Efectos de aplicación y estrategias de optimización de la enseñanza por simulación multiescenario en la instrucción práctica de enfermedades infecciosas

Summary

Este ensayo controlado aleatorizado evaluó la enseñanza simulada multiescenario en la educación de enfermedades infecciosas entre 121 estudiantes de medicina y enfermería. En comparación con la enseñanza tradicional, la simulación mejoró el rendimiento de la OSCE, el cumplimiento de acciones críticas, el razonamiento clínico, el trabajo en equipo y la seguridad de los procedimientos. El enfoque puente eficazmente teoría y práctica bajo restricciones de bioseguridad y mejoró los resultados de la formación.

Abstract

Este ensayo clínico aleatorizado prospectivo evaluó la eficacia de la enseñanza simulada multiescenario para mejorar la competencia práctica entre estudiantes de medicina y enfermería durante la formación en enfermedades infecciosas. Un total de 121 estudiantes fueron asignados aleatoriamente a un grupo de simulación (n = 60) o a un grupo tradicional de enseñanza (n = 61). El plan de estudios de simulación abarcaba flujos de trabajo clínicos clave, incluyendo triaje, aislamiento, recogida de muestras, prevención de infecciones, gestión de antimicrobianos y gestión de la exposición ocupacional. Los resultados primarios fueron las puntuaciones del Examen Clínico Estructurado Objetivo (OSCE) tras la intervención y las tasas de cumplimiento de acciones críticas. Los resultados secundarios incluyeron razonamiento clínico, trabajo en equipo y habilidades de comunicación, satisfacción del alumno, autoeficacia, compromiso y carga cognitiva. En comparación con el grupo de control, el grupo de simulación obtuvo puntuaciones OSCE significativamente más altas (diferencia media 8,1; IC 95%, 5,4–10,9; d = 1,14 de Cohen; P < 0,001) y tasas de cumplimiento de acciones críticas (10,5% más; IC 95%, 7,3–13,6; d de Cohen = 1,23; P < 0,001). El grupo de simulación también demostró una mejora en el trabajo en equipo, mayor satisfacción y autoeficacia, y menor carga cognitiva. Estos hallazgos indican que la enseñanza simulada multiescenarios mejora la competencia práctica, el rendimiento crítico para la seguridad y las experiencias de aprendizaje en la educación sobre enfermedades infecciosas.

Introduction

Como rama especializada de la medicina clínica, el proceso de enseñanza de enfermedades infecciosas ha estado durante mucho tiempo limitado por dos factores: la seguridad en salud pública y la calidad^{médica 1,2}. En la práctica docente clínica actual, la alta patogenicidad de las enfermedades infecciosas y las estrictas normativas de bioseguridad han constituido naturalmente un obstáculo que limita en gran medida la práctica práctica profunda de los estudiantes de medicina en las plantas de aislamiento de primera línea. Con la mejora continua de los estándares globales de control de infecciones, el modelo tradicional de enseñanza junto al paciente se ha vuelto cada vez más difícil de cumplir con los requisitos para observar de forma segura la práctica clínica de los estudiantes en enfermedades infecciosas respiratorias o en enfermedades infecciosas altamente virulentas; A menudo es imposible completar un proceso completo de^{observación 3}. Además, la distribución de los casos de enfermedades infecciosas muestra una clara estacionalidad, diferencias regionales y brotes repentinos, lo que dificulta que los estudiantes se encuentren con una amplia variedad de enfermedades infecciosas durante su breve internado clínico. Esta escasez de oportunidades de exposición de casos crea una brecha significativa entre el conocimiento teórico y la aplicación clínica práctica para los estudiantes de medicina, especialmente cuando se trata con enfermedades infecciosas nuevas y repentinas. La falta de experiencia clínica necesaria se ha convertido en un cuello de botella que limita la formación de profesionales de salud^{pública 4,5}.

La educación tradicional en enfermedades infecciosas utiliza principalmente clases teóricas o materiales didácticos individuales, y el modelo carece de conexiones a la hora de formar a estudiantes de medicina para afrontar situaciones clínicas complejas. En primer lugar, hay una carencia en la formación para cadenas de procesos. El manejo de enfermedades infecciosas reales abarca todo el proceso de circuito cerrado, incluyendo triaje, aislamiento, recogida de muestras, notificación epidémica, tratamiento preciso y seguimiento post-enfermedad. Sin embargo, la enseñanza tradicional se ha centrado durante mucho tiempo en el diagnóstico etiológico y no ha prestado atención a los procedimientos de notificación prescritos por leyes y regulaciones ni a los detalles operativos del control de^{infecciones 6,7}. Dadas las persistentes dificultades clínicas relacionadas con la higiene de manos, el uso adecuado del EPI y el cumplimiento crítico para la seguridad, una formación sólida que mida y refuerce activamente estas precauciones estándar es fundamental para los profesionales^{principiantes 8}. Según datos relevantes de evaluación, la tasa de error procedimental de principiantes que no han recibido formación sistemática en simulación y el riesgo de exposición ocupacional en operaciones clínicas bajo medidas de protección de alto nivel son significativamente mayores. En segundo lugar, existe una superficialidad en el desarrollo de las habilidades de trabajo en equipo. El tratamiento de las enfermedades infecciosas se basa en la cooperación de múltiples disciplinas médicas, incluyendo médicos y enfermeros implicados en el trabajo clínico, personal técnico y especialistas del departamento de enfermedades infecciosas de un^{hospital 9}. Bajo el modelo médico convencional, normalmente solo existe un puesto de médico comunitario, y aún no se han formado relaciones de consulta interdisciplinarias. No existe un currículo unificado entre las etapas de formación, ni una instrucción sistemática en el manejo de enfermedades infecciosas de emergencia. Durante una epidemia real, los alumnos suelen mostrar un bajo grado de adaptabilidad y falta de conocimiento sobre la prevención de infecciones ^10,11.

En respuesta a las deficiencias en la enseñanza clínica tradicional, la simulación multiescenario ha surgido como un enfoque educativo de alta fidelidad y bajo riesgo, y ahora es una dirección esencial para la reforma de la educación médica. Este enfoque construye un sistema curricular escalonado para los eslabones clave del cribado ambulatorio inicial, el aislamiento en UCI y la gestión de emergencias de la exposición ocupacional, mejorando así las habilidades integrales de resolución de problemas^{clínicos de los estudiantes de medicina 11}. Además de evaluar la memoria de las teorías básicas, otros aspectos a considerar en este criterio de evaluación incluyen un aumento de las habilidades clínicas de pensamiento crítico, la adhesión a los requisitos estandarizados de prevención y control de infecciones, y la capacidad de adaptación mental en condiciones laborales de alta intensidad. De hecho, la evidencia previa confirma que la simulación de alta fidelidad eleva fundamentalmente competencias prácticas de orden superior, mejorando notablemente el juicio clínico y la toma de decisiones complejas mucho más allá del simple recuerdo^{de conocimiento 12,13}. Las investigaciones muestran que, mediante el diseño de enseñanza acoplado multiescenario, el tiempo de toma de decisiones de los estudiantes ante casos atípicos se ha reducido efectivamente, y su precisión operativa en un entorno complejo también ha mejorado significativamente. A través de este entrenamiento repetido e inmersivo en el entorno de simulación, desde un punto de vista objetivo, se transforma la sensación abstracta de protección en memoria muscular y se forma un hábito protector que se ha vuelto instintivo, compensando así las carencias de experiencia práctica causadas por la falta de trabajo clínico real suficiente. Además, se ha demostrado de forma constante que la simulación inmersiva fomenta una mayor satisfacción del alumno, autoeficacia y compromiso activo, mitigando eficazmente el estrés asociado a escenarios clínicos de alto^{riesgo 14, 15 y 16}.

A pesar de la creciente adopción de la simulación en la educación médica, sigue existiendo una brecha de evidencia crítica respecto a su impacto cuantitativo en el cumplimiento de procedimientos críticos para la seguridad y la carga cognitiva en el manejo complejo de enfermedades infecciosas. La novedad de este estudio radica en su diseño de simulación acoplada a múltiples escenarios y flujo de trabajo que integra retroalimentación de bioseguridad en tiempo real para dirigirse específicamente a los riesgos de infección cruzada. Por tanto, la hipótesis principal es que la formación en simulación multiescenario superará significativamente a la enseñanza didáctica tradicional en la mejora de las competencias prácticas de los estudiantes, produciendo específicamente mejores puntuaciones OSCE y un mayor cumplimiento de estándares críticos de seguridad. Además, este estudio pretende construir un sistema dinámico de evaluación en lazo cerrado. Un análisis combinado de datos de exámenes clínicos estructurados objetivos y registros conductuales de operaciones simuladas puede identificar con precisión cuellos de botella de carga cognitiva y defectos operativos derivados de cambios en diversas situaciones clínicas entre estudiantes de medicina. Este estudio no solo pretende mostrar las ventajas de la enseñanza simulada multiescenario, sino también proponer estrategias diferenciadas de optimización de vías de enseñanza para enfermedades infecciosas con diferentes vías de transmisión, basadas en análisis empíricos^{cuantitativos de datos 17}

Protocol

Todos los procedimientos que involucraron a participantes humanos se llevaron a cabo de acuerdo con los estándares éticos de la Junta de Revisión Institucional del Hospital Afiliado del Colegio Médico del Norte de Sichuan y con los principios de la Declaración de Helsinki. El protocolo del estudio fue aprobado por la Junta de Revisión Institucional del Hospital Afiliado del Colegio Médico del Norte de Sichuan (Aprobación nº 2025ER538-1). Se obtuvo el consentimiento informado por escrito de todos los participantes antes de la inscripción.

1. Reclutamiento y selección de participantes

1. Obtén las listas oficiales de rotación clínica del Hospital Afiliado del North Sichuan Medical College durante el semestre académico de primavera. Seleccionar y reclutar a los participantes elegibles durante las dos semanas previas al módulo de formación en enfermedades infecciosas.
2. Restringir la elegibilidad a estudiantes de medicina clínica y enfermería de cuarto o quinto año de grado y residentes de primer año clínico. Revisa los expedientes académicos y los horarios de rotación clínica de todos los candidatos utilizando dos coordinadores de enseñanza independientes para verificar el cumplimiento de los criterios de inclusión.
3. Realizar revisiones de cualificación para todos los candidatos potenciales de acuerdo con criterios estandarizados de inclusión y exclusión.
4. Verificar que los participantes hayan completado o estén realizando actualmente cursos teóricos relacionados con enfermedades infecciosas.
5. Administrar una lista de verificación básica previa a la simulación para verificar objetivamente que todos los candidatos poseen la resistencia física y la disponibilidad cognitiva necesarias para soportar entrenamiento de escenario de alta intensidad. Utiliza esta lista de verificación estandarizada para confirmar su capacidad para completar el riguroso Examen Clínico Estructurado Objetivo sin restricciones médicas subyacentes ni conflictos de agenda.
6. Obtener un acuerdo de los participantes respecto al registro del proceso de enseñanza y la recogida de datos, incluyendo la completación del cuestionario y la calificación estándar.
7. Evalúa las capacidades de comunicación y trabajo en equipo de referencia utilizando la subescala estandarizada del Ejercicio de Evaluación Mini-Clínica durante su rotación clínica inicial. Excluye a los candidatos que obtengan una puntuación inferior al umbral establecido de 4 sobre 9 para asegurar habilidades interactivas adecuadas para completar tareas simuladas de rol.
8. Excluir a los participantes que no estén en la fase de formación especificada o que carezcan de conocimientos básicos en teoría de enfermedades infecciosas.
9. Excluye a las personas que hayan recibido previamente entrenamiento sistemático de simulación multiescenario que se solape mucho con la intervención del estudio para evitar la contaminación de la intervención.
10. Excluye a quienes tengan limitaciones objetivas, como horarios de rotación o de servicio que impidan completar las horas requeridas de clase, o un alto riesgo de ausentismo grave.
11. Recopilar datos demográficos y de base de aprendizaje, incluyendo edad, género, etapa de formación, experiencia en el curso de enfermedades infecciosas y experiencia en simulación de formación.
12. Utilizar estos datos de referencia para análisis descriptivos posteriores y ajustes estadísticos^{necesarios 18}.

2. Diseño y asignación de estudios

1. Adoptar un diseño de intervención educativa prospectiva, aleatorizada y controlada en paralelo para evaluar los efectos de aplicación de la enseñanza simulada multiescenario.
2. Sigue el flujo de trabajo predefinido del estudio para la inscripción de participantes, asignación de grupos, impartición de intervenciones y evaluación de resultados. Consulte la Figura 1 para una visión general de la vía de estudio.
3. Realizar aleatorizaciones a nivel individual para asignar a los 121 sujetos evaluados al grupo de intervención compuesto por 60 estudiantes y al grupo de control con 61 estudiantes. Genera la secuencia de asignación aleatoria usando un generador de números aleatorios informático con una proporción de 1 a 1. Ocultar esta secuencia en sobres opacos, numerados secuencialmente y sellados, administrados por un asistente de investigación designado que es completamente independiente de los procesos de enseñanza y evaluación.
4. Realizar la investigación para ambos grupos dentro de un entorno docente estandarizado.
5. Completar los correspondientes acuerdos de enseñanza para ambos grupos dentro del mismo ciclo instruccional.
6. Mantener la comparabilidad del contenido docente y la disposición horaria entre las condiciones de intervención y control para minimizar la interferencia causada por diferencias de dosis en la enseñanza¹⁹.

3. Implementación de la condición de control (enseñanza de práctica rutinaria)

1. Impartir enseñanza rutinaria de práctica de enfermedades infecciosas al grupo de control para reflejar el modo de enseñanza común en el sistema educativo actual.
2. Estandariza la exposición educativa proporcionando exactamente 16 horas de contacto totales distribuidas de forma equitativa durante un ciclo de cuatro semanas para ambas condiciones. Mantener una proporción constante de profesores-estudiantes de 1:10 en todas las sesiones para igualar la interacción del profesor y evitar el sesgo de dosificación en la instrucción.
3. Realizar discusiones tradicionales de casos y ofrecer explicaciones clínicas en un aula estándar de cuarenta plazas. Realizar toda la instrucción teórica y demostraciones situacionales utilizando un enfoque estrictamente centrado en el profesor, asignando exactamente cuatro horas por sesión semanal para asegurar la equivalencia temporal con el grupo de intervención.
4. Proporcionar demostraciones rutinarias de la recogida de muestras, procedimientos básicos de control de infecciones hospitalarios y técnicas de aislamiento utilizando modelos anatómicos estáticos y de baja fidelidad. Limitar la implicación del alumno durante estas demostraciones rutinarias estrictamente a la observación pasiva y demostraciones básicas de retorno físico, sin ningún factor de estrés contextual inmersivo.
5. Restringir los componentes prácticos del currículo de control a discusiones teóricas en papel y a la práctica aislada de una sola habilidad en modelos de laboratorio de baja fidelidad. Verifica que estos alumnos no participen en simulaciones integradas de múltiples escenarios ni en entornos clínicos inmersivos de resolución de problemas.
6. Prevenir la contaminación entre grupos de forma operativa programando las sesiones de intervención y de formación en grupos de control en días completamente diferentes y utilizando instalaciones físicamente separadas del campus.
7. Supervisa estrictamente el cumplimiento exigiendo a todos los participantes inscritos que firmen un acuerdo formal de confidencialidad que prohíba compartir materiales didácticos o detalles de escenarios antes de la evaluación final.

4. Implementación de la intervención (enseñanza simulada multiescenario)

1. Basar el diseño general del curso de simulación en procesos clínicos reales.
2. Estandarizar las tareas prácticas de alta frecuencia y alto riesgo en unidades específicas de formación y evaluación de cantidades.
3. Organizar el currículo de simulación secuencialmente en torno a los flujos de trabajo clave de enfermedades infecciosas, incluyendo triaje y evaluación de riesgos, toma de decisiones sobre aislamiento, recogida de muestras, prevención y control de infecciones, gestión responsable de antimicrobianos y gestión de la exposición ocupacional.
4. Impartir los módulos de simulación según el marco curricular predefinido y los objetivos de competencias. Consulte la Figura 2 para una visión general de la estructura curricular.
5. Utiliza un método de construcción basado en matrices para alinear directamente los temas de los escenarios con los flujos de trabajo prácticos de las enfermedades infecciosas.
6. Asignar una competencia objetivo y criterios de comportamiento observables predefinidos a cada escenario de simulación para guiar la instrucción y la evaluación.
7. Implementa el marco de escenario-competencia a lo largo del programa de formación. Véase la Figura 3 para el mapeo entre escenarios de simulación y competencias objetivo.
8. Implementa los escenarios de simulación según los parámetros especificados en la Tabla 1. Utiliza maniquites de alta fidelidad con signos vitales programables y equipo clínico estándar para crear un entorno de formación clínica realista.
9. Realizar la formación en pequeños grupos de cinco alumnos para garantizar un compromiso práctico óptimo. Programar cuatro sesiones de simulación distintas por cohorte, asignando exactamente cuatro horas por sesión para lograr un total de 16 horas de contacto por aprendiz.
10. Asegúrate de que todas las simulaciones sean facilitadas por médicos seniors adjuntos que posean la certificación formal de instructor de simulación y posean más de cinco años de experiencia clínica en manejo de enfermedades infecciosas.
11. Realizar cada simulación según un guion estandarizado que contenga información del paciente, factores de riesgo, puntos de decisión, acciones críticas y requisitos de informe. Sigue el flujo de trabajo predefinido desde la evaluación de triaje hasta el aislamiento, la recogida de muestras y la comunicación por entrega. Véase la Figura 4 para un ejemplo del guion de escenario.
12. Realizar un escenario clínico continuo que incluya la estratificación del riesgo de triaje, la toma de decisiones sobre aislamiento y la transferencia de pruebas de muestras. Limitar la duración del escenario a 15–25 minutos sin interrupciones para replicar la toma de decisiones clínicas urgentes.
13. Aplica una loción trazadora fluorescente invisible en superficies o equipos seleccionados dentro del entorno de simulación. Inspecciona a los participantes y los puntos de contacto ambientales utilizando un sistema de luz ultravioleta de 395 nm inmediatamente después de procedimientos de alto riesgo, como el manejo de muestras o la retirada del equipo de protección individual (EPP).
14. Utiliza los resultados de la inspección para identificar vías de contaminación, pasos de higiene de manos que se han omitido y zonas de contacto de alto riesgo. Proporcionar retroalimentación visual inmediata a los participantes basándose en los patrones de contaminación observados (véase la Figura 5).
15. Asignar un instructor de simulación entrenado para monitorizar el rendimiento de los participantes en cada escenario utilizando una rúbrica de error crítico predefinida. Identificar errores críticos para la seguridad, incluyendo una higiene inadecuada de manos, uso incorrecto de EPI y eventos de exposición sin protección.
16. Proporcionar retroalimentación correctiva inmediata para infracciones graves de seguridad utilizando guiones estandarizados de instructores. Limitar las intervenciones a errores que comprometan la seguridad del participante o interfieran en el logro de los objetivos de aprendizaje.
17. Realizar un informe estructurado inmediatamente después de cada sesión de simulación. Utiliza el marco de Recoger, Analizar y Resumir (GAS) para facilitar la reflexión sobre la toma de decisiones clínicas, el trabajo en equipo, la comunicación y las prácticas de control de infecciones.

5. Medición de resultados y recogida de datos

1. Realizar una evaluación unificada de resultados para todos los participantes dentro de la semana siguiente a la finalización de la intervención docente.
2. Cegue a todos los evaluadores de la OSCE ante la asignación de grupos de participantes durante todo el proceso de evaluación.
3. Programar a los participantes de los grupos de intervención y control en un orden mixto durante las sesiones de evaluación para minimizar la divulgación de asignación.
4. Evalúa el rendimiento de los participantes mediante un Examen Clínico Estructurado Objetivo (OSCE) de seis estaciones.
5. Asigna 10 minutos para completar cada estación de la OSCE.
6. Asignar dos examinadores independientes a cada estación y evaluar el rendimiento utilizando hojas de puntuación estandarizadas de 100 puntos.
7. Calcular el coeficiente de correlación intraclase tras el examen para evaluar la fiabilidad entre evaluadores.
8. Evalúa el cumplimiento de acciones críticas predefinidas utilizando listas de verificación estandarizadas de la OSCE.
9. Triaje de puntuaciones, estratificación del riesgo según la precisión de la clasificación de riesgo completada en un plazo de 3 minutos.
10. Aislar la toma de decisiones según el inicio oportuno de los procedimientos adecuados de notificación e informe.
11. Puntuar la recogida de muestras según los procedimientos correctos de etiquetado, embalaje y doble embolsado.
12. Puntuar la retirada del equipo de protección individual (EPP) según la secuencia prescrita de quitado.
13. Puntuar la gestión de la exposición ocupacional según la puntualidad y completitud de los procedimientos de descontaminación.
14. Mide el cumplimiento de los comportamientos críticos para la seguridad a lo largo de la evaluación de la OSCE.
15. Evalúa la higiene de manos según el momento y la completitud de las acciones de higiene de manos.
16. Evalúa el uso del EPP según la secuencia correcta de los procedimientos de puesta y quitación.
17. Evalúa la gestión de la muestra según el cumplimiento de los requisitos de empaquetado y transporte.
18. Evaluar la respuesta a la exposición según el cumplimiento de los límites de tiempo de respuesta predefinidos y los procedimientos de gestión.
19. Administrar evaluaciones de razonamiento y toma de decisiones basadas en escenarios como indicadores secundarios de resultados para evitar depender únicamente de preguntas basadas en conocimiento y memoria.
20. Observa y valora los comportamientos de comunicación y colaboración en equipo durante los escenarios.
21. Evalúa los elementos observables de la comunicación, centrándose en la completitud de la información transmitida, la estructura de la expresión SBAR (Situación, Antecedentes, Evaluación, Recomendación), la comunicación en bucle cerrado y la asignación de tareas entre roles.
22. Administrar un conjunto completo de cuestionarios psicométricos previamente validados para capturar los resultados reportados por los estudiantes, centrados específicamente en la satisfacción, la autoeficacia, el compromiso activo y la percepción de la carga cognitiva.
23. Asegurarse de que estos instrumentos establecidos hayan pasado por una rigurosa adaptación cultural y pruebas piloto preliminares dentro del contexto instruccional local antes de su despliegue formal. Consulte la Tabla 2 para la evidencia de fiabilidad y validez, métodos de adquisición y criterios de evaluación para todas las herramientas de evaluación del desempeño.
24. Formar a todos los evaluadores durante una sesión estandarizada de calibración de 4 horas. Exigir que cada evaluador alcance un valor de kappa de Cohen >0,80 antes de la puntuación formal.
25. Utiliza grabaciones parciales de vídeo durante las pruebas de muestra para verificar la consistencia y precisión de la puntuación del examinador.
26. Designa a personal de investigación específico para anonimizar completamente todos los datos recogidos reemplazando los identificadores personales por códigos alfanuméricos aleatorios. Almacena estos datos desidentificados de forma segura en un servidor institucional en la nube cifrado con acceso protegido por contraseña restringido únicamente al equipo principal de investigación, y conserva estos registros durante una duración obligatoria de conservación de cinco años para garantizar la trazabilidad y el cumplimiento.

6. Preparación para análisis estadísticos

1. Calcular las medias y desviaciones estándar (o medianas y cuartiles) para variables continuas, y presentar variables categóricas como frecuencias y porcentajes.
2. Prueba todas las variables de resultado continuas para verificar su normalidad usando la prueba de Shapiro-Wilk antes de ejecutar cualquier análisis de covarianza o modelado lineal generalizado. Posteriormente, evalúa la homogeneidad de las varianzas mediante la prueba de Levene para garantizar que todas las suposiciones estadísticas fundamentales se cumplan estrictamente.
3. Control de los niveles basales y de las variables clave de fondo (por ejemplo, edad, género, etapa de entrenamiento, experiencia previa en enfermedades infecciosas) dentro de los modelos lineales para mejorar la robustez de las estimaciones.
4. Analizar resultados dicotómicos, como el cumplimiento de pasos clave, utilizando modelos lineales generalizados para comparaciones entre grupos.
5. Informa sobre los tamaños de efecto, las razones de probabilidades y los intervalos de confianza correspondientes para todos los resultados primarios.
6. Imputar datos de seguimiento faltantes usando imputación múltiple con especificación totalmente condicional. Comparar conjuntos de datos imputados y completos en análisis de sensibilidad.
7. Establece el nivel de significación en 0,05 para todas las pruebas estadísticas de dos colas.

Results

Características básicas
En total se incluyeron 121 participantes en el estudio, de los cuales 60 estudiantes estaban en el grupo de simulación multiescenario y 61 en el grupo control. Las características demográficas y las experiencias de aprendizaje de base fueron comparables entre ambos grupos. La distribución por edad, composición por género, tipo de formación, etapa de formación y distribución de especialidades fue similar entre los grupos. Las proporciones de estudiantes de grado senior y residentes junior también eran comparables. No se observaron diferencias significativas en rotaciones previas de enfermedades infecciosas, formación previa en simulación, control de infecciones hospitalarias o formación en equipos de protección personal (EPP), ni experiencia previa en Examen Clínico Estructurado Objetivo (OSCE).

Las evaluaciones de competencia y cognitivas de nivel base también fueron comparables entre grupos. Las puntuaciones en la prueba de conocimiento de enfermedades infecciosas, la evaluación de razonamiento situacional, la prueba de conocimiento de infecciones adquiridas en hospital, la OSCE de referencia y las principales medidas de cumplimiento procedimental no mostraron diferencias significativas. Los resultados reportados por los alumnos, incluyendo la autoeficacia, el compromiso con el aprendizaje y la carga cognitiva, también fueron similares entre grupos. Estos hallazgos indicaron que ambos grupos estaban bien equilibrados al inicio, apoyando la atribución de diferencias posteriores a la intervención educativa. La Tabla 3 presenta las características de referencia y las medidas de evaluación de los participantes en el estudio.

Resultados principales

Los resultados principales fueron las puntuaciones de la lista de verificación OSCE tras la intervención y el cumplimiento de acciones críticas para la seguridad. El grupo de simulación multiescenario demostró mayores mejoras en el rendimiento objetivo que el grupo control en múltiples etapas de la práctica de enfermedades infecciosas. Las puntuaciones de la lista de verificación OSCE tras la intervención fueron significativamente más altas en el grupo de simulación, y también mejoró el cumplimiento de los pasos clave del procedimiento. Estos hallazgos indicaron un rendimiento superior tanto en la ejecución del procedimiento como en la adhesión a comportamientos críticos para la seguridad.

La Figura 6 presenta cambios en el rendimiento de la OSCE y en el cumplimiento entre escenarios desde la línea base hasta la post-intervención. En los dominios evaluados, los participantes del grupo de simulación lograron consistentemente puntuaciones totales más altas y mayor cumplimiento de acciones procedimentales clave que los del grupo control.

El grupo de simulación multiescenario logró un rendimiento superior al del grupo control en estratificación de riesgos de triaje, toma de decisiones e informes de aislamiento, recogida y etiquetado de muestras, higiene de manos, puesta y eliminación de EPI, y gestión de la exposición ocupacional. Se observaron de forma consistente las diferencias postintervención entre grupos en estas competencias críticas para la seguridad y procedimentales, con estimaciones de efecto que indicaban beneficios educativos de moderados a grandes.

Las comparaciones entre grupos y las estimaciones de efecto para estos resultados objetivos se presentan en la Tabla 4 como datos no ajustados. Estos hallazgos proporcionan una evaluación cuantitativa inicial de los resultados primarios y se examinan más a fondo utilizando modelos ajustados por covariables en la Tabla 5.

Resultados secundarios

Los resultados secundarios se evaluaron utilizando medidas informadas por los alumnos y métricas de desempeño en comunicación en equipo. En comparación con el grupo de control, los participantes del grupo de simulación multiescenario reportaron mayores niveles de autoeficacia y compromiso con el aprendizaje, así como menores niveles de carga cognitiva percibida tras la intervención. La Figura 7 resume las diferencias entre grupos y las tendencias temporales en los resultados reportados por los estudiantes, demostrando cambios favorables en la mayoría de los indicadores de experiencia educativa en el grupo de simulación.

El grupo de simulación multiescenario también demostró una comunicación en equipo superior y un rendimiento colaborativo. Las puntuaciones posteriores a la intervención para comunicación SBAR, completación de comunicación en bucle cerrado y calidad de traspaso fueron más altas en el grupo de simulación que en el grupo de control. Las comparaciones detalladas entre grupos, estimaciones de efectos e intervalos de confianza para todos los resultados secundarios se presentan en la Tabla 6. Las mejoras tanto en los resultados reportados por los alumnos como en las medidas de comunicación en equipo fueron estadísticamente significativas.

Efectos ajustados y comprobaciones de robustez

Para evaluar la robustez de los hallazgos primarios, se realizaron análisis multivariables para los resultados de competencia posteriores a la intervención, controlando el rendimiento inicial y los posibles factores de confusión. Se incluyeron las medidas de resultado posteriores a la intervención como variables dependientes, siendo el grupo de estudio la variable principal independiente. Las covariables incluían edad, género, especialidad, etapa de formación, experiencia previa en rotación de enfermedades infecciosas, formación previa en simulación y formación reciente en control de infecciones y equipos de protección personal (EPP) en hospitales. Los valores de referencia de los resultados correspondientes se incluyeron en todos los modelos para tener en cuenta las diferencias iniciales entre grupos.

Los análisis ajustados indicaron que la participación en el programa de simulación multiescenario seguía estando significativamente asociada con puntuaciones OSCE más altas y mayor cumplimiento de los pasos clave del procedimiento tras controlar posibles factores de confusión. También se observaron efectos favorables significativos en la comunicación del equipo, la calidad del traspaso y la carga cognitiva. Las estimaciones ajustadas de efecto, intervalos de confianza y niveles de significación se presentan en la Tabla 5.

Señales de optimización a partir de patrones de error

Para identificar áreas de refinamiento curricular, se analizaron los errores de alta frecuencia registrados durante la OSCE y las sesiones de simulación tras la intervención. Los errores más comunes se produjeron en procedimientos críticos para la seguridad y transiciones entre fases, incluyendo el puesto y retiro del EPP, el momento de la higiene de manos, el etiquetado y envasado de las muestras, la selección y reporte del nivel de aislamiento, y la comunicación estructurada de transferencia de material. Estos errores ocurrían con mayor frecuencia durante tareas con limitaciones de tiempo y transiciones de flujo de trabajo.

El análisis de la incidencia de errores y los factores contribuyentes reveló desafíos recurrentes en la aplicación consistentemente de reglas procedimentales a lo largo de cadenas de tareas continuas, a pesar del rendimiento satisfactorio en tareas individuales. La Tabla 7 resume los errores más comunes, sus posibles causas raíz y las áreas correspondientes de mejora curricular.

Figura 1: Diagrama de flujo del estudio: Inscripción de participantes, asignación de grupos, entrega de intervenciones y evaluación de resultados. Por favor, haga clic aquí para ver una versión ampliada de esta figura.

Figura 2: Visión general del currículo de simulación multiescenario para la formación práctica en enfermedades infecciosas. Por favor, haga clic aquí para ver una versión ampliada de esta figura.

Figura 3: Matriz de escenarios y mapeo de competencias en los flujos de trabajo prácticos de enfermedades infecciosas. (A) Ilustra el escenario de la transmisión respiratoria, haciendo hincapié en el triaje y la estratificación de riesgos. (B) Describe el escenario de aislamiento y la toma de decisiones de reporte. (C) Describe el flujo de trabajo para la recogida de muestras y la comunicación en laboratorio. (D) Ilustra el escenario de prevención de infecciones y concienciación sobre la contaminación. (E) Presenta el escenario de control de brotes gastrointestinales, enfatizando las precauciones de contacto. (F) Describe el escenario de toma de decisiones sobre la gestión antimicrobiana. (G) Ilustra el flujo de trabajo para gestionar la exposición transmitida por la sangre y las lesiones por aguja. Por favor, haz clic aquí para ver una versión ampliada de esta figura.

Figura 4: Ejemplo de guion estandarizado para la triaje de infecciones virales respiratorias, la decisión de aislamiento y la recogida de muestras. (A) Detalla la instantánea del paciente junto con los factores de riesgo epidemiológicos. (B) Ilustra el punto crítico de decisión para la selección del nivel de aislamiento. (C) Detalla las acciones específicas críticas para la seguridad y el equipo de protección personal requerido. Por favor, haz clic aquí para ver una versión ampliada de esta figura.

Figura 5: Interfaces de simulación representativas y mecanismos de retroalimentación críticos para la seguridad entre escenarios. (A) Muestra la exploración de entornos seguros combinada con el ensayo estándar de flujo de trabajo de control de prevención de infecciones. (B) Demuestra el mecanismo de detección de contaminación en tiempo real, proporcionando retroalimentación visual inmediata sobre lapsos específicos en el control de infecciones. Por favor, haz clic aquí para ver una versión ampliada de esta figura.

Figura 6: Rendimiento evaluado por instructor y evaluador comparando el grupo de simulación multiescenario con la enseñanza convencional. (A) Muestra la lista de verificación objetiva y estructurada de las puntuaciones totales en los puntos de tiempo basales y posteriores a la intervención. (B) Resume los porcentajes de cumplimiento de los pasos clave en varios escenarios en la evaluación posterior a la intervención. Los datos se presentan como intervalo de confianza medio ± 95%. Las comparaciones entre grupos se ajustaron según los valores iniciales. *p < 0,05; **p < 0,01. Abreviaturas: OSCE = Examen Clínico Estructurado Objetivo; EPI = equipo de protección personal; IPC = prevención y control de infecciones; AMS = gestión antimicrobiana. Por favor, haz clic aquí para ver una versión ampliada de esta figura.

Figura 7: Resultados reportados por el alumno evaluados tras la intervención de simulación multiescenario. (A) Presenta las puntuaciones de satisfacción comparando los niveles basales con los posteriores a la intervención. (B) Destaca los cambios en la autoeficacia para la práctica de enfermedades infecciosas. (C) Detalla los cambios en las puntuaciones de compromiso con el aprendizaje. (D) Ilustra la carga cognitiva percibida, demostrando puntuaciones más bajas para el grupo de simulación tras la intervención. Los tamaños de efecto se informan como g de Hedges con intervalos de confianza del 95%. Los valores p ajustados se muestran en cada panel. Por favor, haz clic aquí para ver una versión ampliada de esta figura.

ID de escenario	Escenario (estandarizado)	Cobertura principal del flujo de trabajo	Competencias objetivo (ejemplos)	Acciones críticas
A	Triaje viral respiratorio y estratificación de riesgos	Triaje > iniciación temprana de la IPC	Estratificación de riesgos; primeros años del IPC; Comunicación	Paciente con mascarilla; higiene de manos; prioridad de triaje correcta; Inicia las precauciones adecuadas
B	Selección y reporte del nivel de aislamiento	Decisión de aislamiento > informe/documentación	Toma de decisiones en el IPC; Cumplimiento de informes	Categoría de aislamiento correcta; notificar a la IPC; Completa el formulario de cribado/informe
C	Recogida de muestras y traspaso en laboratorio	Exhibidor de > muestra > etiquetado/embalaje > solicitud de laboratorio	habilidad técnica; bioseguridad; Comunicación en el laboratorio	EPI correcto; técnica correcta de hisopado; 2-verificación de identidad; etiquetar antes de embolsar; Solicitud correcta del laboratorio
D	Higiene de manos y quitado del EPI (control de contaminación)	Higiene de manos > no o quita > evitar contaminaciones	Cumplimiento de la IPC; Reconocimiento de errores	Orden correcto de despojo; momentos de higiene de manos; evitar contaminaciones de contacto intenso; Higiene de manos terminal
E	Control de brotes gastrointestinales (precauciones de contacto)	Cribado > precauciones de contacto > control medioambiental	Concienciación sobre brotes; Control ambiental	Implementa precauciones de contacto; alerta de cluster de disparo; Plan de limpieza/desinfección
F	Gestión de antimicrobianos (decisiones basadas en cultivos)	Revisión cultural > optimizar/desescalar la terapia	Razonamiento clínico; AMS basado en la evidencia	Interpretación correcta de la cultura; elección adecuada de antibióticos; desescalada; Indicación/duración del documento
G	Exposición por la sangre/respuesta a la aguja	Primeros auxilios > informes > evaluación de riesgos/PEP > seguimiento	Seguridad laboral; informes; Planificación de seguimiento	Lavado inmediato; informar con prontitud; formulario de exposición completo; iniciar la vía PEP si se indica

Tabla 1: Cobertura de escenarios y mapeo de competencias del currículo de simulación multiescenario. Por favor, haz clic aquí para descargar esta tabla.

Herramienta de evaluación	Constructo	Tipo de evidencia	Cómo se obtiene la evidencia en este estudio	Estadística	Criterios de aceptabilidad a priori
	(s) medido			(s) para informar
Listas de comprobación de estaciones de la OSCE (6–7 estaciones alineadas a escenarios)	Habilidades procedimentales, cumplimiento de IPC, ejecución de flujos de trabajo	Validez del contenido	Lista de verificación derivada de scripts de escenarios y estándares institucionales de IPC; revisado por un panel de expertos (enfermedades infecciosas, CPI, enfermería, medicina de laboratorio)	Documentación de validez de contenido (composición de panel de expertos; rondas de revisión)	Acuerdo de expertos sobre relevancia y cobertura de los artículos; Acciones críticas definidas explícitamente
Listas de comprobación de estaciones de la OSCE (las mismas que las anteriores)	Igual que antes	Fiabilidad entre evaluadores	Formación de evaluadores usando ejemplos estandarizados de rúbrica y ancla; Doble puntuación en un subconjunto de actuaciones grabadas	ICC (acuerdo absoluto y aleatorio bidireccional) o kappa ponderado (nivel de ítem)	ICC ≥ 0,75 (bueno), ≥ 0,90 (excelente); nivel de objeto κ ≥ 0,60
Puntuación total de la OSCE (sumada entre estaciones)	Rendimiento objetivo global	Consistencia interna (si se trata como una escala)	Calcular la fiabilidad entre estaciones/componentes de puntuación tras la recogida de datos	El α de Cronbach (o McDonald's ω)	α/ω ≥ 0,70 aceptable; ≥ 0,80 preferido
Índice de cumplimiento de acciones críticas (completación binaria de pasos críticos para la seguridad)	Ejecución de comportamientos críticos para la seguridad (por ejemplo, momentos de higiene de manos, secuencia de quitado, etiquetado)	Validez relacionada con criterios (validez del proceso)	Acciones críticas preespecificadas en scripts; Cumplimiento derivado de la lista de verificación + verificación opcional por vídeo	Cumplimiento proporcional; Acuerdo entre la revisión en directo y la revisión en vídeo (κ)	Alta concordancia entre directo y vídeo (κ ≥ 0,60); Registro de auditoría limpio para cada acción crítica
Prueba de razonamiento clínico basada en escenarios (formato de características clave)	Razonamiento clínico, decisión de aislamiento, juicio de informe, selección de vías diagnósticas	Validez del contenido	Plano de ítems asignado a pasos del flujo de trabajo y objetivos de aprendizaje; revisado por expertos; Retroalimentación revisada tras el piloto	Documentación de la cobertura de los planos; Resultados de la revisión de ítems	Cobertura de todas las decisiones específicas de flujo de trabajo; Eliminación/revisión de elementos ambiguos
Prueba de razonamiento clínico basada en escenarios	Igual que antes	Fiabilidad de la puntuación	Dos puntuadores independientes en un subconjunto (si existen componentes abiertos); Clave de respuestas estandarizada	ICC o κ (según la puntuación); Dificultad/discriminación de los objetos (opcional)	ICC ≥ 0,75; Rendimiento aceptable de los objetos (sin suelo/techo extremo salvo que esté justificado)
Valoración de trabajo en equipo/comunicación (SBAR/lista de verificación de bucle cerrado)	Calidad de la comunicación, comportamientos de trabajo en equipo	Validez del contenido	Adaptado de marcos establecidos de trabajo en equipo; Revisión experta sobre el ajuste contextual a los flujos de trabajo de enfermedades infecciosas	Notas de revisión experta; Mapeado de ítems a comportamientos	Elementos observables y anclados en el comportamiento; solapamiento/redundancia mínima
Valoración de trabajo en equipo/comunicación	Igual que antes	Fiabilidad entre evaluadores	Doble valoración en un subconjunto de simulaciones de equipo; Sesión de calibración del evaluador	ICC o κ	ICC ≥ 0,75; κ ≥ 0.60
Conjunto de cuestionarios reportados por el alumno (satisfacción, autoeficacia, compromiso, carga cognitiva)	Experiencia de aprendizaje y competencia percibida	Consistencia interna y validez estructural	Utiliza escalas establecidas cuando estén disponibles; si se adapta, realizar la comprobación de redacción del piloto; calcular la consistencia interna; opcional CFA/EFA dependiendo del tamaño de la muestra	el α/ω de Cronbach; Índices de estructura factorial (opcional)	α/ω ≥ 0.70; estructura factorial interpretable y consistente con los constructos teóricos
Todos los instrumentos (global)	Viabilidad y aceptabilidad	Validez de la viabilidad	Haz seguimiento de la tasa de finalización, patrones de ausencia, carga de tiempo y efectos de suelo/techo	Tasa de finalización; falta (%); tiempo para completar; suelo/techo (%)	Completación ≥ 90%; falta baja y no diferencial; Carga aceptable y distribuciones interpretables

Tabla 2: Evidencia de fiabilidad y validez para herramientas de evaluación del desempeño. Por favor, haz clic aquí para descargar esta tabla.

Característica	Simulación Multiescenario	Enseñanza convencional
	(n = 60)	(n = 61)
Edad, años, media (SD)	22.8 (1.4)	22.6 (1.6)
Femenina, n (%)	36 (60.0)	38 (62.3)
Hombre, n (%)	24 (40.0)	23 (37.7)
Programa, n (%)
Medicina Clínica	34 (56.7)	33 (54.1)
Enfermería	18 (30.0)	20 (32.8)
Salud Pública/Otros	8 (13.3)	8 (13.1)
Fase de formación, n (%)
Licenciatura de último curso	45 (75.0)	46 (75.4)
Residente/aprendiz junior	15 (25.0)	15 (24.6)
Rotación previa de enfermedades infecciosas (≥1 semana), n (%)	27 (45.0)	29 (47.5)
Exposición en rotación, semanas, mediana (IQR)	1.0 (0.0–2.0)	1.0 (0.0–2.0)
Entrenamiento previo basado en simulación (cualquiera), n (%)	21 (35.0)	23 (37.7)
Formación formal previa en IPC/PPE (últimos 12 meses), n (%)	33 (55.0)	31 (50.8)
Experiencia previa en la OSCE (cualquiera), n (%)	41 (68.3)	43 (70.5)
Prueba base de conocimiento sobre enfermedades infecciosas (0–100), media (DS)	71.6 (8.7)	70.9 (9.1)
Puntuación base basada en razonamiento en escenarios (0–20), media (DS)	12.8 (2.7)	12.6 (2.9)
Cuestionario de conocimiento IPC de referencia (0–10), media (DS)	6.9 (1.4)	6.7 (1.5)
Puntuación total basal de la OSCE (0–100), media (DS)	68.4 (7.9)	67.8 (8.3)
Cumplimiento basal de acciones críticas (%, 0–100), media (SD)	62.7 (10.8)	61.9 (11.2)
Autoeficacia para la práctica de enfermedades infecciosas (1–7), media (DS)	4.3 (0.8)	4.2 (0.9)
Compromiso con el aprendizaje (1–7), media (DS)	4.8 (0.9)	4.7 (0.9)
Carga cognitiva percibida al inicio (1–10), media (DS)	6.2 (1.5)	6.1 (1.6)
Rendimiento académico/GPA medio (0–4,0), media (SD)	3.18 (0.34)	3.14 (0.36)
Tiempo semanal de autoestudio de enfermedades infecciosas, horas, media (SD)	2.6 (1.3)	2.7 (1.4)
Intención de trabajar en unidades relacionadas con infecciones (1–5), media (DS)	3.1 (1.0)	3.0 (1.1)

Tabla 3: Características de referencia de los participantes por grupo de estudio. Por favor, haz clic aquí para descargar esta tabla.

Resultado	Simulación Multiescenario	Enseñanza convencional	Diferencia entre grupos	Tamaño del efecto	valor p
(T1, tras la intervención)	(n = 60)	(n = 61)	(Simulación − Control)
Puntuación total de la lista de verificación de la OSCE (0–100), media (DS)	82.7 (6.8)	74.6 (7.4)	8,1 (IC 95% 5,4 a 10,9)	D de Cohen = 1,14	<0,001
Índice de cumplimiento por pasos clave (%), media (SD)	88.9 (7.6)	78.4 (9.3)	10,5 (IC 95% 7,3 a 13,6)	D de Cohen = 1,23	<0,001
Acciones críticas de la OSCE completadas (conteo), media (SD)*	17.6 (2.1)	14.9 (2.6)	2,7 (IC 95% 1,9 a 3,5)	D de Cohen = 1,13	<0,001
Puntuación de triaje y estratificación de riesgo (0–20), media (DS)	16.8 (2.0)	14.7 (2.3)	2,1 (IC 95% 1,3 a 2,9)	D de Cohen = 0,97	<0,001
Puntuación de decisión y reporte de aislamiento (0–15), media (DS)	12.7 (1.7)	10.8 (2.0)	1,9 (IC 95% 1,2 a 2,6)	D de Cohen = 1,02	<0,001
Puntuación de recogida y etiquetado de muestras (0–15), media (SD)	13.4 (1.5)	11.8 (1.9)	1,6 (IC 95% 1,0 a 2,2)	D de Cohen = 0,94	<0,001
Puntuación de comportamiento IPC (higiene de manos + EPP) (0–20), media (DS)	17.1 (1.9)	15.0 (2.4)	2,1 (IC 95% 1,3 a 2,9)	D de Cohen = 0,97	<0,001
Puntuación de respuesta a la exposición ocupacional (0–10), media (DS)	8.7 (1.2)	7.8 (1.4)	0,9 (IC 95% 0,4 a 1,4)	D de Cohen = 0,69	0.001

Tabla 4: Resultados principales: comparaciones entre grupos del desempeño objetivo tras la intervención. Por favor, haz clic aquí para descargar esta tabla.

Resultado (T1)	Tipo de modelo	Efecto ajustado de la enseñanza simulada	IC 95%	valor p
		(contra control)
Puntuación total de la lista de verificación de la OSCE (0–100)	Regresión lineal (ANCOVA)	7.48	4.92 a 10.05	<0,001
Índice de cumplimiento por pasos clave (%), (0–100)	Regresión lineal (ANCOVA)	9.61	6:31 a 12:90	<0,001
Acciones críticas de la OSCE completadas (conteo)	Regresión de Poisson (enlace logarítmico)	IRR 1.17	1.10 a 1.24	<0,001
Valoración de trabajo en equipo/comunicación (0–20)	Regresión lineal (ANCOVA)	1.56	0,82 a 2,30	<0,001
Puntuación de calidad de entrega (0–15)	Regresión lineal (ANCOVA)	1.21	0,67 a 1,76	<0,001
Carga cognitiva percibida (1–10; menor, mejor)	Regresión lineal (ANCOVA)	−0,57	−0,98 a −0,16	0.007
Alta competencia (OSCE ≥80), n (%)	Regresión logística	OR 3.12	1.44 a 6.91	0.004

Tabla 5: Modelos multivariables de competencia post-intervención: Efectos ajustados de la enseñanza simulada multiescenario. Por favor, haz clic aquí para descargar esta tabla.

Resultado	Simulación Multiescenario	Enseñanza convencional	Diferencia entre grupos	Tamaño del efecto	valor p
(post-intervención, T1)	(n = 60)	(n = 61)	(Simulación − Control)
Satisfacción (1–7), media (DS)	6.12 (0.63)	5.24 (0.71)	0,88 (IC 95% 0,64 a 1,12)	D de Cohen = 1,31	<0,001
Autoeficacia para la práctica de enfermedades infecciosas (1–7), media (DS)	5.86 (0.66)	5.02 (0.78)	0,84 (IC 95% 0,57 a 1,11)	D de Cohen = 1,17	<0,001
Compromiso con el aprendizaje (1–7), media (DS)	5.98 (0.69)	5.31 (0.76)	0,67 (IC 95% 0,40 a 0,94)	D de Cohen = 0,92	<0,001
Carga cognitiva percibida (1–10)* , media (DS)	5.41 (1.17)	6.03 (1.23)	−0,62 (IC 95% −1,05 a −0,19)	d de Cohen = −0,51	0.005
Valoración de trabajo en equipo/comunicación (SBAR/lista de verificación de bucle cerrado, 0–20), media (SD)	16.7 (2.1)	14.9 (2.4)	1,8 (IC 95% 1,0 a 2,6)	D de Cohen = 0,80	<0,001
Completación de comunicación en lazo cerrado (%), media (SD)	84.6 (9.7)	76.8 (11.2)	7,8 (IC 95% 4,1 a 11,6)	D de Cohen = 0,75	<0,001
Puntuación de calidad de traspaso (lista de verificación estructurada, 0–15), media (SD)	12.9 (1.6)	11.4 (1.8)	1,5 (IC 95% 0,9 a 2,1)	D de Cohen = 0,89	<0,001

Tabla 6: Resultados secundarios: Medidas reportadas por los alumnos y valoraciones de trabajo en equipo/comunicación. Por favor, haz clic aquí para descargar esta tabla.

Rango de prioridad	Enlace de dominio de flujo de trabajo / escenarios	Señal de error de alta frecuencia	Tasa de error	Tasa de error	Causa raíz probable	Estrategia de refinamiento dirigida
		(definición operativa)	(Simulación, n = 60)	(Control, n = 61)	(s)	(siguiente iteración)
1	Quitarse el EPI e higiene de manos (Escenario D)	Se ha perdido un momento crítico de higiene de manos tras quitarse el guante o antes de salir	18.30%	34.60%	Sobrecarga cognitiva durante la secuenciación; débil "reconocimiento de momentos"	Añadir micro-ejercicios de 3 minutos con indicaciones cronometradas; Introducir la tarjeta de la lista de verificación para quitarse; exigir la verbalización de "momento"
2	Etiquetado y embalaje de muestras (Escenario C)	Etiqueta aplicada tras embolsar o comprobar incompleta 2 identificadores	14.70%	27.90%	Atajos basados en hábitos; Propiedad incierta del paso de etiquetado	Estandarizar la regla de "etiqueta primero"; demostración de fallo en etiquetado de añadir; Añadir paso de verificación cruzada entre pares
3	Decisión de aislamiento (Escenario B)	Sub-triaje del nivel de aislamiento para historial de exposición de alto riesgo	16.10%	29.40%	Historia epidemiológica incompleta; incertidumbre en los umbrales de política	Añadir un algoritmo rápido basado en cartas de riesgo; incluye 2 casos adicionales de casi accidente en el set de práctica
4	Informes/documentación (Escenario B, G)	Retraso u omisión en la presentación del formulario de informe de IPC/exposición	12.80%	24.10%	Desconocimiento del flujo de trabajo; Vía de reporte poco clara	Enseña la regla de "reportar en un plazo de 30 minutos"; Añadir ensayo de relleno de formularios con ejemplos
5	Estratificación del riesgo de triaje (Escenario A)	Asignación incorrecta de prioridad de triaje a pesar de signos vitales de bandera roja	10.90%	19.70%	Anclándose en síntomas leves; Pobre integración de bandera roja	Añadir un taladro de gatillo de bandera roja; Exige una declaración de razonamiento estructurada de triaje
6	IPC ambiental (Escenario E)	Desatención de la desinfección de superficies con mucho contacto o tiempo de contacto inadecuado con el desinfectante	13.60%	22.80%	Brecha de conocimiento sobre el tiempo de contacto; Cambio de tareas en el entorno de equipo	Añadir un temporizador de señal de tiempo de contacto; incluye una lista de verificación en superficie para brotes en habitación compartida
7	Decisión AMS (Escenario F)	Falta de desescalada tras obtener resultados de susceptibilidad	19.40%	26.60%	Aversión al riesgo; Incertidumbre sobre los criterios de desescalada	Añadir árbol de decisiones de desescalada; Práctica basada en casos de "cultura a pedido"
8	Respuesta de exposición laboral (Escenario G)	Secuencia incompleta de primeros auxilios o omisión de la cita de seguimiento	9.60%	17.30%	Poca familiaridad con la vía de seguimiento; Prioridades en competencia	Añadir una tarjeta de ruta de exposición de 1 página; incluye la reserva de seguimiento como un punto de la lista de comprobación
9	Comunicación en equipo (entre escenarios)	Traspaso incompleto de SBAR (estado de riesgo ausente o plan de aislamiento)	21.20%	33.10%	Traspaso verbal no estructurado; Hábitos limitados de circuito cerrado	Añadir tarjeta plantilla SBAR; practica la lectura en lazo cerrado en pares
10	Comportamiento transversal de seguridad	Saltarse la "revisión final" antes de salir de la estación (EPI, eliminación de residuos, documentación)	11.50%	20.20%	Prisa de fin de tarea; débil "rutina de terminación"	Introducir la rutina de "stop-check-go" de 10 segundos; añadir lista de verificación al final de la estación

Tabla 7: Prioridades de optimización basada en datos: errores de alta frecuencia, causas raíz y estrategias de refinamiento dirigidas. Por favor, haz clic aquí para descargar esta tabla.

Discussion

A través de un ensayo clínico aleatorizado prospectivo, este estudio demostró que la enseñanza simulada multiescenario es significativamente más eficaz que la enseñanza tradicional para la educación práctica de enfermedades^{infecciosas 20,21}. El grupo de intervención logró avances considerables en las puntuaciones totales de la OSCE, cumplimiento de los pasos esenciales, estratificación del riesgo de triaje, toma de decisiones sobre aislamiento, recogida de muestras, higiene de manos y manejo de la exposición ocupacional con y retirada de equipos de protección, con tamaños de efecto^{moderados a grandes 22}. La intervención también mejoró la comunicación en equipo, la entrega estructurada de información y la colaboración en circuito cerrado. Los indicadores subjetivos mostraron que los estudiantes estaban muy satisfechos con la experiencia de aprendizaje, poseían un fuerte sentido de autoeficacia y participación, y experimentaban una menor carga cognitiva. Estos resultados muestran que la enseñanza por simulación multiescenario aborda eficazmente las deficiencias de la enseñanza tradicional en términos de integridad del proceso, profundidad colaborativa y estandarización de conductas de alto riesgo, proporcionando una ruta de formación de alta fidelidad y libre^{de riesgos 23,24}.

La eficacia de este modelo se basa fundamentalmente en traducir la teoría del aprendizaje cognitivo en flujos de trabajo clínicos estructurados. Mediante la utilización de una matriz de escenarios completa y guiones de decisión estandarizados (Figura 3 y Figura 4), el plan de estudios integra de forma fluida tareas clínicas aisladas en un bucle de gestión continuo. Además, la incorporación de retroalimentación visual de contaminación (Figura 5) aborda con fuerza la brecha teórico-práctica haciendo que los riesgos de infección invisible sean claramente tangibles, acelerando así la internalización de los protocolos de bioseguridad y mitigando los riesgos de exposición laboral²⁵. En comparación con la enseñanza fragmentada tradicional, el diseño multiescenario es más probable que alivie la sobrecarga de información, facilite la transferencia de conocimientos y, por tanto, aumente la confianza. Como es coherente con la literatura nacional e internacional, el diseño de acoplamiento basado en matrices para la formación en enfermedades infecciosas en este estudio no solo cubre la diferenciación de las rutas de transmisión, sino que también aborda deficiencias en la colaboración en equipo y en la formación en cumplimiento de la información, lo que lo hace especialmente aplicable a entornos de enseñanza postpandemia con oportunidades de exposición en el mundo real^{reducidas 26}.

El valor educativo de este estudio radica en ofrecer un marco de referencia práctico para reformar la enseñanza clínica en enfermedades infecciosas. Aunque los hallazgos de este estudio sugieren que este modelo estructurado puede mitigar las limitaciones inherentes de la estacionalidad y la súbita de los casos proporcionando exposiciones de entrenamiento consistentes, estos beneficios educativos deben interpretarse con cautela. Dado que la evidencia empírica actual se deriva de una cohorte de un solo centro con evaluaciones a corto plazo, el potencial de este plan de estudios para eliminar de forma duradera lagunas en el control de infecciones en la práctica clínica sigue siendo una hipótesis que requiere una validación longitudinal extensa. En cuanto a la formación de talento en salud pública, este modelo es adecuado para instituciones que carecen de recursos para construir una fuerza de reserva capaz de responder eficazmente a nuevas y repentinas enfermedades infecciosas. A pesar de los resultados muy alentadores observados, varias limitaciones distintas merecen una consideración cuidadosa. La naturaleza de un solo centro de este ensayo limita inherentemente la generalizabilidad inmediata de los hallazgos en diversos contextos institucionales. Lo más crítico es que el marco de evaluación capturó exclusivamente las mejoras de rendimiento a corto plazo inmediatamente después de la intervención educativa. Debido a que las complejas habilidades clínicas y el estricto cumplimiento de los protocolos de control de infecciones son notoriamente propensos a la degradación temporal, la actual falta de seguimiento longitudinal limita gravemente la capacidad de confirmar la retención duradera de estas competencias esenciales. Por último, los elevados costes logísticos de la simulación de alta fidelidad y su incapacidad inherente para replicar perfectamente el estrés psicológico caótico de emergencias clínicas reales deben reconocerse pragmáticamente.

Según los resultados, este estudio sugiere un ajuste ponderado de los pesos de los escenarios, la introducción de retroalimentación mejorada por realidad virtual, la construcción de un sistema dinámico de análisis de errores en bucle cerrado y una investigación multicéntrica para evaluar la rentabilidad y los efectos a largo plazo. En resumen, la enseñanza simulada multiescenario ha demostrado gran eficacia para mejorar la competencia práctica en enfermedades infecciosas y se espera que se convierta en el principal modelo docente tras la pandemia, contribuyendo a la formación de talento de alta calidad en salud pública.

Este ensayo clínico aleatorizado prospectivo demostró que la enseñanza simulada multiescenario es altamente eficaz en la educación en la práctica de enfermedades infecciosas. La aplicación de este modelo mejoró eficazmente el rendimiento práctico objetivo de los estudiantes de medicina, el grado de cumplimiento de los pasos críticos, la capacidad de toma de decisiones clínicas, la capacidad de trabajo en equipo y la experiencia de aprendizaje, con un tamaño de efecto moderado a alto. Especialmente en el comportamiento de control de infecciones de alto riesgo e integración de procesos, sus ventajas fueron especialmente evidentes, ya que resolvieron eficazmente los problemas de que la enseñanza tradicional no ofrece suficientes oportunidades de práctica realistas, presenta deficiencias en la formación colaborativa y tiene una capacidad limitada para interiorizar la conciencia sobre seguridad. En consecuencia, aunque la enseñanza por simulación multiescenario demuestra una notable eficacia a corto plazo para superar limitaciones de bioseguridad y estandarizar conductas esenciales de práctica, su papel como principal motor educativo en la era pospandemia debe considerarse actualmente una estrategia prometedora pero preliminar. En lugar de una adopción inmediata a nivel nacional, la implementación generalizada debe basarse firmemente en futuros ensayos multicéntricos que examinen rigurosamente su retención de habilidades a largo plazo, su coste-efectividad y su verdadero impacto traslacional en los resultados clínicos para los pacientes. Esto impulsará la educación en enfermedades infecciosas hacia la estandarización y sistematización.

Materials

List of materials used in this article

Name	Company	Catalog Number	Comments
High-fidelity Simulation System	Simulation Center, Affiliated Hospital of North Sichuan Medical College	Model-specific	Multi-scenario infectious disease simulation training
OSCE Checklist & Scoring Forms	Research Team	Standardized protocol	Objective assessment of clinical skills and critical actions
Questionnaire Survey Forms	Research Team	Validated scales	Evaluation of learner satisfaction, self-efficacy and cognitive load
Statistical Software (SPSS)	IBM Corp.	Version 26.0	Statistical analysis of outcome data