Estudio controlado aleatorizado prospectivo para evaluar la combinación de la enseñanza por retroalimentación por vídeo con la simulación virtual para la preparación de carillas cerámicas

Summary

Este estudio controlado aleatorizado evaluó un protocolo de enseñanza que combina retroalimentación por vídeo y simulación virtual para 40 estudiantes de odontología que aprendían a preparar carillas cerámicas, demostrando una mejora en las habilidades prácticas y la satisfacción del alumnado en comparación con los métodos tradicionales por sí solos.

Abstract

Este estudio pretende analizar el impacto de la enseñanza por videofeedback combinada con la simulación virtual para la preparación de carillas dentales cerámicas. Un total de 40 futuros estudiantes de odontología que estaban a punto de comenzar su internado clínico en el Jiangsu Medical College entre abril de 2024 y julio de 2024 fueron divididos aleatoriamente por muestreo por conveniencia en un grupo de control y un grupo de estudio. El efecto de la enseñanza se comparó a los 1, 2 y 3 meses después de la enseñanza. Tras la formación, las puntuaciones de los dos grupos de preparaciones dentales mejoraron significativamente en comparación con las anteriores a la formación, y las puntuaciones de los puestos de operación se redujeron significativamente en comparación con las anteriores a la formación. Además, las puntuaciones de posición operativa del grupo de estudio (14,9 ± 2,07) fueron significativamente más bajas que las del grupo control (17,1 ± 1,66; p < 0,05). El grupo de estudio también logró puntuaciones significativamente mayores de precisión en simulaciones virtuales (89,5 ± 4,2) al final del periodo de entrenamiento. Hubo una diferencia estadísticamente significativa (p < 0,05) en la efectividad de los dos conjuntos de preparaciones dentales. Los resultados del cuestionario indicaron puntuaciones significativamente mayores de satisfacción y participación en el grupo de estudio que en el grupo control ( todos p < 0,05). En comparación con los métodos tradicionales de enseñanza, la aplicación de la enseñanza por videofeedback combinada con tecnología de simulación virtual en la preparación de dientes con carchas cerámicas tiene un mejor efecto práctico en la formación, respaldado tanto por métricas de rendimiento objetivo como por la retroalimentación subjetiva del aprendiz.

Introduction

La prótesis es un campo interdisciplinar que integra el conocimiento teórico con la aplicación^{práctica 1}. Con la mejora continua del nivel de vida, ha habido un énfasis creciente en la tecnología de restauración estética en la medicina oral. El éxito clínico de las carillas cerámicas, pilar de la odontología estética mínimamente invasiva, depende en gran medida de la precisión de la preparación dental y de la posterior calidad del ajuste y unión de la^{restauración 2,3,4}. Evidencias recientes subrayan que el rendimiento clínico óptimo y la longevidad de las carillas están directamente vinculados a una geometría de preparación meticulosa y al uso de protocolos avanzados de fabricación y unión^{digital 5,6}. La educación y la práctica dental son áreas dinámicas que a menudo requieren ajustes curriculares. Aunque preparar los dientes para prótesis fijas es un proceso clínico rutinario, lograr resultados previsibles puede ser un reto, especialmente para estudiantes de odontología y residentes de posgrado. Los estudiantes de odontología a menudo tienen dificultades para lograr una precisión constante en la preparación dental de prótesis fijas, especialmente carillas cerámicas. Los desafíos incluyen dominar la reducción dental, el diseño de márgenes y el contorneado, junto con la falta de retroalimentación inmediata durante la enseñanza tradicional. Estas dificultades subrayan la necesidad de mejorar los métodos de^{entrenamiento 7,8,9}.

La tecnología de restauración de chapas cerámicas es de gran importancia en la restauración oral estética, y dominar esta técnica es un indicador crucial del nivel de habilidad de un profesional en el futuro. La formación práctica estandarizada para los estudiantes de odontología antes de comenzar el trabajo clínico es esencial para garantizar tanto el bienestar tanto del profesional como del paciente ^2,3. La educación de grado en estomatología en China adopta el sistema estandarizado 5 + 3, con formación de grado de 5 años y formación estandarizada de 3 años. En los primeros 4 años, los estudiantes estudian medicina básica, teoría oral y operación de moldes de imitación de cabeza, y en quinto^año inician la práctica^{clínica 2}. Tras graduarse, participan en la formación estandarizada de residentes para ejercer. La intervención docente de este estudio está dirigida a los^{estudiantes de tercer} año de junior college, con el objetivo de optimizar su reserva de habilidades antes de iniciar la práctica clínica. En comparación con el sistema internacional común de 4 o 6 años, China enfatiza la formación operativa preestándar, y la plataforma de simulación virtual es el requisito oficial de los recursos didácticos necesarios. Para mejorar las habilidades de los estudiantes de odontología en la preparación de carillas cerámicas, se utilizan diversos métodos de enseñanza en la educación dental. El método tradicional de enseñanza suele ser explicado y demostrado por el instructor, con los estudiantes practicando y entregando el modelo dental preparado al instructor para su evaluación, orientación y corrección. Los estudiantes continúan entrenando repetidamente, basándose en el feedback¹⁰. Sin embargo, a menudo es difícil para un profesor lograr una enseñanza individual, y no puede observar ni guiar todo el proceso de operación del alumno, lo que resulta en centrarse únicamente en evaluar los resultados de la formación y en no poder corregir y guiar a los estudiantes de manera oportuna durante el proceso de operación. La enseñanza por feedback en vídeo aborda esto permitiendo a los estudiantes revisar grabaciones de su trabajo, promoviendo la autoevaluación y el refinamiento de habilidades mediante análisis repetidos. La enseñanza por videofeedback —un método interactivo de retroalimentación— se centra en la auto-retroalimentación y la autoevaluación. Al grabar todo el proceso de las operaciones estudiantiles a través de vídeos, es posible revisar, analizar y proporcionar retroalimentación repetidamente sobre los vídeos grabados para mejorar el efecto de entrenamiento de las operaciones^prácticas 11,12,13,14,15,16,17 . Según estudios nacionales e internacionales, este método de enseñanza por videofeedback se ha aplicado en la enseñanza médica y ha logrado resultados positivos en la mejora de la capacidad cognitiva y las habilidades clínicas de los^{estudiantes 18}.

Aunque los beneficios de la retroalimentación por vídeo y la simulación virtual en la educación médica han sido ampliamente reconocidos¹⁹, su uso combinado en la formación dental preclínica, especialmente en operaciones de alta precisión como la preparación de carillas cerámicas, aún queda por explorarse. Este estudio se centra en integrar sistemáticamente la enseñanza por videofeedback y la tecnología de simulación virtual en el mismo marco docente, centrándose en mejorar la precisión técnica operativa y las habilidades ergonómicas de los estudiantes de odontología antes de iniciar la práctica clínica. Al mismo tiempo, al permitir la autoevaluación iterativa, la corrección de errores en tiempo real y la adquisición estandarizada de habilidades en un entorno libre de riesgos, se espera que el uso colaborativo de la retroalimentación en vídeo y la simulación virtual logre resultados más ideales que la enseñanza tradicional por sí sola. Específicamente, este estudio pretende evaluar los siguientes aspectos: (1) el impacto de este método de enseñanza combinado en la calidad de preparación del revestimiento cerámico de los estudiantes (medida mediante estándares morfológicos estandarizados); (2) su impacto en la postura ergonómica de los estudiantes durante procesos clínicos simulados; (3) la percepción que los estudiantes tienen de este método de enseñanza en términos de compromiso, eficacia del feedback y satisfacción al aprender. A través de un examen en profundidad de estas dimensiones, este estudio espera proporcionar evidencia empírica para un modelo de formación innovador y habilitado por la tecnología que ayude a los estudiantes de odontología a adaptarse mejor a los requisitos de la práctica clínica.

Protocol

El estudio experimental de investigación se llevó a cabo en el Centro de Formación en Medicina Oral del Colegio Vocacional de Medicina de Jiangsu entre abril de 2024 y julio de 2024. Este estudio se llevó a cabo de acuerdo con la Declaración de Helsinki y fue aprobado por el Comité de Ética del Hospital Estomatológico de Yancheng (Número de aprobación: Revisión de Ética Dental de Yancheng [2024]09). Hemos registrado el estudio después (número de registro clínico: NCT07398794). Se obtuvo el consentimiento informado de todos los participantes para este estudio.

Participantes y grupos
El cálculo del tamaño de la muestra se realizó utilizando el software PASS basado en los resultados preliminares de un estudio piloto con 10 estudiantes (no incluido en el ensayo principal). En el piloto, la media ± la puntuación de posición operativa de desviación estándar fue de 18,5 ± 2,1 en el grupo de enseñanza tradicional y 15,8 ± 2,4 en el grupo de enseñanza combinada, lo que resultó en una diferencia media esperada de 2,7 puntos. Con un nivel de significación (α) de 0,05, potencia de prueba (1 − β) del 80% y una relación de asignación 1:1 entre grupos, el tamaño mínimo calculado de la muestra fue de 17 participantes por grupo. Para tener en cuenta una tasa potencial de deserción de aproximadamente el 15%, se inscribieron 20 participantes en cada grupo, lo que resultó en un tamaño total de muestra de 40.

Los participantes fueron reclutados de una sola cohorte de estudiantes que habían completado su cuarto semestre en la Facultad de Medicina de Jiangsu y estaban a punto de entrar en la fase de prácticas de tercer año utilizando un método de muestreo de conveniencia. Todos los estudiantes elegibles de la promoción fueron invitados a participar durante una sesión de orientación académica programada. El proceso de asignación fue realizado por un investigador independiente que no participaba en la enseñanza ni en la evaluación. Se utilizó una secuencia de números aleatorios generada por ordenador para la asignación 1:1 al grupo de control (enseñanza tradicional) o al grupo de estudio (retroalimentación en vídeo combinada con simulación virtual). Para asegurar la ocultación de la asignación, las asignaciones grupales se colocaban en sobres opacos, y sellados numerados secuencialmente. Un asistente de enseñanza abrió los sobres en el momento de la inscripción para revelar la asignación de los grupos. Los evaluadores permanecieron ciegos ante la asignación en grupo durante todo el ensayo.

Utilizando un método de muestreo de conveniencia, se incluyeron en el estudio a 40 futuros estudiantes de odontología del Jiangsu Medical College que estaban a punto de comenzar prácticas clínicas (junior); Estaban formados por 22 hombres y 18 mujeres de 17 a 21 años (edad media: 18,65 ± 1,8 años), y no hubo diferencias significativas de género o edad entre ambos grupos (todos P > 0,05). Los criterios de inclusión fueron los siguientes: Todos los estudiantes habían completado cursos teóricos y prácticos en la profesión dental y estaban a punto de realizar formación previa para prácticas clínicas; Todos los participantes que inicialmente se inscriviron en el estudio completaron todo el proceso de formación y evaluación.

Métodos de investigación
En este estudio, todos los estudiantes utilizaron el libro de texto de Prostodoncia (^4ª edición⁾²⁰. El profesorado estaba formado por un profesor asociado experimentado que impartía sesiones de enseñanza tanto tradicionales como basadas en videofeedback. Las metodologías de enseñanza para el grupo de control (enseñanza tradicional) y el grupo de estudio (retroalimentación en vídeo combinada con simulación virtual) eran distintas y se detallan a continuación.

Grupo de control (método tradicional de enseñanza): En el grupo de control, la instrucción teórica de 20 minutos del^{primer día} abarcó los conocimientos básicos de las carillas cerámicas. Esto incluía temas como la definición y uso de carillas cerámicas, indicaciones y contraindicaciones, técnicas de preparación dental (por ejemplo, profundidad y diseño de márgenes de preparación), ergonomía durante el procedimiento y las herramientas utilizadas. Este contenido teórico tenía como objetivo proporcionar a los estudiantes la base necesaria antes de pasar a demostraciones clínicas y práctica práctica; Demostración clínica y práctica: tras la introducción teórica, el instructor mostró la técnica de preparación de la carilla cerámica (20 minutos), proporcionando un ejemplo en vivo para que los estudiantes observen y modelen; Práctica guiada: tras la demostración, los estudiantes participaron en práctica práctica (100 min), durante la cual el instructor proporcionó retroalimentación inmediata para corregir errores y ofrecer orientación para mejorar; Práctica continua – El^{segundo día,} los estudiantes participaron en otra sesión de práctica (100 min), permitiendo un mayor perfeccionamiento de habilidades con el apoyo del instructor.

Grupo de estudio (retroalimentación en vídeo con simulación virtual): El plan de estudios del grupo integraba la enseñanza por videofeedback con tecnología de simulación virtual, siguiendo los enfoques instruccionales referenciados en la literatura^{relevante 21}; Instrucción teórica y simulación virtual – El^{primer día,} los estudiantes recibieron una sesión teórica de 20 minutos similar a la del grupo de control. Posteriormente, completaron el Curso de Experimento de Simulación Virtual para la Restauración de Carillas Anteriores, disponible en la plataforma nacional de simulación virtual abierta²². Este curso era un módulo interactivo de simulación tridimensional (3D), no una demostración pasiva en vídeo. Utilizando una interfaz informática estándar, los estudiantes realizaron la preparación dental virtual sobre un modelo digital 3D de dientes. El software proporcionaba retroalimentación visual en tiempo real sobre la profundidad de preparación, angulación y geometría de los márgenes frente a parámetros ideales preestablecidos. Incluía características como un dispositivo virtual de alta velocidad, guías de profundidad visualizadas mediante mapeo codificado por colores (por ejemplo, indicando áreas de subreducción o sobrereducción) y puntuación automatizada basada en la precisión. El módulo requería una manipulación activa y paso a paso de la herramienta virtual para completar la tarea de preparación. Todos los estudiantes debían alcanzar ≥80 puntos en el módulo de simulación virtual (20 min) antes de continuar; Demostración clínica y grabación de vídeo – Tras las sesiones teóricas y virtuales de simulación, el instructor demostró en directo la técnica de preparación de la carilla (20 min). Durante la demostración, dos estudiantes grabaron la demostración del instructor desde perspectivas frontales y laterales utilizando teléfonos móviles, creando vídeos para referencia, crítica entre compañeros y retroalimentación en vídeo. Los estudiantes se dividieron entonces en parejas. Cada estudiante alternaba entre realizar la preparación dental y grabar la práctica de su pareja usando un teléfono móvil. Después de cada práctica, los estudiantes revisaban sus vídeos juntos, criticando el trabajo de los demás con la guía del instructor; Revisión en vídeo y análisis comparativo – El profesor seleccionó al azar el vídeo de un estudiante para revisarlo con todo el grupo, proporcionando una crítica basada tanto en la demostración en vídeo como en el producto final de preparación (20 min). El instructor resumió los puntos clave para mejorar, animando a los estudiantes a analizar su técnica en comparación con la demostración; Práctica independiente y discusión en grupo – Tras la revisión en vídeo, los estudiantes realizaron un análisis autodirigido, comparando sus actuaciones grabadas con el estándar. Participaron en debates grupales para intercambiar opiniones y perspectivas. El^{segundo día,} los estudiantes reanudaron la práctica en grupos (100 min), con el profesor ofreciendo retroalimentación en tiempo real y respondiendo preguntas; Recogida de datos de simulación virtual – Los datos de rendimiento de la plataforma de simulación virtual se registraron automáticamente para cada estudiante del grupo de estudio. Esto incluyó la puntuación final de precisión de la tarea (%), el tiempo que se tarda en completar la simulación (mínimo), el número de intentos para alcanzar la puntuación de aprobado (≥80) y retroalimentación detallada sobre tipos específicos de error (por ejemplo, sobre-reducción, margen desigual). Estas métricas proporcionan medidas objetivas y en tiempo real de la adquisición de habilidades en un entorno libre de riesgos.

Indicadores de evaluación
Las habilidades de preparación de la chapa cerámica de los estudiantes se evaluaron en varios momentos: antes del inicio de la formación y en tres intervalos posteriores (1, 2 y 3 meses). Los siguientes componentes formaron parte del proceso de evaluación:

Los estudiantes tanto del grupo de control como del grupo de estudio realizaron la preparación de la chapa cerámica en un tiempo límite de 15 minutos. Todas las evaluaciones de los estudiantes fueron realizadas por un profesor asociado y un médico jefe asociado con amplia experiencia clínica, y los profesores asociados y médicos jefes asociados calificaron al mismo estudiante al mismo tiempo, tomando su puntuación media como la puntuación final de la evaluación (los profesores y médicos jefes asociados no conocían el grupo). Para mejorar la precisión y equidad de la evaluación, los dientes preparados por los estudiantes fueron escaneados digitalmente mediante un sistema de impresión digital (Figura 1, Figura 2, Figura 3 y Figura 4). Las imágenes digitales permitieron una visualización clara de la preparación dental, lo que facilitó la puntuación precisa por parte de los evaluadores.

La evaluación constó de dos componentes principales (resultados principales). En primer lugar, se evaluó la postura ergonómica de los estudiantes durante la preparación de la carilla cerámica utilizando el Instrumento de Evaluación de Postura de Operador Dental Modificado (M-DOPAI⁾²³, que incluye 12 ítems de puntuación relacionados con seis partes clave del cuerpo (espalda, manos, hombros, cuello, cabeza y pies). Las puntuaciones oscilaron entre 12 y 32, siendo las puntuaciones más bajas un mejor posicionamiento ergonómico. El coeficiente de correlación intraclase (ICC) para la concordancia absoluta fue de 0,89 (intervalo de confianza [IC]: 0,82–0,94), lo que indica una excelente fiabilidad. Este instrumento fue seleccionado por su fiabilidad y validez probadas en la evaluación de la postura de los profesionales dentales. En segundo lugar, la calidad de la preparación dental se evaluó en función de cinco criterios (Puntuación Morfologica de la Preparación Dental)¹⁴: cantidad de preparación dental (por ejemplo, preparación de cuello y hombro), posición del cuello y hombro, suavidad y continuidad del hombro, acabado y pulido de la preparación, y daño en la encía o dientes adyacentes. Cada criterio se puntuaba de 20 puntos, con una puntuación total posible de 100. Puntuaciones más altas indicaban mejor calidad de preparación dental, y el ICC fue de 0,92 (IC 95%: 0,87–0,96), lo que también indicaba una excelente fiabilidad.

En este estudio, la calidad de la preparación dental se evaluó en función de cinco criterios, y cada criterio se puntuó en una escala de 0 a 20 puntos según una rúbrica estandarizada adaptada de las directrices establecidas para la enseñanza de la prótesis y de estudios previos^{de validación 14,24}. Los criterios detallados de puntuación fueron los siguientes: cantidad de reducción dental (0–20 puntos) – evaluada en función de la profundidad y uniformidad de la reducción. Una puntuación de 20 indicó una reducción uniforme dentro de 0,5–0,8 mm para la superficie facial y 0,3–0,5 mm para el borde incisal, sin sobrereducción ni subreducción. Las puntuaciones se redujeron por subreducción (>1,0 mm de desviación respecto al ideal, 0–5 puntos), reducción desigual con surcos o salientes visibles (6–10 puntos) o sobrereducción localizada que conduce a riesgo de exposición de pulpa (11–15 puntos); Posición en la línea de meta (cuello cervico-hombro) (0–20 puntos) – Evaluada para una colocación clara y continua en el margen en el tercio gingival. Una puntuación de 20 indicaba una línea de meta bien definida y lisa de hombro o bisafl, colocada 0,5 mm subgingival o equigingival, sin escalones ni irregularidades. Se descontaban puntos por las líneas de meta colocadas >1 mm subgingival (0–5 puntos), márgenes desiguales o mal definidos (6–10 puntos) o metas posicionadas supragingival donde se indicaba (11–15 puntos); suavidad y continuidad del hombro (0–20 puntos) – juzgadas por la ausencia de irregularidades, surcos o ángulos de línea marcados a lo largo de todo el hombro. Una puntuación de 20 representó un hombro liso y continuo sin irregularidades detectables bajo un aumento de 10 veces. Se dieron puntuaciones de 6–10 para irregularidades menores (<0,2 mm de profundidad), 11–15 para surcos o discontinuidades evidentes (0,2–0,5 mm) y 0–5 para irregularidades o rupturas graves (>0,5 mm); Acabado y pulido de la preparación (0–20 puntos) – Valorado según la suavidad superficial y la ausencia de arañazos o zonas rugosas. Una puntuación de 20 indicaba una superficie uniformemente lisa y pulida, sin arañazos visibles bajo una ampliación de 10x. Se hicieron deducciones por rugosidad superficial leve (16–19 puntos), arañazos o rugosidad moderada (11–15 puntos), o superficies muy sin acabar con arañazos profundos (0–10 puntos); daño en la encía o en los dientes adyacentes (0–20 puntos) – evaluado comprobando lesiones iatrogénicas en tejidos blandos o dientes vecinos. Una puntuación de 20 significaba que no había daños visibles en la encía ni en las superficies dientes adyacentes. Se restaron puntos por abrasión gingival menor (16–19 puntos), daño visible en los dientes adyacentes (arañazos en el esmalte, 11–15 puntos), o laceración gingival grave o fractura dental adyacente (0–10 puntos).

Tras el periodo de formación, se administró un cuestionario anónimo a los estudiantes tanto del grupo de estudio como del grupo de control para recopilar opiniones sobre la efectividad de sus respectivos métodos de enseñanza. El cuestionario tenía como objetivo evaluar la percepción de los estudiantes sobre la experiencia de aprendizaje en diversos aspectos, recopilando datos tanto cualitativos como cuantitativos sobre la efectividad y el compromiso del método. El cuestionario fue desarrollado específicamente para este estudio basándose en los objetivos docentes y la literatura relevante sobre aprendizaje potenciado por^{tecnología 11,20}. Para evaluar la validez del contenido, tres educadores dentales experimentados revisaron los ítems iniciales para comprobar claridad, relevancia y cobertura de los dominios clave de aprendizaje. Su retroalimentación se utilizó para refinar la redacción y la estructura del instrumento final. Consistía en seis enunciados diseñados para evaluar componentes clave del proceso de aprendizaje. Los estudiantes calificaron cada afirmación usando una escala de Likert de 5 puntos, donde 1 indicaba estar completamente en desacuerdo, 3 neutral y 5 indicar completamente acuerdo. Puntuaciones más altas indicaban evaluaciones más favorables del método de enseñanza. Las seis afirmaciones fueron: (1) mejora de la comunicación entre profesor y alumno, (2) mayor entusiasmo y implicación en clase, (3) capacidad para identificar y corregir errores en tiempo real, (4) mayor interés por el aprendizaje, (5) mejora de la retención de procedimientos y conceptos clave, y (6) disposición a utilizar el método combinado en futuros cursos prácticos. En la muestra actual, el cuestionario demostró buena consistencia interna (α de Cronbach = 0,87). Los resultados se analizaron en función de la puntuación media de cada ítem, con puntuaciones más altas reflejando una retroalimentación más positiva sobre la efectividad del método para mejorar la experiencia de aprendizaje (Tabla 1). Este cuestionario ofreció valiosas perspectivas sobre la actitud de los estudiantes hacia este enfoque educativo innovador.

Análisis comparativo por cuestionario – para permitir una comparación directa de las percepciones del método de enseñanza, también se administró una versión modificada del cuestionario de satisfacción al grupo control tras su formación. El cuestionario evaluó los mismos seis ámbitos: comunicación profesor-alumno, participación en clase, corrección de errores en tiempo real, interés en el aprendizaje, retención de conceptos clave y disposición a utilizar el método en cursos futuros. Esto permitió un análisis entre grupos de experiencias de aprendizaje subjetivo.

Cuestionario de retroalimentación de los estudiantes (resultados secundarios): se administró a ambos grupos un cuestionario de 5 puntos en la escala Likert (1 = totalmente en desacuerdo, 5 = totalmente de acuerdo) tras la formación para comparar percepciones sobre el método de enseñanza. Evaluó seis ámbitos: (1) mejora de la comunicación profesor-alumno, (2) mayor implicación en la clase, (3) capacidad para identificar y corregir errores en tiempo real, (4) mayor interés por el aprendizaje, (5) mejora de la retención de conceptos clave y (6) disposición a utilizar el método en cursos futuros. El cuestionario mostró buena consistencia interna ( α de Cronbach = 0,87).

Análisis estadístico
Los análisis estadísticos se realizaron utilizando IBM SPSS Statistics. Se analizaron variables continuas para comprobar su normalidad utilizando la prueba de Shapiro–Wilk (p > 0,05). Los datos normalmente distribuidos se expresaron como media ± desviación estándar (x̄ ± s) con IC del 95%, y los datos distribuidos de forma no normal se presentaron como mediana (rango intercuartíl). Las comparaciones entre grupos se realizaron utilizando pruebas t de muestras independientes (con homogeneidad de varianza confirmada por la prueba de Levene, p > 0,05) o la prueba U de Mann–Whitney, según corresponda. Para comparaciones significativas entre grupos, se calcularon tamaños de efecto usando la d de Cohen (interpretación: pequeño ≥0,2, medio ≥0,5, grande ≥0,8), y se reportaron IC del 95% para las diferencias medias. Se empleó el análisis de varianza con medidas repetidas (ANOVA) para el análisis longitudinal de datos, con esfericidad verificada por la prueba de Mauchly (p > 0,05); la corrección de Greenhouse–Geisser se aplicaba si se violaba la esfericidad. Para los resultados primarios, se utilizó una ANOVA de medidas repetidas bidireccionales (mixtas) con un factor entre participantes (grupo: estudio vs control) y un factor dentro de los participantes (tiempo: base, 1, 2, 3 meses). Para efectos significativos en la ANOVA de medidas repetidas, se informó como tamaño del efecto parcial (eta-cuadrado parcial (_{η p}²) (interpretación: pequeño ≥0,01, medio ≥0,06, grande ≥0,14), junto con IC del 95% para medias marginales estimadas. Si se encontró una interacción significativa entre grupos × tiempo, se realizaron análisis de efectos simples (pruebas de contrastes dentro de los participantes y efectos entre participantes en cada momento) con un ajuste de Bonferroni para comparaciones múltiples. Para comprobar la robustez de los hallazgos de las medidas repetidas dado el tamaño de la muestra, se realizó un análisis de sensibilidad utilizando la prueba de Friedman no paramétrica para los cambios dentro del grupo a lo largo del tiempo. Los datos categóricos se resumieron como frecuencias (%) y se analizaron usando pruebas χ² o la prueba exacta de Fisher. La fiabilidad entre evaluadores para las puntuaciones de evaluación se evaluó utilizando la ICC con un modelo de efectos aleatorios bidireccionales para obtener un acuerdo absoluto. Todas las pruebas fueron bicolales y la significación estadística se estableció en p < 0,05.

Results

Los resultados mostraron que había 20 participantes en el grupo de estudio, compuestos por 10 hombres y 10 mujeres, con una edad media de 18,19 ± 1,82 años. Hubo 20 participantes en el grupo control, compuestos por 12 hombres y 8 mujeres, con una edad media de 18,43 ± 2,10 años, y no hubo diferencias significativas en género, edad o manos dominantes entre ambos grupos, como se muestra en la Tabla 2.

Se utilizó una ANOVA (ANOVA mixta) de medida...

Discussion

La preparación dental es una técnica esencial en la prótesis, y la calidad de la preparación determina el efecto final de la restauración. Esto es especialmente crítico para las chapas cerámicas, donde imprecisiones submilimétricas en la profundidad de preparación, la geometría de los márgenes o la suavidad superficial pueden comprometer el ajuste marginal, el resultado estético y la integridad de unión a largo plazo de la restauración^definitiva 11,25,26.

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
Estadísticas IBM SPSS	IBM Corp., Armonk, NY, EE. UU.	Versión 26	Utilizado para análisis estadísticos, incluyendo la prueba de Shapiro-Wilk y la ANOVA de medidas repetidas.
Software PASS	NCSS, LL., Kaysville, UT, EE. UU.	Versión 22	Usado para el cálculo del tamaño de muestra con α=0,05 y potencia de prueba=80%.