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方法文章

西班牙语读写与数学障碍的普遍筛查及预防

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DOI：

10.3791/60217

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2020年7月18日

 ,  , 
1Faculty of Psychology, Universidad de La Laguna

本文内容

摘要

本研究提出了一种用于实施西班牙语基于课程的测评方案，以早期发现阅读、数学和写作方面的困难。这些工具可为在干预反应模型背景下工作的实践人员和应用研究人员提供帮助。

摘要

本研究旨在描述一种西班牙语课程本位测量（CBM）方案，该方案包含阅读、写作和数学方面的测量工具，用于早期识别存在学习障碍（LD）风险的学生。对学习障碍的早期识别是“干预反应”（RtI）模型中的关键组成部分。在低年级阶段，对上述基础技能的筛查可为识别那些在进入小学前即需要更强化的基于反应的干预措施的学生提供基于数据的指导依据。我们设计了多种CBM，分别基于早期阅读、写作和数学基本技能的指标 [Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Lectura, Escritura y Matemáticas, IPAL, IPAE 和 IPAM] ，旨在实现两项目标：一是进行全员筛查，二是评估西班牙语学生的学业进展。在阅读方面，IPAL在幼儿园阶段包括字母原则、音位意识、印刷概念和谜语；在一年级和二年级则包括字母原则、伪词流畅性、迷宫句、口头阅读流畅性，此外一年级还包括音素分割任务，二年级包括韵律评估。在写作方面，IPAE针对一至三年级学生，包括字母抄写、书写异形同音字母、听写单个字母、听写任意拼写单词、听写规则拼写单词、听写伪词、听写句子、句子写作以及故事写作。在数学方面，IPAM在幼儿园阶段包括数字比较、缺数识别、数字命名、数量阵列和大声计数；在一至三年级阶段则包括数字比较、多位数运算、缺数识别、一位数运算以及数位概念。

引言

干预反应（Response to Intervention，RtI）模型是一种用于预防和识别学习障碍（LD）的多层次方法。美国干预反应国家中心1定义了RtI的四个基本组成部分：a）用于预防学业失败的多层次教学与行为支持体系；b）普遍性筛查；c）进展监测；d）基于数据的决策。多层次流程的第一步是通过面向全体学生的普遍性筛查，识别出存在学习障碍风险的儿童。基于课程的测评（Curriculum-Based Measurement，CBM）是最常用的评估工具，既用于普遍性筛查，也用于监测基础技能（如阅读、写作和数学）的发展情况，追踪学生在未能达到学校课程所设定基本目标的学业领域中的表现2。普遍性筛查被定义为对某一人群进行系统性评估，以识别出存在风险的个体3。

在“响应干预”（RtI）模式背景下，普遍性筛查作为识别在一种或多种学术领域中可能无法达到规定表现标准的学生的第一步，在普通教室中进行4通常每学年进行三次普遍性筛查（例如，秋季、冬季和春季）5,6. 为确定阅读、数学和写作方面表现较差及存在风险的学生，研究采用了不同的分类标准来选择最佳的临界分数，范围从10开始th 百分位数至35th 百分位数7,8 或 40th 百分位数9然而，最常用于识别高危学生的工具是20th 和 25th 百分位数10,11.

在学习问题风险筛查中被识别出的学生，或对核心教学未能产生充分反应的学生，将被选入后续层级接受更强化的教学干预12。根据Deno13的观点，运用课程本位测量（CBM）可使教师及其他教育专业人员判断学生是否从普通课堂中实施的干预项目中获得足够的成效。

理想的筛查工具应具备实用性；换句话说，它必须成本低、耗时短、易于施测、评分和解释，并与教学内容紧密关联14。由于需要对学生反复实施课程本位测量（CBM），因此必须包含可轮换使用的不同版本，且教师能够快速、简便地完成施测。CBM 的设计需基于文献证据和本地课程，且必须标准化、可靠且有效13,15，为教师提供一种高效而简明的工具，用以判断学生的风险状态16,17，以及评估干预措施的有效性18,19。为此，CBM 必须满足若干技术指标：信度、效标效度、分类准确性以及成长速率的检测能力。为满足在“反应干预”（RtI）模型背景下，对西班牙语单语儿童的关键阅读、写作和数学能力进行筛查的需求，研究者设计了以下 CBM 工具。

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方案

本方案遵循拉斯帕尔马斯大学（Universidad de La Laguna，ULL）伦理委员会的指导原则。家长须签署知情同意书，方可允许其子女参与本研究。研究目的已向两所参与学校及所有家庭充分告知。

注意：我们基于西班牙语学生基础早期阅读、写作和数学技能的指标（Indicadores del Progreso de Aprendizaje en Lectura, Escritura y Matemáticas, IPAL20、IPAE21 和 IPAM22，分别对应）设计了一套课程本位测量工具（CBM），旨在实现对西班牙语学生的普遍筛查和进展监测双重目标。每种CBM包含三个平行或交替形式，每三个月施测一次（即秋季、冬季和春季），以确定学生的风险状态。此外，另有四个难度相当的交替形式用于评估学生每月的进步情况（即12月、1月、3月和4月）。为避免天花板效应，大多数任务测量的是流畅性，并包含多于实际需要的项目数量。

1. 西班牙语课程本位测量（CBM）的一般操作流程

  1. 由接受过每种基于课程的测量工具（即 IPAL、IPAM 和 IPAE）施测理论与实践培训的研究助理进行数据收集。
  2. 在研究开始时进行首次培训，包括一个为期5小时的包含角色扮演的培训 session；在冬季和春季评估前，再分别进行两次各4小时的培训 session，以与施测人员共同复习施测规则。
  3. 在研究开始时，为每个参与研究的学生班级指定一名研究助理，并由该研究助理负责整个研究期间的数据收集工作。
  4. 在秋季、冬季和春季各开展为期一周的数据收集，每次施测间隔三个月。每种基于课程的测量工具使用不同的学生样本。
  5. 在不同学校之间对任务顺序进行平衡；因此，每名研究助理需根据所在学校的任务顺序向学生施测各项任务。
  6. 根据所使用的测量工具（即 IPAM、IPAL 或 IPAE），在远离噪音和干扰的独立房间内对个体学生施测，或在学生日常教室中以小组形式施测。
  7. 每次数据收集结束后，安排一个反馈 session，向施测人员提供反馈并解答任务评分中可能出现的疑问。
  8. 对于以小组形式施测的测量工具（即一至三年级的 IPAM 和 IPAE），在讲解任何任务之前，研究助理应确保每名学生均已将学生手册翻至同一页，并备有铅笔，同时清空桌面上其他所有物品。确保无人持有橡皮擦。按照指导说明，在黑板上讲解每一项任务。
  9. 示范每一项任务（即研究助理独立完成任务的第一个示例，向学生展示如何解答），以确保所有学生理解任务要求。随后，通过提问引导学生完成接下来的示例，并给予反馈。
  10. 当研究助理确认所有学生均已理解任务后，应告知学生需尽可能快速且准确地完成任务，尽量避免错误。
  11. 由于每项 IPAM 任务持续两分钟，应指示学生在研究助理喊“开始”后开始作答，听到“停止”后立即停止。在学生答题过程中，研究助理需监督所有人是否在完成正确的任务。每次 IPAE 施测分为两个 session 进行（即每个 session 包含五项任务）。
  12. 对于以个体形式施测的测量工具（即针对学前班的 IPAL 和 IPAM），施测人员应坐在学生正前方。不得让学生看到施测人员的记录表。但学生的刺激材料手册必须放置在他们面前，确保其能清晰看到每一项刺激内容。
  13. 所有针对学前班的 IPAL 和 IPAM 测量均需在无噪音和干扰的房间内单独施测，遵循以下程序：（1）研究助理确保学生无法看到施测人员的记录表；（2）研究助理示范任务，完成第一个示例；（3）学生需至少完成一个示例，并接受研究助理的反馈；（4）当学生至少正确完成一个示例后，施测人员应说：“请尽可能快地完成，但不要出错。准备好了吗？”（等待学生确认）“开始！”；（5）研究助理使用记录表跟踪学生的进展；（6）若学生在某项刺激上停滞或犹豫超过3秒，施测人员应指向下一个刺激，但不得提示答案；（7）测试时间结束或学生完成任务后，施测人员应在学生最后作答的刺激处标记方括号，同时停止计时器并说“停止”，并向学生致谢。
  14. 在春季学期末施测效标参照测验：阅读部分采用“早期年级阅读评估”（Early Grade Reading Assessment, EGRA）23；写作部分采用“早期年级写作评估”（Early Grade Writing Assessment, EGWA）24；数学部分在1–3年级使用 Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales E1 and E2（BADyG-E1 和 E2 [一般与特殊能力测验]）中的Cálculo numérico（Sn，数值计算）分测验25，学前班则使用“数学基本能力诊断测验”（Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas, TEDI-MATH）26。使用这些外部标准化测验来分析基于课程的测量工具的区分效度、同时效度和预测效度。

2. 基本早期阅读能力指标

字母原则循环图：音素意识、谜语、印刷概念。
图1：幼儿园基础早期阅读能力的指标。 请点击此处查看此图的放大版本。

  1. 在幼儿园阶段，IPAL 包含五个任务（参见 图1）。根据所评估的技能，按照具体说明实施 IPAL 测量。
    1. 字母原则包含两个部分：字母音流畅性和字母名流畅性。首先，要求学生说出字母的名称，其次，要求其说出字母对应的发音。针对这两项任务，向学生给出以下指示： 此页面包含混合的字母。当我示意开始时，请从这里（指向左上角）开始，按从左到右、从上到下的顺序（指向阅读方向），大声读出每个字母的名称（在第二项任务中为发音）。我们先一起做一个示例。
    2. 音位意识 要求学生分离口头呈现词语的首音。在此任务中，给出以下指导语： 所有单词都以一个音素开头，例如，如果我说“妈妈”（mom），我们知道这个词的第一个音素是 /m/。让我们一起练习。
    3. 关于印刷的思考——问题 通过六个问题评估学生对印刷品工作原理的基本认知。在此任务中，向学生展示一本儿童教科书，并给出以下指示： 请看这本书。我会问你一些问题，希望你回答出尽可能多的内容。测试一旦开始，我就不能再帮助你。如果你有任何疑问，请在计时开始前或结束后向我提出。如果某个问题你不知道答案，不用担心，我们会继续下一个问题。
    4. 关于印刷图像的概念该认知行为测量（CBM）包含学生手册中呈现的14幅图像。在此任务中，请要求学生根据以下指示指出多个刺激项。 （1）指出我们可以在这些图像中读取的内容；（2）指出哪些符号是字母；（3）指出其中哪些符号是数字；（4）指出哪里是一个书写成的词语。
    5. 谜题 旨在通过20个口头呈现的不完整句子来评估表达性词汇和口语理解能力。在此任务中，给出以下指令： 我将告诉您 一些 描述物体、地点或任何生物的谜语。对于每个谜语，我会向你展示三幅图画，你需要指出你认为是谜底的那一幅。

阅读技能循环图，包括字母原理、音素切分和流利度。
图 2：一年级基础早期阅读技能的指标。 请点击此处查看此图的放大版本。

  1. 在一年级阶段，IPAL 包含六项任务（见图2）。根据所评估的技能，按照特定说明施测 IPAL 各项任务。
    1. 字母原理（即字母-音素流畅性与字母名称流畅性）以及印刷概念问题的施测方式与幼儿园阶段相同。
    2. 音素分割。指导学生口头将无意义词分解为其组成音素，按以下指示进行：“我将大声读一些编造出来的词，这些词没有实际意义。你需要做的是把词中的每一个音分开，也就是说，逐个大声说出这个词包含的所有音。”
    3. 无意义词流畅性。指导学生在一分钟内尽可能多地朗读无意义词，按以下指示进行：“我会给你看一页写满编造词的材料，你需要朗读它们。这些不是真实存在的词，但你可以像我这样读：Sacu、Mura 和 Osi。”
    4. 迷宫句用于评估接受性词汇和句子层面的理解能力。在此任务中，向学生展示20个迷宫句，并按以下指示进行：“我将给你一些句子阅读，每个句子的最后一个词缺失。请像解谜一样，从迷宫句下方给出的三个词中选择一个最合适的词来补全句子。你可以用手指指出答案，也可以大声读出所选的词。”
    5. 口头阅读流畅性包含一项持续1分钟的流畅性评估，要求学生以一定的速度和准确性朗读连贯文本。在此任务中，向学生展示一篇由三个段落组成的133词短文，并按以下指示进行：“我将给你一个故事，你需要大声朗读。如果遇到某个词有困难，不要担心，直接跳到下一个词并继续读下去。”

读写能力发展周期示意图：字母原则、迷宫句子、阅读流利度、韵律。
图3：二年级基础早期阅读技能的指标。 请点击此处查看本图的放大版本。

  1. 二年级时，IPAL 包含五个任务（见图3）。根据所评估的技能，按照特定说明施测 IPAL 测量内容。
    1. 字母原则仅包含字母命名任务。施测方式与幼儿园和一年级相同。
    2. 迷宫句子：施测方式与一年级相同，但限时为1分钟而非5分钟。
    3. 口语阅读流畅性和无意义词流畅性：施测方式与一年级相同。
    4. 韵律用于评估学生在阅读连贯文本时的速度和准确性，同时考虑感叹句和疑问句起始与结尾部分的语调变化以及停顿情况。在此任务中，向学生展示一段39个单词的文本，并按以下指示进行：“现在我将为你朗读这个短篇故事，请注意我朗读时的停顿和语调。留意我是如何朗读疑问句并表达感叹的。当我读完后，我希望你以同样的方式朗读，注意疑问句和感叹句的停顿与语调。”

3. 基本早期书写技能的指标

  1. 在开始每一项与时间相关的书写任务之前，先将该任务以游戏的形式介绍给学生。游戏规则是：在任务进行过程中的某个意想不到的时刻，要求学生在他们正在书写的字母、单词或句子的正下方做一个标记。当儿童开始书写第一个语言单位（即字母、单词或句子）时，立即开始计时。
  2. 用于复制任务
    1. 用诸如以下的语句向孩子传递成功的期望： 我知道你写作能力很强，希望你能写一写 ……”或 “你的老师告诉我，你已经学会了写得很好。” 例如， 如果你无法写作 它 (信件 或 词), 不用担心，继续下一个。 如果孩子没有开始书写第一个例子，请说 “看我是怎么做的，” 并写出第一个示例。
    2. 第一分钟后，告诉孩子做标记，但不要告知他们完成任务有固定时间限制，也不要说明正在记录所用时间。
    3. 在每分钟结束时不要停止秒表：让儿童完成所有字母或单词的书写，并继续计时，直至其写完最后一个语言单位。若儿童表示无法继续，或已满五分钟，则停止计时。
  3. 对于听写任务，如果儿童在听写第一个示例时没有开始书写，请说 “看我是如何操作的，” 向儿童示范示例中前两个字母或单词的书写方法。儿童必须始终记住要从左到右、从上到下书写，并且必须在答题纸的横线范围内书写。
    1. 重复两次，语速要慢，并正确地发音每个单词。如果孩子要求重复该单词，仅可再重复一次。在书写时不要大声重复单词，因为孩子可能会将其视为范例，并在尝试书写后续单词时采用这种策略。
  4. 在书面表达任务中，开始5分钟后，告知儿童开始书写标记，不要停止秒表，并持续计时，直至其完成最后一个词的书写。若儿童表示无法继续，或已满完整的十分钟时长，即停止计时。

读写能力学习过程示意图；环状结构：字母、单词、句子、文本；技能 progression。
图 4：小学一至三年级基础写作技能的指标。 请点击此处查看此图的放大版本。

  1. 每种形式的 IPAE 均包含一份供学生使用的手册和一份供主试者使用的手册或记录表。请执行以下任务（参见 图4).
    1. 复制字母。 观察儿童是否已掌握书写字母的运动模式。
      1. 让学生选择手写体或草书模板中自认为更容易、书写速度更快的一种。要求学生按照所选风格（草书或手写体），在横线纸上沿格线工整地抄写字母表中的所有字母。要求学生尽可能快速地抄写，同时尽量避免错误。需注意，学生必须从左到右、从上到下进行书写。
      2. 当儿童开始书写第一个字母时开始计时。如果儿童在提示后仍未开始书写，则说 “看我是如何操作的，” 在模板左上角的最上面两行写下字母表的前两个字母：“a”、“b”。如果5分钟后，儿童仍未完成该练习，请要求学生停止并结束此子任务。
    2. 异体字 观察儿童是否能够为每个大写字母选择正确的对应小写字母（小写字母字形）。要求儿童书写英文字母表中的小写字母。此次任务中，向儿童展示英文字母表中的大写字母，要求其写出相应的小写字母字形。要求学生在书写纸横线间的平行横线区域内书写字母（必要时可进行示范）。要求学生尽可能快速地书写，同时尽量避免错误。从一开始就应对学生给予成功的期望，并将该任务表述为“标记字母的游戏”。
    3. 口述信件。 查看学生是否了解该图形表示 信件 字母表中的字母。在此任务中，按照以下指示随机口述字母表中的27个字母：告诉学生你 我们要口述字母，让他们写在纸上吗？ 每个字母念两遍。
    4. 复制文字。 观察儿童是否已掌握书写单词的运动模式。要求学生在横线纸上抄写单词，保持在横线范围内，并采用其偏好的书写方式，即连笔书写或手写体。要求学生尽可能快速抄写，同时尽量避免错误。
    5. 用任意拼写方式书写听写的词语。 评估儿童是否具备书写能力 词语 发音与拼写不一致的词——即不符合任何拼写规则的词。要求儿童写下听写的单词。开始听写 CBM 任务的前两个词。
    6. 基于规则拼写的听写单词。 如果儿童能够书写符合拼写规则的单词 规则，这表明他们已记住这些规则，能够回忆出词语的正字法表征。确定学生使用词汇通路的情况。
      1. 请让孩子写下听写内容。开始听写 CBM 任务的前两个单词，每个单词缓慢重复两遍，发音准确。如果孩子要求重复某个单词，仅可再重复一次。如果孩子在主试听写 CBM 任务的第一个单词时未开始书写，请说“看我是怎么做的”，并将其写下来作为示范。
    7. 口述无意义音节词 评估儿童是否能够写出与单词音素相对应的字素。伪词的拼写情况可反映其对音素-字素对应规则的掌握程度。如果儿童在伪词拼写中出现明显更多的错误 错误 在书写伪词时，这表明他们在使用语音通路方面存在困难。这些伪词也遵循一定的拼写规则：如果儿童能够应用这些规则，则说明他们已经记住了这些规则。
      1. 让孩子写下主试者口述的生造词。首先以口述前两个生造词作为示例。每个假词缓慢重复两遍，正确发音。如果孩子要求重复某个假词，最多只能再重复一次。
    8. 口述句子。 评估儿童是否能够根据听写写出句子。请学生写下主试将要口述的句子。开始口述测试句子时，先完整说出整个句子，然后缓慢地逐词重复，正确发音，给予儿童足够的时间进行书写。不要提供该句子的视觉范例。 句子如果儿童要求主试重复一个单词，仅可重复一次。务必先口述第一句话，并给予儿童充足时间将其完整写出，然后再继续口述第二句。注意不要口头提示每句话的结束位置。
    9. 自由书写两句话。 评估儿童是否能够写出一个独立构思的句子。该任务用于评估儿童将口头语言进行转换的能力 进入 书面语言
      1. 让学生与考官开始一段关于他们兴趣的对话，询问他们最喜欢的游戏、爱好等。当孩子说出一两件事情后，请学生就刚才描述的内容写出两句话。
      2. 让学生先写一个句子，然后紧接在第一句下方立即写出第二个句子。简要解释什么是句子：一组具有意义的词语。当孩子开始书写时，立即开始计时。
    10. 撰写一个故事。 评估儿童是否已获得叙事写作能力。让受试学生观察一幅图片，并要求其根据该图片撰写一个故事。提供一张印有图片的答题纸，然后对儿童说：“我将向您展示一张图片，供您据此创作一个故事. 你应该花些时间观察图片（约30秒），然后开始写作。尽量回忆一个类似的故事，曾经发生在你或你认识的人身上。如果儿童不知道如何完成此项任务，主试者可通过写出故事的前两个词来协助学生。

4. 基本早期数学技能的指标

数学技能学习循环图：数字比较、数量阵列、计数、识别。
图5：幼儿园阶段基础早期数学技能的指标。 请点击此处查看本图的放大版本。

  1. 单独施测幼儿园版 IPAM（参见 图 5）。根据所评估的技能，按照具体说明施测 IPAM 的各项内容。
    1. 让研究助理坐在学生面前，避免学生看到主试的记录表。但应确保学生的刺激材料册放置在学生面前，使其能够清晰地看到每个刺激项目。
    2. 为幼儿园学生示范 IPAM 的每一项任务，并通过研究助理提问并给予反馈的方式共同完成示例。
    3. 每项任务限时 1 分钟。要求学生尽可能快速且准确地完成。
  2. 学生可通过指认或口头回答的方式完成每项任务。根据任务类型，主试需给出以下相应指导语。
    1. 数字比较：评估学生对数字大小的理解。研究助理应给出如下指导语：“在这个游戏中，我们有一些成对的数字。请看这一行。每个方框里都有两个数字，你需要选出较大的那个数字。”
    2. 数量阵列：评估学生的点数识别（subitising）和计数能力。研究助理应给出如下指导语：“在这个游戏中，我们有一些带圆点的方框。你需要告诉我每个方框里有多少个圆点。”
    3. 缺失数字：探究学生的数轴知识。研究助理应给出如下指导语：“在这个游戏中，我们有一些方框，里面有一些数字序列，但其中一个数字不在正确的位置。你需要指出，在方框下方的数字中，哪一个才是正确的数字。”
    4. 数字识别：评估学生的数字知识。研究助理应给出如下指导语：“在这个游戏中，我们有一些数字。请看这一行。你需要告诉我每个数字的名称。”
    5. 大声计数：评估学生对计数顺序的掌握。研究助理应给出如下指导语：“在这个游戏中，你需要从 1 开始尽可能大声地往下数。你明白了吗？很好。当我喊‘开始’时，你就说‘开始’并开始计数。”
  3. 除“大声计数”任务外，其他所有任务开始前，主试还需向学生说明以下指令：“现在我们要翻到下一页。在这一页上，我们有很多和之前一样的行，顺序也相同。首先我们做第一行，然后是第二行，依此类推。当你完成这一页后，需要自己翻到下一页继续。我不会问你任何问题，你需要独立完成。你要尽量做对，并尽可能快地完成，注意不要出错。如果你不知道答案，不要担心，跳过它，继续做下一个。当你完成这一页时，记得翻到下一页。当我喊‘开始’时，你才可以开始；当我喊‘停止’时，你必须立即停止。”

数学概念循环图：数字比较、计算、数位、缺失数字。
图6：1-3年级基础早期数学技能指标。 请点击此处查看此图的放大版本。

  1. 以小组形式施测小学阶段的 IPAM。每个任务限时 2 分钟。要求学生尽可能快速且准确地完成。该测验包含五个任务（参见 图6）其中项目难度根据年级（即一年级、二年级和三年级）而变化。根据具体任务，由主试向学生给出以下指导语。
    1. 数字比较：评估学生对数值大小的理解。让研究助理给出以下指导：“在此任务中，我们有若干对数字。“请看第一行。你是否注意到每个方框内都有两个数字？你需要做的是圈出较大的数字。”r”
    2. 多位数计算与一位数计算：评估学生解决多位数和一位数计算问题的能力。让研究助理给出以下指示： 在这个游戏中，我们需要解答加法、减法和乘法运算。 乘法仅包含在二年级和三年级的教学内容中。
    3. 缺失的数字：探索学生对数轴的理解。让研究助理给出以下指导语：“在这个游戏中，我们必须找出缺失的数字以完成一组三个数字的序列. 你看到每个方框里都有两个数字和一个空格吗？我们需要用缺失的数字把空格填上。
    4. 位值：评估学生对十进制系统的理解。让研究助理给出以下指示：“在这个游戏中，我们必须找出与图形对应的数字，其中每个方格代表一个单位，每一列代表十个单位。 所有任务中，学生都必须写出正确答案。
  2. 对于所有任务，均由主试向学生给出相同的指导语： 当我说“开始”时，你们可以翻页并开始。请记住，你们必须按照从左到右、从上到下的顺序完成任务。请快速完成，尽量做到准确且安静，以便能够顺利完成 作为 尽可能多地填写行数。如果你不知道如何完成某项任务，将其留空并继续下一项。当你完成一张表格后，可以继续下一张并继续工作。当我告诉你“停止”时，你必须将铅笔放在桌子上。

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结果

在本研究中，学生根据以下标准进行分类：处于风险水平的个体为百分位数≤20th（即数学和写作）或≤25th（即阅读），低表现水平为≤40th，中等表现水平为≤60th，最佳表现水平为＞60th。对于上述每种课程本位测量（CBM）的所有平行形式，均构建了一个综合得分，以对学生在阅读（IPAL）、写作（IPAE）和数学（IPAM）方面的风险状况进行分类。这些综合得分通过计算未加权的标准化子测验得分的平均值得出27，并已显示出良好的分类准确性指标（即曲线下面积[AUC]、敏感性和特异性）、平行形式信度以及效标效度，适用于CBM-IPAM28,29、IPAL30和IPAE31。这些结果促成了由拉斯帕尔马斯大学（Universidad de La Laguna）开发的ULL RtI数...

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讨论

近年来，西班牙政府一直将重点放在预防体系上32，以支持设计新的方案，旨在对存在学习障碍风险的学生进行早期发现和干预。然而，目前仍缺乏适用于西班牙课程体系并可供西班牙语教师使用的筛查和进展监测工具。上述在加那利群岛开发并标准化的课程本位测量工具（CBMs）使得RtI模式得以在该地区开展试点测试，作为“等待失败”模式的一种替代方案33,34。

尽管课程本位评估工具（CBMs）已被证明可用于筛查和进展监测，但必须强调的是，这些工具并不旨在取代诊断性评估。虽然CBMs可提供有关基础学习技能掌握情况的附加信息，但在正式确定学习障碍（LD）时，必须使用为此目的而设计并经过验证的评估工具。

然而，在将基于课程的测评（CBMs）作为筛查工具时，建议采用多种测量方法，以评估支持掌握阅读、写作或数学能力的各个组成部分。尽管大多数研究支持在普遍性筛查中使用多种测量方法，但在学校环境中，...

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披露

上述作者声明，本研究不存在任何经济利益或其他利益冲突。

致谢

我们衷心感谢西班牙政府通过其国家研发创新计划（西班牙经济与竞争力部国家研发创新计划）提供的资助，项目编号分别为 PSI2009-11662、EDU2012-35098 以及 PSI2015-65009-R ，其中第一作者为项目负责人。同时，我们感谢 ULLMedia 团队及 Bárbara Carolina de León Pérez 参与本视频的制作。最后，我们向 Sally Frances Burgues 和 Vijuni Ashok Melwani 表示深深的谢意，感谢她们为录音提供了声音支持。

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材料

本文使用的材料清单
姓名公司目录编号评论
基础早期写作技能学习进展指标（IPAE）Ediciones Pirámide978-84-368-3981-4基于课程的评估
阅读学习进展指标（IPAL）[基础早期阅读技能指标]Ediciones Pirá中段978-84-368-3981-4基于课程的评估
数学学习进展指标á基本早期数学技能指标（IPAM）Ediciones Pirá中段978-84-368-3981-4基于课程的评估
秒表 1/1005 Kalenji 100OXYLANE02.314.041/001-881/100 秒精度秒表，可记录单圈时间

参考文献

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