılına yayılan boylamsal entegrasyonlara kadar önemli ölçüde farklılık göstermekteydi. Bu modelin güçlü yönü, değer oluşumunu doğrudan profesyonel uygulama, teknik uygulama veya toplumsal bağlamla ilişkilendirdiği için algılanan uygunluğunun yüksek olmasıydı. Ancak, modelin başarısı büyük ölçüde kolaylaştırıcıya bağımlıydı ve çalışmalarda değişken eğitmen yetkinliği ile tutarsız uygulama gibi zorluklar tespit edildi. Ayrıca, modelin örtük ve değişken doğası standardizasyonu ve tek tip değerlendirmeyi zorlaştırmış ve yerel "gizli müfredat"tan gelen çelişkili mesajlara karşı savunmasız kalmıştır. Gözlem Çalışması (n = 1, %7,1): Bir çalışma, pedagojik bir müdahaleyi değerlendirmemiş; ancak tıp öğrencilerinin önceden var olan siyasi ideolojileri ile sonraki profesyonel tutumları arasındaki ilişkiye dair kritik gözlemsel veriler sağlamıştır.

Tablo 4: Dahil edilen çalışmalardaki IPE müdahalelerinin tipolojisi (n = 14). Bu tablo, dahil edilen 14 çalışmayı müdahale türüne göre (Açık-Bağımsız, Örtük-Entegre ve Gözlemci) kategorize eder ve her bir çalışma için pedagojik yaklaşımları, içerik entegrasyon stratejilerini, süreyi, uygulama ortamlarını ve spesifik eğitim bileşenlerini detaylandırır. Bu tabloyu indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Tablo 4, değerleri öğretmenin en gelecek vaat eden yolunun ayrı, izole bir etik dersi değil, bu dersleri doğrudan tıp eğitiminin dokusuna işlemek olduğunu göstermektedir. Özel kurslar etkili bir temel oluşturabilse de asıl güç; bir cerrahi rotasyonu sırasında etiği tartışmak veya bir toplum kliniği aracılığıyla sosyal sorumluluğu keşfetmek gibi entegrasyonlardan gelmektedir. Bu gömülü yaklaşım, değerlerin ilgili ve gerçek hissettirmesini sağlar, ancak başarılı bir şekilde uygulanması büyük ölçüde yetkin mentorlara bağlıdır. Sonuç olarak araştırmalar, geleceğin bir yöntemi diğerine tercih etmekte değil, formal eğitimi tutarlı ve gerçek dünya uygulamalarıyla stratejik olarak harmanlamakta yattığını öne sürmektedir.

Açık-Bağımsız Modeller (n = 4): Bu müdahaleler; açık ideolojik ve politik veya etik öğrenme hedefleri olan, özel olarak tasarlanmış, resmi olarak yapılandırılmış eğitim faaliyetleri olarak tanımlanmıştır. Bu kategori; bir hemşirelik müfredatına entegre edilen "müfredat ideolojisi ve politikası" eğitim reformu gibi ayrı dersleri veya kapsamlı müfredat reformlarını, yaşam eğitimi için vaka analizi ve sınıf içi inovasyonu birleştiren sistematik şemayı, ideolojik unsurlarla açıkça entegre edilmiş bir İleri Hemşirelik Uygulamaları dersini ve bir histoloji dersindeki yapılandırılmış "Üç Kombinasyon ve Üç Form" yaklaşımını içermektedir32. Bu modelin temel gücü, hedeflerin net bir şekilde ifade edilmesi ve insancıl bakım yeteneği, yaşam görüşü ve eleştirel düşünme dahil olmak üzere hedeflenen sonuçlarda istatistiksel olarak anlamlı, ölçülebilir iyileştirmeler sağlayabilmesidir33. Örnekler arasında; IPE'nin bir cerrahi klinik eğitim dersine yerleştirilmesi için çok yönlü stratejiler, biyoetik kavramlarla entegrasyon, temel bir bilgisayar dersi kapsamındaki yönetim, AI destekli yaklaşımlar, genel seçmeli derslere ve hemşirelik uzmanlık derslerine aktarım, ekolojik medeniyete odaklanma ve daha geniş tıp ideolojisi araştırmaları yer almaktadır34.

Bu modelin güçlü yönü, değer oluşumunu doğrudan profesyonel uygulama, teknik uygulama veya toplumsal bağlamla ilişkilendirmesi nedeniyle algılanan yüksek uygunluğudur. Örneğin, bu yaklaşımın, etkinliği öğrenme motivasyonu gibi profesyonel itici güçlerle ilişkilendirirken, özgün klinik bağlamlar içinde sorumluluk ve hümanist bakımı geliştirdiği savunulmaktadır. Ancak, modelin başarısı büyük ölçüde kolaylaştırıcıya bağımlıdır ve çalışmalar, değişken öğretmen yeteneği35 gibi zorluklar tespit etmiştir. Ayrıca, modelin örtük ve değişken doğası, standardizasyonu ve tek tip değerlendirmeyi zorlaştırmakta; yerel "gizli müfredattan" gelen çelişkili mesajlara karşı savunmasız kalmaktadır. Gözlemsel/Müdahalesiz Çalışma (n = 1): Bir çalışma, pedagojik bir müdahaleyi değerlendirmemiş, ancak tıp öğrencilerinin mevcut siyasi ideolojileri ile sonraki profesyonel tutumları arasındaki ilişkiye dair kritik gözlemsel veriler sağlamıştır. Daha muhafazakar ideolojinin, daha yüksek örtük yanlılık ile daha düşük empati ve hasta merkezli yaklaşımla ilişkili olduğu yönündeki bulgular, IPE müdahalelerinin gerekliliğine ve potansiyel odağına ışık tutan kritik bir temel ilişkiyi vurgulamaktadır36. Bu çalışma, öğrencilerin tıp eğitimine, müfredat tarafından kalıcı olabilen veya modüle edilebilen değer yüklü eğilimlerle girdiklerini vurgulamaktadır, ancak spesifik öğretim yöntemlerinin etkinliği hakkında bilgi vermemektedir.

Şekil 3, dahil edilen 14 çalışmadan elde edilen üç IPE müdahale türünün kapsamlı bir analizini sunmaktadır. Üst panel, müdahale türleri arasındaki etkinlik eğilimlerini göstermekte ve Explicit-Standalone müdahaleler için yaşam perspektifi etkisinde dikkat çekici bir %22 artışı vurgulamaktadır. Orta paneller, çalışma dağılımını (sol) ve mesleki gelişim ölçümlerinin karşılaştırmasını (sağ) göstermektedir. Alt panel, çalışma sıklığı ile bilgi tutma oranları arasındaki ilişkiyi örneklendirmektedir. Explicit-Standalone müdahaleler (n = 4, %28,6), en yüksek yaşam perspektifi etkilerini ve iş birliği puanlarını sergilerken; Implicit-Integrated müdahaleler (n = 9, %64,3), üstün mesleki kimlik gelişimi göstermekte ve birçok çalışmayı temsil etmektedir. Observational müdahaleler (n = 1, %7,1), tüm ölçümlerde daha düşük etkinlik göstermekle birlikte önemli temel karşılaştırmalar sağlamaktadır.

figure-results-1
Şekil 3: Profesyoneller arası eğitim müdahale türlerinin karşılaştırmalı analizi: etkinlik eğilimleri ve çalışma dağılımı. Bu şekil, dahil edilen 14 çalışmadan elde edilen üç ideolojik ve politik eğitim (IPE) müdahale türünün kapsamlı bir analizini sunmaktadır. Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.

Mesleki değerlerin bilişsel, duyuşsal ve davranışsal alanları üzerindeki ölçülen etki
Dahil edilen 14 çalışmanın analizi, mesleki değerlerin oluşumunun bilişsel, duyuşsal ve davranışsal alanlarında farklı etkiler olduğunu ortaya koymuştur. Bilişsel alanda, IPE müdahaleleri tıp öğrencilerinin mesleki ve etik kavramlara dair bilgi ve anlayışları üzerinde tutarlı ve anlamlı pozitif etkiler göstermiştir. Yedi çalışma, nicel ön-test/son-test tasarımları kullanmış ve bilgi tabanlı çıktılarda ölçülebilir iyileşmeler rapor etmiştir. Örneğin, bir çalışma, özel bir değerler eğitimi kursunun ardından öğrencilerin hayata bakışlarının bilişsel düzeyinde anlamlı bir iyileşme olduğunu bildirmiştir. Entegre reformları değerlendiren çalışmalar, mesleki akıl yürütme için temel olan yüksek düzeyli bir bilişsel beceri olan eleştirel düşünme yeteneğinde de anlamlı kazanımlar rapor etmiştir. İki randomize kontrollü çalışma, orta ile geniş arasında değişen etki boyutlarıyla (Cohen's d = 0.45 ila 0.78) bilişsel kazanımlar için en güçlü kanıtları sağlamıştır. Bu bulgular, yapılandırılmış IPE'nin temel etik bilgi ve ilkelerin aktarılmasında etkili olduğunu doğrulamaktadır. Özellikle bilişsel iyileşmeler hem Açık-Bağımsız hem de Örtük-Entegre modellerde gözlemlenmiş olup, bu durum bilgi ediniminin çeşitli pedagojik yaklaşımlarla başarılabilir olduğunu göstermektedir.

Tutumlar, empati ve profesyonel kimliği kapsayan duyuşsal alan üzerindeki etki, çalışmalar arasında daha değişkenlik göstermiştir. On çalışma, karmaşık bulgularla duyuşsal sonuçlar hakkında rapor vermiştir. Çeşitli çalışmalar, öğrencilerin tutum ve eğilimlerinde olumlu kaymalar olduğunu bildirmiştir. Öğretmen kalitesi ve pedagoji, öğrencilerin bakış açılarındaki ve değerlerindeki değişimleri etkileyen temel faktörler olarak belirlenmiştir. Bir çalışma, entegre bir müdahale sonrası hümanistik bakım yeteneğinde istatistiksel olarak anlamlı bir artış rapor etmiştir. Ancak, duyuşsal değişimin büyüklüğü genellikle bilişsel sonuçlar için gözlemlenenden daha düşüklemiş ve bu değişimlerin sürdürülebilirliği belirsiz kalmıştır. Aksine, gözlemsel çalışmalar endişe verici duyuşsal başlangıç düzeylerine dair kanıtlar sunmuştur. Bir çalışma, belirli siyasi ideolojileri daha düşük empati ve damgalanmış gruplara karşı daha negatif tutumlarla ilişkilendirerek, öğrencilerin önceden var olan eğilimlerinin IPE müdahalelerinin etkinliğini sınırlayabileceğini öne sürmüştür37. Ayrıca, öğrencilerden gelen veriler, çoğunluğun entegre değerler eğitiminin önemini kabul etmesine rağmen, önemli bir kısmının duyuşsal katılımı kısıtlayabilecek pedagojik ve çevresel zorlukları belirlediğini göstermiştir.

Tablo 5: Profesyonel değer alanları genelinde IPE'nin etkisi (14 çalışmadan elde edilen kanıtların özeti). Bu tablo, IPE araştırmalarındaki üç profesyonel değer alanı boyunca çalışmaların dağılımını ve kanıt gücünü sunmaktadır. Bu tabloyu indirmek için lütfen buraya tıklayınız.

Tablo 5 net bir örüntüye işaret etmektedir: sınıfta değerler eğitimi vermek, öğrencilerin bilgi düzeyini en güvenilir şekilde değiştirmekte, etik farkındalık ve eleştirel düşünme konularında güçlü iyileşmeler sağlamaktadır. Öğrencilerin hisleri üzerinde ise daha öngörülemez bir etkiye sahip olup, bazen empati ve özeni teşvik ederken, bazen de mevcut önyargılarla mücadele etmekte zorlanmaktadır. Ancak en büyük soru işareti, bu eğitimin gerçek klinik uygulamada nihayetinde ne yaptıklarını değiştirip değiştirmediğidir. Mevcut araştırmalar, bu derslerin gözlemlenebilir profesyonel davranışlara dönüştüğüne dair neredeyse hiç somut kanıt sunmamakta ve bu durum, gelecek çalışmalar için kritik bir kör noktayı vurgulamaktadır.

Şekil 4, IPE araştırmalarındaki üç profesyonel değer alanı genelinde çalışmaların dağılımını ve kanıt gücünü göstermektedir. Daireli mavi çizgi, her bir alanda etki bildiren çalışma sayısını (sol y ekseni) temsil ederken, kareli mor çizgi kanıt gücünü (sağ y ekseni, sayısal ölçeğe dönüştürülmüş: Güçlü = 3, Orta = 2, Zayıf = 1) göstermektedir. Noktalı çizgiler eğilim modellerini belirtir. Veriler, 14 IPE çalışmasının sistematik bir incelemesinden elde edilmiştir. Duyuşsal alan en yüksek çalışma sayısına (n = 10) sahiptir ancak kanıt gücü orta düzeydedir; Bilişsel alan ise daha az çalışma (n = 7) ancak güçlü ve tutarlı kanıtlar göstermektedir. Davranışsal alan, sadece 3 çalışma ve zayıf kanıt ile en büyük araştırma boşluğunu temsil etmektedir.

figure-results-2
Şekil 4: Meslekler arası eğitimin mesleki değer alanları üzerindeki etkisi. Bu şekil, ideolojik ve politik eğitim (IPE) araştırmalarındaki üç mesleki değer alanı genelindeki çalışma dağılımını ve kanıt gücünü göstermektedir. Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.

Çalışma kalitesi ile müdahale sonuçları arasındaki ilişki
Yanlılık riski değerlendirmesi, bildirilen sonuçlarla ilgili önemli örüntüler ortaya koymuştur. Düşük yanlılık riskine sahip olduğu değerlendirilen iki randomize kontrollü çalışma, her ikisi de anlamlı bilişsel kazanımlar ancak daha mütevazı duyuşsal değişimler bildirmiş, davranışsal sonuçlar ise ölçülmemiştir. Randomize olmayan müdahaleli çalışmalar arasında, daha titiz tasarımlara sahip olanlar (örneğin, kontrollü ön/son test tasarımları), genellikle kontrolsüz ön/son test çalışmalarından daha küçük etki büyüklükleri bildirmiştir; bu durum, bazı çalışmalarda kontrol gruplarının yokluğunun bulguları şişirmiş olabileceğini düşündürmektedir. Orta düzeyde yanlılık riskine sahip olduğu değerlendirilen kesitsel çalışmalar, öğrenci eğilimleri ve bağlamsal faktörler hakkında önemli veriler sağlamış ancak nedensellik kuramamıştır38. Tek nitel çalışma, değerler eğitimi üzerine öğrenci deneyimleri ve algıları hakkında zengin veriler sağlamış ancak genellenebilirlik açısından sınırlı kalmıştır. Genel olarak, kanıt kalitesi bilişsel sonuçlar için en güçlü, davranışsal sonuçlar için ise en zayıf düzeydeydi. Çin ve Batı ülkelerinden gelen çalışmaların benzer metodolojik güçlü ve zayıf yönler göstermesiyle birlikte, çalışma kalitesi ile coğrafi bağlam arasında belirgin bir ilişki saptanmamıştır.

Şekil 5, dört öğretim yönteminin pedagojik kalitesinin ve öğretim tasarımı etkinliğinin, yükseköğretimdeki öğrenci değerlerini ve davranışlarını nasıl şekillendirdiğini göstermektedir. Ana panel; geleneksel ders anlatımı, vaka tabanlı öğrenme, yapılandırılmış yansıtma ve hizmetle öğrenme yöntemleri için üç farklı pedagojik kalite düzeyinde (zayıf, iyi, mükemmel) değer içselleştirme ve davranış değişikliğine yönelik etkililik puanlarını (0–10 ölçeği) göstermektedir. Alt paneller ise her bir yöntem için ahlaki sıkıntı ile ilişkili risk seviyelerini ve bilgi tutma puanlarını görüntülemektedir.

figure-results-3
Şekil 5: Öğretim yöntemleri genelinde öğrenci değerlerini ve davranışlarını şekillendirmede pedagoji ve öğretim tasarımı. Bu şekil, dört öğretim yönteminin pedagojik kalitesinin ve öğretim tasarımı etkinliğinin yükseköğretimde öğrenci değerlerini ve davranışlarını nasıl şekillendirdiğini göstermektedir. Bu şeklin daha büyük bir versiyonunu görüntülemek için lütfen buraya tıklayın.

Müdahale etkinliğini şekillendiren bağlamsal faktörler
14 çalışma genelinde, üç bağlamsal faktör müdahale etkinliğinin moderatörleri olarak tutarlı bir şekilde ortaya çıkmıştır: sosyo-kültürel ve müfredat bağlamı, kurumsal ve örtük müfredatla uyum ve bireysel öğrenci özellikleri. Sosyo-Kültürel ve Müfredat Bağlamı: Mesleki değerlerin tanımlanması, önceliklendirilmesi ve pedagojik çerçevesi büyük ölçüde bağlama bağlıydı. Müdahale çalışmalarının çoğunluğu (n = 11), ağırlıklı olarak Çin'de, kolektivist bir eğitim çerçevesinde yürütülmüştür. Bu müdahaleler açıkça sosyal sorumluluk, kolektif refah, halka hizmet ve vatanseverlik gibi toplumsal ilkelerle uyumlu değerleri geliştirmeyi amaçlamıştır. Değerler eğitimini klinik cerrahiye, hemşirelik müfredatlarına veya ulusal kültür üzerine genel seçmeli derslere dahil eden birçok müdahalenin entegre doğası, mesleki kimliğin bu daha geniş toplumsal değerlerle hizalanmasına yönelik sistematik bir yaklaşımı yansıtmıştır. Buna karşın, Batılı bağlamlardan gelen çalışmalar (n = 3), değerleri farklı bir perspektiften ele alarak hasta merkezli tutumlar, empati ve ırksal önyargıları kontrol etme motivasyonu gibi sonuçları ölçmüştür. Bu çalışmalar, hasta-klinisyen ikilisine ve kişisel önyargılara odaklanan bireyselci bir yaklaşımı vurgulamıştır. Bu ikilem, değerler eğitiminin monolitik bir kavram olmadığını, aksine iyi bir profesyonele yönelik yerel normatif beklentilere göre doğal olarak uyarlandığını göstermektedir.

Kurumsal ve Gizli Müfredatla Uyum: Formal IPE'nin algılanan etkinliği, informal kurumsal ortamla olan uyumu tarafından büyük ölçüde etkilenmiştir. Öğrenci bakış açılarını içeren çalışmalar, bu gerginliği tutarlı bir şekilde vurgulamıştır. Öğrenciler tarafından rapor edilen zorluklar arasında, eğitmenlerin karmaşık ideolojik bilgileri sadeleştirme konusundaki yetersizlikleri ve formal müfredatın etkisini zayıflatabilecek kötü sınıf atmosferi yer almaktaydı. Daha da önemlisi, öğrencilerin mevcut siyasi ideolojilerinden oluşan informal müfredatın, temel profesyonel tutumlarla anlamlı ve bağımsız bir ilişkisi olduğu görülmüştür; bu durum, değerlerin oluşumu üzerinde güçlü ve rakip etkilerin olduğunu göstermektedir. Bu durum kritik bir zorluğa işaret etmektedir: yapılandırılmış bir IPE müdahalesinin olumlu etkileri, klinik ortamdan, akran kültüründen veya öğrencilerin eğitim öncesi sosyalleşme süreçlerinden gelen çelişkili mesajlarla azalabilir veya tamamen ortadan kalkabilir. Formal eğitimi klinik mentorlukla uyumlu hale getirerek bu gerginliği açıkça ele alan çalışmalar, daha olumlu sonuçlar göstermiştir39. Aracılar Olarak Bireysel Öğrenci Özellikleri: IPE'nin etkisi, bireysel öğrenci özellikleri tarafından da etkilenmiştir. Çalışmalar, öğrenenlerin pasif alıcılar değil, geçmişleri etkileşimlerini şekillendiren aktif yorumlayıcılar olduğunu göstermiştir. IPE entegrasyonunun etkinliği, öğrenme motivasyonu ve öz yeterlilik gibi bireysel faktörlerden önemli ölçüde etkilenmiştir. Öğrencilerin kişisel özellikleri ve öğrenme araçlarını uygulama becerileri, IPE etkinliğini doğrudan etkilemiştir. Gözlemsel bulgular kritik bir psikolojik boyutu ortaya çıkarmıştır: öğrencilerin ideolojik katılık düzeyleri, kişisel refah ile negatif korelasyon göstermekte olup bu faktör değerler eğitimine açık katılımı engelleyebilmektedir. Bu çalışmalar toplu olarak, IPE'nin etkinliğinin tekdüze olmadığını; motivasyonu yüksek, psikolojik olarak açık ve konunun ilgisini çektiğini gören öğrenciler için artarken, ilgisiz, görüşleri katı olan veya öğretilen değerler ile kişisel veya gözlemlenen gerçeklikleri arasında bir kopukluk olduğunu düşünen öğrenciler için sınırlı kalabileceğini göstermektedir.

14 çalışmanın bu sistematik sentezi, IPE müdahalelerinin tıp öğrencilerinin mesleki değerlere ilişkin bilişsel bilgilerini tutarlı bir şekilde artırdığını, ancak duyuşsal tutumları güvenilir şekilde yeniden şekillendirme ve özellikle bunları gözlemlenebilir klinik davranışlara dönüştürme kapasitelerinin sınırlı kaldığını ve yetersiz kanıtlandığını ortaya koymaktadır. Bağlamsal uygunluğu nedeniyle Örtük-Entegre model baskın olsa da, bu modelin etkinliği kolaylaştırıcı becerilere ve kurumsal gizli müfredatla olan gerçek uyuma büyük ölçüde bağlıdır; buna karşın Açık-Bağımsız modeller, yaşam bakışı gibi hedeflenen sonuçlarda daha güçlü ve ölçülebilir kazanımlar sağlamaktadır. Kritik olarak, müdahale başarısı tekdüze değildir; aksine sosyokültürel çerçeveleme, müfredat uyumu ve mevcut ideoloji ile motivasyon gibi bireysel öğrenci eğilimleri tarafından derinlemesine modüle edilmektedir. Toplu olarak bu bulgular, IPE'nin pedagojik potansiyelini onaylarken, davranışsal sonuç değerlendirmesindeki kritik eksikliği açığa çıkarmakta ve gelecekteki araştırmaların bilgi ediniminin ötesine geçerek, kalıcı mesleki kimlik oluşumunun ve gerçek dünya pratiğine aktarımının titiz, boylamsal değerlendirmelerine yönelmesi konusundaki acil ihtiyacı vurgulamaktadır.

VERİ KULLANILABİLİRLİĞİ:
Bu çalışmada herhangi bir birincil veri üretilmemiş veya analiz edilmemiştir. Bu sistematik derlemede yer alan tüm veriler, daha önce yayınlanmış çalışmalardan elde edilmiş olup makale içerisinde ve ek materyalleriyle birlikte sunulmuştur. Tamamlanmış PRISMA 2020 kontrol listesi Ek Dosya 1 olarak sunulmuştur.

Ek Dosya 1: PRISMA Kontrol Listesi Bu dosyayı indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Ek Dosya 2: Arama stratejisi sözdizimi Bu dosyayı indirmek için lütfen buraya tıklayın.

Tartışma

Bu sistematik derleme, değerler temelli eğitimin tıp öğrencilerinde mesleki değerlerin oluşumu üzerindeki etkisini değerlendirmek amacıyla 14 çalışmadan elde edilen kanıtları sentezlemektedir. Bulgular, etkinliğin basit bir ikili durum olmadığını; aksine pedagojik tasarım, bağlamsal uyum ve hedeflenen spesifik değer alanı tarafından karmaşık bir şekilde modüle edildiği bir tablo ortaya koymaktadır. Bu analizden çıkan temel çıkarım, formal değerler eğitiminin en güçlü etkisini, ilkelerin izole ve didaktik bir aktarımı olarak değil, formal eğitim ile informal klinik ortam arasındaki boşluğu aktif olarak dolduran; stratejik olarak entegre edilmiş, deneyime dayalı ve kültürel olarak tutarlı bir tıp eğitimi bileşeni olarak gösterdiğidir. Dahil edilen çalışmalar genelinde, değerler eğitiminin etik ve profesyonellik konusundaki bilişsel bilgiyi güvenilir bir şekilde artırdığına dair elde edilen tutarlı bulgular hem teşvik edici hem de öğreticidir. Bu durum, tıp öğrencilerinin mesleki uygulamaların temelini oluşturan formal ilkeleri ve kodları öğrenebildiklerini ve öğrendiklerini doğrulamaktadır. Kantitatif ön/son test tasarımları kullanan yedi çalışma, bilgi temelli sonuçlarda ölçülebilir iyileşmeler bildirmiş olup, iki randomize kontrollü çalışmada etki büyüklükleri orta ile geniş düzey arasında değişmiştir. Bu bulgu, yapılandırılmış müfredatların deklaratif bilgiyi etkili bir şekilde aktardığını gösteren daha geniş tıp eğitimi literatürüyle uyumludur. Ancak, afektif ve davranışsal alanlardaki daha değişken ve mütevazı sonuçlar, kritik bir sınırlamaya dikkat çekmektedir: doğru olanı bilmek, doğru olanı yapmak veya derinden hissetmek için gerekli ancak yetersiz bir temeldir. On çalışma afektif sonuçlar hakkında rapor sunsa da, değişim büyüklüğü genellikle bilişsel sonuçlar için gözlemleneninkinden daha düşük çıkmış ve bu değişimlerin sürdürülebilirliği belirsiz kalmıştır. Gerçek dünya klinik davranışlarının objektif ve boylamsal gözlemini kullanan hiçbir çalışmanın bulunmaması, davranışsal sonuçlar için kanıtların sınırlı olduğunu ve burada önemli bir kanıt boşluğu olduğunu göstermektedir. Bu tutarsızlık, değerler eğitimindeki temel bir zorluğu vurgulamaktadır: bilgi edinimi ile değerlerin içselleştirilmesi arasındaki boşluk. Sentezimiz, bu boşluğun kapatılmasının büyük ölçüde öğretim yöntemlerine ve öğrenmenin gerçekleştiği eğitimsel bağlama bağlı olduğunu öne sürmektedir.

Kanıtlar, değerlerin nasıl öğretildiğinin, ne öğretildiği kadar önemli olduğunu güçlü bir şekilde göstermektedir. Geleneksel didaktik yaklaşımlar, bilgi aktarımı için verimli olsa da, öğrencilerin değerlerini ve gelecekteki davranışlarını şekillendirme hedefi söz konusu olduğunda önemli sınırlamalara sahip görünmektedir. Öğrencilerin öncelikle etik üzerine ders temelli eğitim aldıkları çalışmalarda, öğrencilerin bilgileri değerlendirme amaçlı olarak güvenilir şekilde öğrendikleri, ancak kişisel tutumlarında nadiren değişiklik bildirdikleri veya materyalle daha güçlü bir bağ kurmadıkları görülmüştür40. Bu durum, temel bir sınırlamaya işaret etmektedir: profesyonellik hakkında bilgi sahibi olmak, profesyonel bir görev bilincine sahip olmaktan veya profesyonel bir kimlik geliştirmekten niteliksel olarak farklıdır. Buna karşılık, aktif ve deneyimsel pedagojiler, değerlerin içselleştirilmesinde daha umut verici sonuçlar göstermiştir41. Küçük gruplar halinde gerçek etik ikilemlerin tartışılmasını içeren vaka temelli öğrenme, daha yüksek düzeyde öğrenci katılımına ve daha iyi kendi bildirimli etik muhakeme becerilerine yol açmıştır. Öğrencilerden klinik deneyimler hakkında yazmalarının veya rehberli oturumlarda kişisel tepkilerini tartışmalarının istendiği yapılandırılmış yansıtma, öğrencilerin gözlemledikleri ve hissettikleri şeyleri işlemelerine yardımcı olarak, sınıf ilkelerini gelişmekte olan profesyonel kimlikleriyle ilişkilendirmelerini sağlamıştır. Yansıtma yöntemlerini kullanan çalışmalar, öğrencilerin basit bilgi hatırlamanın ötesinde daha derin bir içselleştirme sergileme olasılığının daha yüksek olduğunu bulmuştur. Belki de en derin etkiler, öğrenmeyi sınıfın ötesine taşıyarak toplumsal ortamlara aktaran hizmetle öğrenme programlarında bildirilmiştir. Bu deneyimsel yaklaşımlar, soyut değerleri somut ve acil hale getirmiş; bazı çalışmalar altruizm ve sosyal sorumluluk gibi değerlerde güçlü değişimler rapor etmiştir12. Ancak, bu aktif pedagojilerin etkinliği garanti değildir. İmmersif deneyimler, öğrencileri sistemik sağlık hizmetleri başarısızlıklarına ve insani acılara maruz bırakabilir ve dikkatli bir rehberlik olmadan, bu durum bir amaç duygusu yerine hayal kırıklığına veya ahlaki sıkıntıya yol açabilir42. Bu durum, öğretmenin rolünün bilgi sunuculuğundan, öğrencilerin karmaşık duygusal ve etik manzaralarda yol bulmalarına yardımcı olan bir kolaylaştırıcıya dönüştüğünü vurgulamaktadır. Açık öğretimi daha sonraki klinik uygulama ile düşünceli bir şekilde birleştiren Ardışık-Sarmal model, sürdürülebilir değer gelişimi için gerekli sürekliliği oluşturma konusunda umut verici görünmektedir. Bu bulgular, değerlerin pasif bilgi alımından ziyade aktif katılım, kişisel yansıtma ve otantik deneyim yoluyla en iyi şekilde içselleştirildiğini öne süren daha geniş eğitim teorileriyle tutarlıdır.

Pedagojinin ötesinde, inceleme sonuçları şekillendiren iki güçlü bağlamsal güç tanımlamaktadır: gizli müfredat ve sosyo-kültürel bağlam. Gizli müfredatın yaygın etkisi, resmi değerler eğitimini ya güçlendirebilir ya da tamamen baltalayabilir. Öğrenciler kliniklerde veya hastanelerde; hiyerarşik saygısızlık, hasta iletişiminde kestirme yollara başvurma veya verimliliği şefkatin önünde tutma gibi sınıf içi öğretilerle çelişen davranışlar gözlemlediklerinde, ortaya çıkan bilişsel çelişki ve sinizm olumlu eğitim etkilerini yok edebilir. Öğrenci perspektiflerini içeren çalışmalar, öğretmenlerin karmaşık ideolojik bilgileri basitleştirme konusundaki yetersizliği ve kötü sınıf atmosferi gibi faktörlerin resmi müfredatın etkisini zayıflattığını belirterek bu gerilimi tutarlı bir şekilde vurgulamıştır. Daha derinlemesine, bir gözlemsel çalışma, öğrencilerin mevcut siyasi ideolojilerinin temel profesyonel tutumlarla anlamlı ve bağımsız bir ilişkisi olduğunu göstermiş ve bunun da değerlerin oluşumu üzerinde resmi öğretimden bağımsız olarak işleyen güçlü rakip etkiler olduğunu ortaya koymuştur. Bu durum kaçınılmaz bir sonuca işaret etmektedir: Klinik öğrenme ortamını öğretilen değerlerle uyumlu hale getirmeye yönelik paralel ve sistemik çabalar olmadan, herhangi bir bağımsız değerler müfredatının etkinliği doğası gereği sınırlıdır. Bu nedenle, öğretim üyelerinin gelişimi ve kurumsal hesap verebilirlik, yardımcı destekler değil, başarılı değer oluşumu için temel ön koşullardır. Resmi eğitimin kalıcı bir etkiye sahip olması için kurumlar; klinik öğretim üyeleri ve akranlar tarafından modellenen normlara, davranışlara ve değerlere, yani informal müfredata dikkat etmelidir. Bu, değerler eğitiminin belirli kurslarla sınırlı kalmadığı, tıbbi eğitimin tüm yönlerine nüfuz ettiği kurum genelinde bir yaklaşım gerektirir. İnceleme ayrıca, kültürel bağlamın değerler eğitiminin hedeflerini ve içeriğini nasıl tanımladığını da ortaya koymaktadır. Ağırlıklı olarak Çin çalışmalarında görülen sosyal uyum, kolektif refah ve kurumsal itaate verilen kolektivist önem ile Batı çalışmalarındaki özerklik, eleştirel düşünme ve hasta merkezlilik üzerindeki bireyci vurgular arasındaki belirgin kontrast, başarı için evrensel bir şablon olmadığını göstermektedir. Bu kültürel bağımlılık, değerler eğitimi modellerinin bölgeler arası doğrudan aktarılabilirliğini zorlaştırmakta ve yerel hassasiyetlere uygun müfredat tasarımı ile değerlendirmeyi zorunlu kılmaktadır.

Değerler eğitiminin etkisi, bireysel öğrenci özellikleri tarafından daha da aracılanmaktadır. Dahil edilen çalışmalar, öğrenenlerin pasif alıcılar değil; geçmişleri, motivasyonları ve psikolojik eğilimleri etkileşimi şekillendiren aktif yorumcular olduğunu göstermiştir. Değerler eğitimi entegrasyonunun etkinliği; öğrenme motivasyonu ve öz yeterlilik gibi bireysel faktörlerden önemli ölçüde etkilenmiştir. Öğrencilerin kişisel özellikleri ve öğrenme araçlarını uygulama becerileri, eğitimsel sonuçları doğrudan etkilemiştir. Gözlemsel bulgular kritik bir psikolojik boyutu ortaya çıkarmıştır: öğrencilerin ideolojik katılık düzeyleri, kişisel refah ile negatif korelasyon göstermiştir; bu durum, değerler eğitimiyle açık bir etkileşime girmeyi engelleyebilecek bir faktördür. Halihazırda belirtilen metodolojik önerilerin ötesinde, alternatif çalışma tasarımları, profesyonel değerler oluşumuna dair anlayışı derinleştirmek için tamamlayıcı yaklaşımlar sunmaktadır. Örneğin, etnografik ve boylamsal gözlemsel çalışmalar, klinik ortamlarda profesyonel değerlerin zaman içinde nasıl müzakere edildiğine dair zengin, bağlamsallaştırılmış veriler sağlayarak, resmi IPE ile gizli müfredat arasındaki dinamik etkileşimi yerinde yakalayabilir. Bu incelemede belirlenen IPE etkinliğinin koşullu doğası göz önüne alındığında, "neyin, kimin için ve hangi koşullar altında işe yaradığını" soran realist değerlendirme tasarımları bu alan için özellikle uygundur; bu tür yaklaşımlar, değerler eğitiminin farklı bağlamlarda etkilerini gösterdiği mekanizmalara dair program teorilerini sistematik olarak test edebilir ve geliştirebilir. Nicel ön/son ölçümleri derinlemesine nitel takip görüşmeleriyle birleştiren karma yöntemli ardışık tasarımlar, araştırmacıların sadece profesyonel değerlerdeki değişimleri belgelemesini değil, aynı zamanda bu değişimlerin temelini oluşturan yaşanmış deneyimleri ve anlamlandırma süreçlerini keşfetmesini de sağlayacaktır. Farklı IPE modellerine sahip kurumlar arası karşılaştırmalı vaka çalışması tasarımları; kurumsal kültür, müfredat yapısı ve öğretim üyelerinin gelişimi gibi bağlamsal faktörlerin program düzeyindeki etkinliği nasıl düzenlediğini aydınlatabilir. Ayrıca, faktöriyel veya adaptif tasarımlar kullanan müdahale çalışmaları; belirli sonuçlar ve öğrenci popülasyonları için optimal aktif bileşen "paketlerini" belirlemek amacıyla pedagojik bileşenlerin (örneğin, yansıtma, vaka tartışması, hizmetle öğrenme) kombinasyonlarını sistematik olarak test edebilir. Son olarak, öğrencileri ve klinik eğitmenleri ortak araştırmacılar olarak dahil eden katılımcı eylem araştırması yaklaşımları, araştırma bulguları ile müfredat uygulaması arasındaki kalıcı boşluğu giderirken aynı zamanda hemen uygulanabilir, pratiğe yakın bilgiler üretebilir. Topluca, bu alternatif tasarımlar, ağırlıklı olarak ön/son ve kesitsel olan kanıt tabanını tamamlayarak; profesyonel değerler oluşumuna yönelik daha nüanslı, bağlama duyarlı ve etkili yaklaşımları bilgilendirmek için çeşitli kanıt biçimleri oluşturacaktır.

Bu derlemenin bulgularının tıp eğitimcileri ve kurumları için birkaç pratik çıkarımı bulunmaktadır. İlk olarak, kanıtlar, tek başına etik derslerinin ötesine geçilerek entegre, boylamsal ve deneyimsel müfredatlara geçilmesini desteklemektedir. Değerler eğitimi, ayrı derslerle sınırlandırılmak yerine tıp müfredatının tamamına örüldüğünde en etkili hale gelir. Bu entegrasyon hem yatay (farklı konu alanları arasında) hem de dikey (eğitim yılları boyunca) olmalı; böylece öğrencilerin değerlerle çeşitli bağlamlarda karşılaşmaları, bunlar üzerine düşünmeleri ve değerleri uygulamaları için çok sayıda fırsat yaratılmalıdır. İkinci olarak, pedagojik yaklaşımlar; öğrencileri sadece bilişsel olarak değil, aynı zamanda duygusal ve pratik olarak da sürece dahil eden vaka temelli tartışma, yapılandırılmış yansıtma ve hizmetle öğrenme gibi aktif öğrenme yöntemlerine öncelik vermelidir. Üçüncü olarak kurumlar, eğitimcileri değerler eğitimini etkili bir şekilde yürütme becerileriyle donatmak için, özellikle klinik eğitim sırasında ortaya çıkan karmaşık duygusal ve etik süreçleri yönetebilmeleri adına öğretim elemanı gelişimine yatırım yapmalıdır. Dördüncü olarak başarı, resmi müfredat ile gizli müfredat arasında bilinçli bir uyum gerektirir. Bu durum; destekleyici bir kurumsal kültürün teşvik edilmesini, klinik uygulamalarda arzulanan değerlerin örneklendirilmesini ve öğrencilerin öğretilen idealler ile gözlemlenen gerçeklikler arasındaki tutarsızlıkları tartışıp değerlendirebileceği mekanizmaların oluşturulmasını içerir. Beşinci olarak değerlendirme stratejileri, sadece bilgiyi değil, aynı zamanda tutumsal değişimleri ve nihayetinde davranışsal değişikliği yakalamak için çeşitlendirilmelidir. Bu durum, öz bildirim ölçeklerinin ötesine geçilerek profesyonel davranışların gerçek klinik ortamlarda gözlemlenmesini kapsamayı gerektirir.

Bu derlemenin, bulgular yorumlanırken göz önünde bulundurulması gereken birkaç önemli kısıtlılığı bulunmaktadır. Arama stratejimiz yalnızca İngilizce ve Çince dillerinde yayımlanmış çalışmaları kapsadığından, diğer dillerde yayımlanmış ilgili araştırmalar gözden kaçmış olabilir. Dahil edilen çalışmalar; müdahale tasarımı, kültürel bağlam, sonuç ölçüm araçları ve çalışma metodolojileri açısından önemli bir heterojenlik göstermiştir; bu durum nicel meta-analizi engellemiş ve anlatısal sentezi gerekli kılmıştır. Kanıt tabanının kalitesi değişkendi: iki randomize kontrollü çalışma bilişsel sonuçlar için güçlü kanıtlar sağlarken, çalışmaların çoğunluğu orta ila yüksek yanlılık riski taşıyan randomize edilmemiş tasarımlar kullanmıştır. Batı bağlamındaki çalışmaların sayısının sınırlı olması (n = 3), bulguların literatürde temsil edilen ağırlıklı olarak Çin eğitim ortamlarının ötesine genellenebilirliğini kısıtlamaktadır. Öğrencilerin uzmanlık eğitimi ve sonrasını takip eden boylamsal çalışmaların eksikliği, kanıt tabanında önemli bir boşluk teşkil etmektedir. Ayrıca, alanın farklı kültürel bağlamlarda mesleki değerlerin oluşumunu ölçmek için doğrulanmış araçlardan yoksun olması, çalışmalar arası karşılaştırmayı ve sentezi zorlaştırmaktadır. Gelecekteki araştırmalar bu kısıtlılıkları çeşitli stratejilerle ele almalıdır. İlk olarak, öğrencileri tıp fakültesinden uzmanlık eğitimine ve erken klinik uygulama dönemine kadar takip eden boylamsal tasarımlar, değerler eğitimi etkilerinin sürdürülebilirliği hakkında kritik kanıtlar sağlayacaktır. Bu tür çalışmalar, değer oluşumunun tüm karmaşıklığını yakalamak için anketleri; profesyonel davranışın doğrudan gözlemi, hasta geri bildirimleri ve derinlemesine görüşmelerle birleştiren çok yöntemli değerlendirme yaklaşımları kullanmalıdır. İkinci olarak, aynı kurumsal bağlam içinde farklı pedagojik yaklaşımları inceleyen karşılaştırmalı çalışmalar, belirli sonuçlar için hangi spesifik yöntemlerin en etkili olduğunu belirlemeye yardımcı olacaktır. Üçüncü olarak, araştırmalar; yansıtmanın, rol modelliğinin ve klinik deneyimin mesleki kimliğin şekillenmesindeki rolü de dahil olmak üzere, değerler eğitiminin etkilerini ortaya koyduğu mekanizmaları araştırmalıdır. Dördüncü olarak, farklı ulusal bağlamlarda değerler eğitimini açıkça karşılaştıran kültürler arası çalışmalar, kültürel faktörlerin etkinliği nasıl modüle ettiğini aydınlatacak ve kültürel açıdan hassas müfredat tasarımına bilgi sağlayacaktır. Beşinci olarak, müdahale çalışmaları, nedensel çıkarımları güçlendirmek için daha uzun takip sürelerini ve daha sağlam kontrol koşullarını bünyesine katmalıdır.

Açıklamalar

Yazar, herhangi bir çıkar çatışması beyan etmemektedir.

Yazar, Giriş ve Tartışma bölümlerindeki cümle yapısını ve okunabilirliği geliştirmek için ChatGPT (OpenAI) kullanmıştır. Bu aracın kullanımından sonra yazar, içeriği gözden geçirmiş, gerektiği şekilde düzenlemiş ve yayınlanan makalenin içeriği için tüm sorumluluğu üstlenmiştir

Teşekkürler

Yazar, çalışma seçimi ve veri çıkarma sürecinde bağımsız hakemler olarak sundukları değerli katkıları için Prof. Yumei Yang, Prof. Chenggang Liang ve Prof. Ismahan Taj'a içtenlikle teşekkür eder. Gönüllü yardımları bu çalışma için kritik öneme sahipti ve yazar olmayan önemli katkıları kabul edilmektedir.

Malzemeler

Bu makalede kullanılan malzemelerin listesi
AdŞirketKatalog numarasıYorumlar
CASP Kalitatif Çalışmalar Kontrol ListesiCritical Appraisal Skills Programme (CASP)2024 versiyonu (çıkarılan)Kalitatif çalışmaların yanlılık riski değerlendirmesi için kontrol listesi
CovidenceCovidence (Veritas Health Innovation)RRID: SCR_016754Tekrarların kaldırılması ve çalışma seçimi için kullanılan sistematik derleme tarama platformu
EMBASEElsevierRRID: SCR_001573Elektronik bibliyografik veri tabanı; sistematik literatür taraması için kullanılan dört kaynaktan biri
EndNote X20Clarivate AnalyticsX20
RRID: SCR_014001		Kayıtların düzenlenmesi ve tekrarların kaldırılması için referans yönetim yazılımı
Microsoft ExcelMicrosoft CorporationMicrosoft 365 (versiyon belirtilmemiş)
RRID: SCR_016137		Pilot testi yapılmış, standardize veri çıkarma formu için hesap çizelgesi yazılımı
Newcastle-Ottawa Ölçeği (NOS)Wells et al. / University of Ottawa/Kesitsel çalışmalar için modifiye edilmiştir; kesitsel karşılaştırmalı çalışmaların kalite değerlendirmesi için araç (seçim, karşılaştırılabilirlik, sonuç)
PICOS çerçevesiN/A (kavramsal çerçeve)/Operasyonelleştirilmiş uygunluk kriterleri (Popülasyon, Müdahale, Karşılaştırma, Sonuç, Çalışma Tasarımı); çalışma seçimi için kullanılmıştır
PRISMA 2020 beyanıPRISMA Group (EQUATOR Network)Versiyon 2020Sistematik derlemeler için raporlama kılavuzu; derleme metodolojisini yapılandırmak için kullanılmıştır
PsycINFOAmerican Psychological Association (APA)RRID: SCR_003206Elektronik bibliyografik veri tabanı; sistematik literatür taraması için kullanılan dört kaynaktan biri
PubMed/MEDLINE veri tabanıNational Center for Biotechnology Information (NCBI) / NLMRRID: SCR_004846Elektronik bibliyografik veri tabanı; sistematik literatür taraması için kullanılan dört kaynaktan biri
RoB 2 (Revize edilmiş Cochrane Yanlılık Riski aracı)CochraneVersiyon 2Randomize kontrollü çalışmaların (RCT'ler) yanlılık riski değerlendirmesi için araç
ROBINS-I (Randomize Olmayan Müdahale Çalışmalarında Yanlılık Riski – Risk Of Bias In Non-randomized Studies of Interventions)CochraneVersiyon 1 (2016)Randomize olmayan intervansiyonel ve kohort çalışmaların yanlılık riski değerlendirmesi için araç
Web of Science Core CollectionClarivate AnalyticsRRID: SCR_022931Elektronik bibliyografik veri tabanı; sistematik literatür taraması için kullanılan dört kaynaktan biri

Kaynaklar

  1. Si Y. On the influence of party history education on ideological and political education for medical students. J High Educ Res. 2022;3(2):141-5.
  2. Coulehan J, Williams PC. Conflicting professional values in medical education. Camb Q Healthc Ethics. 2003;12(1):7-20.
  3. Li R. The current situation and thinking of ideological and political education in college students. KnE Soc Sci. 2018;3(10).
  4. Burgess DJ, et al. Incoming medical students' political orientation affects outcomes related to care of marginalized groups: results from the medical student CHANGES study. J Health Polit Policy Law. 2019;44(1):113-46.
  5. Zhuo S. The significance of traditional medical culture in ideological and political education of university medical majors. In: Proceedings of the 2018 International Workshop on Education Reform and Social Sciences (ERSS 2018); 2019 Jan; China. p. 105-10.
  6. Huddle TS. Perspective: medical professionalism and medical education should not involve commitments to political advocacy. Acad Med. 2011;86(3):378-83.
  7. Hafferty FW. Professionalism and the socialization of medical students. In: Teaching Medical Professionalism. Cambridge (UK): Cambridge University Press; 2008. p. 53-70.
  8. Shen Y, Zhang S, Chang G. Integrating case-based learning with curriculum-based ideological and political education: enhancing undergraduate otolaryngology education. Front Educ. 2025;10:1521548.
  9. Zhao W, Zhang X. Fostering tolerance and inclusivity: the transformative impact of ideological and political education on university students. J Knowl Econ. 2025;16(1):4575-604.
  10. Wang H, Chen J, Wang Y, Ye M. Construction of an ideological and political resource library for the human anatomy course based on the “three combinations and three forms”. Front Humanit Soc Res. 2025;2(3):262-71.
  11. Zhang J, Cao Y, Yang T, Wang J, Gu X. A study on generating an intelligent portrait of traditional cultural content in nursing ideological education in the context of new medical science. Adv Educ Humanit Soc Sci Res. 2025;13(1):859.
  12. Wei J, Xia Y, Wei T. Dilemmas and breakthroughs in the construction of ideological and political education in medical humanities courses. Curric Learn Explor. 2025;2(5).
  13. Wang S, Zhang S. Philosophical reflections on the role of artificial intelligence in shaping cultural values in ideological education. Cultura. 2025;22(3).
  14. Yue J, et al. Visualization analysis of CBL application in Chinese and international medical education based on big data mining. BMC Med Educ. 2025;25(1):402.
  15. Kim DT, Applewhite MK, Shelton W. Professional identity formation in medical education: some virtue-based insights. Teach Learn Med. 2024;36(3):399-409.
  16. Ouyang S, et al. Unmasking the challenges in ideological and political education in China: a thematic review. Heliyon. 2024;10(8).
  17. Yao W. Optimization of ideological and political education courses for college students and strategies for mental health education. Psychol Res Behav Manag. 2023:1023-35.
  18. Page MJ, et al. The PRISMA 2020 statement: an updated guideline for reporting systematic reviews. BMJ. 2021;372.
  19. Bai X, Xu X. The impact of ideological and political education on the psychological and behavioral biomechanisms in medical students' life concept formation: a multidisciplinary exploration. Mol Cell Biomech. 2025;22(4).
  20. Peng X, He Q, Li S, Zou P, He H. Exploring the path of integrating ideological and political elements into surgical clinical training courses. Educ Rev USA. 2024;8(8).
  21. Ren X, et al. Integrating ideological and political education elements into the advanced nursing practice course. J Eval Clin Pract. 2025;31(5):e70142.
  22. Zhu R. Practice and evaluation of nursing curriculum teaching reform under the “curriculum ideology and politics” educational concept. In: Proceedings of the 4th International Seminar on Education Research and Social Science (ISERSS 2021); 2022. p. 89-93.
  23. Wang H, Teng Y, Ye M. Research on ideological and political education in higher vocational nursing anatomy course based on the “three combinations and three forms” approach. Front Interdiscip Educ Methodol. 2025;2(03):142-54.
  24. Gong X, Wang J, Wang S, Wang Z. Ideological and political education's impact on medical students' bioethical concept formation: a GNN-based analysis. Mol Cell Biomech. 2025;22(4).
  25. Duan C. The factors influencing the effectiveness of the integration of ideological and political management in basic computer course of medical students. In: International Conference on English Language Teaching (ICON-ELT). 2025;5(1).
  26. Li X, Li E, Luo X, Liu W, Wang S. A study on the path of artificial intelligence enabling ideological and political education for medical students. In: 2024 5th International Conference on Information Science and Education (ICISE-IE). IEEE; 2024. p. 414-22.
  27. Harter LM, Krone KJ. Exploring the emergent identities of future physicians: toward an understanding of the ideological socialization of osteopathic medical students. South J Commun. 2001;67(1):66-83.
  28. Yihan S, Xiaoxi S. Analysis of undergraduates' learning gains of curriculum ideology and politics in general elective courses and their influencing factors: based on the mixed research of 11 public universities in Yunnan Province. Front Educ Res. 2024;7(10).
  29. Jeyan AP, et al. Polarized Minds: Exploring the Link between Ideological Consistency and Personal Well-Being among Medical Students. 2025.
  30. Bai H, Wang X. How the Implement of Ideological and Political Education of Ecological Civilization (IPE-EC) Could Influence the Academic Performance of Students Major in Environmental Science. 2024.
  31. Gao X, et al. Importance and Challenges of Nursing Undergraduates' Ideological and Political and Psychological Education in the New Medical Era. 2022.
  32. Reeves S, et al. A scoping review to improve conceptual clarity of interprofessional interventions. J Interprof Care. 2011;25(3):167-74.
  33. Chew QH, Maniam EJ, Sim K. Inter-professional education interventions, and practice outcomes related to healthcare setting and patients within mental healthcare: a scoping review. Perspect Med Educ. 2024;13(1):108.
  34. Khoso AK, Darazi MA, Mahesar KA, Memon MA, Nawaz F. The impact of ESL teachers' emotional intelligence on ESL Students academic engagement, reading and writing proficiency: mediating role of ESL students motivation. Int J Early Child Spec Educ. 2022;14:3267-80.
  35. West C, et al. Implementation of interprofessional education (IPE) in 16 US medical schools: common practices, barriers and facilitators. J Interprof Educ Pract. 2016;4:41-9.
  36. Grace S. Models of interprofessional education for healthcare students: a scoping review. J Interprof Care. 2021;35(5):771-83.
  37. Bogossian F, et al. The implementation of interprofessional education: a scoping review. Adv Health Sci Educ. 2023;28(1):243-77.
  38. VanKuiken DM, Schaefer JK, Hall MF, Browne FR. Integrating interprofessional education into the curriculum: Challenges and solutions for a university without a medical center. J Interprof Educ Pract. 2016;2:5-11.
  39. Cooper H, Spencer-Dawe E, McLean E. Beginning the process of teamwork: design, implementation and evaluation of an inter-professional education intervention for first year undergraduate students. J Interprof Care. 2005;19(5):492-508.
  40. Lou XJ, et al. Research status and emerging trends of ideological and political education in nursing in China: a bibliometric analysis. Educ Sci Manag. 2023;1(3):169-78.
  41. Afzal M, Junejo A, Khoso AK. Bridging Instructional Excellence and Student Success: Exploring How Faculty Management Influences Academic Performance and Loyalty Through the Lens of Student Self-Efficacy. Int Premier J Lang Lit. 2025;3(1):54-75.
  42. Liu Z, Dai C, Lin C. Analysis on the teaching model of “ideological and political course” of bone injury science of traditional Chinese medicine based on deep learning algorithm (big data analysis system). Arch Clin Psychiatry. 2023;50(4).

Yeniden basım ve izinler

Etiketler

İdeolojik EğitimEtik EğitimiGizil MüfredatDeneyimsel ÖğrenmePedagojik TasarımÖğretim Elemanı Gelişimi
Bize Ulaşın
Kütüphaneye Öner

Gizlilik

Kullanım Koşulları

Politikalar

Telif Hakkı © 2026 MyJoVE Corporation. Tüm hakları saklıdır.