Name: Protocole multimodal pour l’évaluation de la métacognition et de l’autorégulation chez les adultes ayant des difficultés d’apprentissage (Vidéo) | JoVE Journal
Uploaded: 2020-09-27T12:30:00.000+00:00
Duration: 12 min 55 s
Description: Découvrez un protocole multimodal pour évaluer la métacognition et l'autorégulation chez les adultes présentant des difficultés d'apprentissage. Cette méthode combine eye tracking, reconnaissance émotionnelle faciale et réponse galvanique de la peau pour identifier les déficits et guider les interventions personnalisées.

ai_agent_IP

ai_agent

maintenance

instantTrialDurationMinutes

isBiopharma

enableNewMyJoveSectionDesign

educationFeatures

seoMetaApi

ai_copilot_institution_blacklist

ai_chat_institution_blacklist

freeAccessWindow

ssoRoleCapture

scheduledMaintenanceBanner

joveLabsFeatures

disable_autoplay_for_bots

extended_trial_duration

5 minutes

playerTrialDesktop

Ce manuscrit a été appuyé par un financement de la National Science Foundation (DRL#1660878, DRL#1661202, DUE#1761178, DRL#1916417), Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH 895-2011)-1006), le Ministère des sciences et de l’innovation I+D+i (PID2019-107201GB-100), et l’Union européenne par l’intermédiaire des Fonds européens de développement régional (ERDF) et de la Principauté des Asturies (FC-GRUPIN-IDI/2018/000199). Les opinions, constatations, conclusions ou recommandations exprimées dans le présent document sont celles des auteurs et ne reflètent pas nécessairement les points de vue de la Fondation nationale des sciences ou du Conseil de recherches en sciences humaines du Canada. Les auteurs tiennent également à remercier les membres du smart lab de l’UCF pour leur aide et leurs contributions.

Le comité d’éthique de la recherche de la Principauté des Asturies et de l’Université d’Oviedo a approuvé ce protocole.
1. Session 1 : évaluation du diagnostic
REMARQUE : Dans cette session du protocole, des tests d’évaluation de différents éditeurs sont utilisés, qui ont leurs propres manuels d’application et d’interprétation spécifiques. Étant donné que ces tests, ou d’autres tests similaires, sont largement connus par la communauté scientifique dans le domaine de la psychologie et de l’éducation, la procédure d’application n’est pas détaillée étape par étape (par exemple, compte tenu de l’objectif de ce document, il n’est pas logique de détailler chaque étape de l’application WAIS-IV35).
<ol><li>Consentement éclairé<ol>
<li>Expliquez aux participants les aspects éthiques et confidentiels de la recherche et demandez-leur de reconnaître et de signer le consentement éclairé de la personne.</li>
	</ol></li>
	<li>Entretien structuré<ol>
<li>Expliquez les instructions suivantes au participant : « Maintenant, je vais vous interviewer afin d’obtenir des informations importantes sur votre vie et vos problèmes scolaires. Il y a des questions ouvertes et fermées, mais vous pouvez m’interrompre quand vous voulez. S’il vous plaît, laissez-moi savoir si vous avez besoin de moi pour clarifier un point. Après cette première entrevue, je vous demande peut-être de faire quelques tests d’évaluation et des questionnaires. Je vais vous dire les instructions spécifiques pour chacun d’eux. Êtes-vous prêt?</li>
		<li>Recueillir les renseignements biographiques ainsi que la présence de symptômes liés au SLD et les critères d’exclusion mentionnés dans le DSM-51 à la suite du script de l’entrevue (voir <a href="https://www.jove.com/files/ftp_upload/60331/Supplemental_documents_A.pdf" target="_blank">dossier supplémentaire A</a> ).</li>
	</ol></li>
	<li>Premier point de décision en ce qui concerne l’entrevue structurée (critères d’exclusion)<ol>
<li>Terminer l’évaluation si le participant répond aux critères d’exclusion initiaux, c’est-à-dire qu’il explique qu’il a une déficience motrice (segments supérieurs), une déficience sensorielle (visuelle ou auditive), un diagnostic de déficience intellectuelle ou un trouble mental grave.</li>
		<li>Poursuivre l’évaluation s’il semble que le participant a ou pense qu’il a un SLD et ne répond pas aux critères d’exclusion.</li>
	</ol></li>
	<li>Capacité intellectuelle<ol>
<li>Appliquer le test WAIS-IV35 pour recueillir des renseignements sur la capacité intellectuelle du participant en suivant les instructions du manuel.</li>
	</ol></li>
	<li>Deuxième point de décision en ce qui concerne la capacité intellectuelle (critères d’exclusion)<ol>
<li>Terminez l’évaluation si le participant ne comprend pas les instructions du test, s’il ne peut pas être évalué, ou s’il a un QI inférieur à 70.</li>
		<li>Poursuivre l’évaluation si la personne a une capacité intellectuelle normale ou limitée. REMARQUE : La limite du QI acceptée dans la présente étude a été fixée comme un score de plus de 70.</li>
	</ol></li>
	<li>Tdah<ol>
<li>Demandez au participant de remplir les six éléments du questionnaire de dépistage autodéclarant du Adult-v1.1. (ASRS39) de l’Organisation mondiale de la Santé (OMS) International Composed Diagnostic Interview. REMARQUE : Ce questionnaire fournit des informations sur la présence de symptômes liés au TDAH mentionnés dans le DSM-IV54.</li>
		<li>Appliquer le test Aquarium Nesplora40 si le participant obtient 12 notes ou plus dans le questionnaire précédent ASRS36.</li>
	</ol></li>
	<li>Difficultés de lecture<ol>
<li>Appliquer le test de dépistage PROLEC SE-R des difficultés de lecture37 suivre les instructions du manuel.</li>
	</ol></li>
	<li>Trouble du spectre autistique (niveau 1)<ol>
<li>Demandez au participant de remplir les 28 articles du questionnaire du quotient du spectre autistique (AQ-Short) de Hoekstra et coll.41 REMARQUE : Ce questionnaire fournit de l’information sur la présence de symptômes liés au comportement social, aux aptitudes sociales, à la routine, au changement, à l’imagination et aux chiffres/modèles.</li>
	</ol></li>
	<li>Analyser les résultats.<ol>
<li>Analyser l’entrevue, les questionnaires et les résultats des tests de chaque participant et décider s’il a des difficultés d’apprentissage importantes ou non ou s’il risque de les avoir. REMARQUE : Deux membres du comité d’experts (l’évaluateur et un autre membre de l’équipe de recherche) analysent le profil d’apprentissage de chaque participant et décident s’il est étudiant atteint de SLD, de TDAH et/ou de TSA ou non ou s’ils risquent de les avoir. Aucun critère ne peut remplacer le jugement de l’expert.</li>
	</ol></li>
	<li>Point de décision finale<ol>
<li>Terminez l’évaluation si le participant n’est manifestement pas un élève ayant des difficultés d’apprentissage.</li>
		<li>Poursuivre l’évaluation si le participant est une personne atteinte de DL (ou à risque) et passer à la session 2.</li>
	</ol></li>
</ol>2. Session 2 : évaluation multimodale
REMARQUE : La session 2 doit se faire entre 1 et 7 jours après la session 1.
<ol><li>Préparez le participant.<ol>
<li>Rappelez aux participants que la session dure environ 2 heures et qu’ils vont remplir certains questionnaires et tâches dans l’environnement d’apprentissage MetaTutor pendant que certains appareils enregistrent leurs performances tout au long de la session.</li>
		<li>Demandez aux participants de se attacher les cheveux, de se vider le cou, d’enlever leurs lunettes et d’enlever la gomme à mâcher, le cas échéant. REMARQUE : Si le participant porte des lunettes, des cheveux longs ou des franges qui couvrent une partie de son visage, le eye tracker ne pourra pas lire ses mouvements oculaires.</li>
		<li>Présentez MetaTutor aux participants. Expliquez que l’objectif de la session est d’en apprendre davantage sur le système circulatoire à l’aide de l’outil.</li>
		<li>Assurez-vous que les haut-parleurs sont connectés et fonctionnent. REMARQUE : Le participant peut également utiliser un casque si vous le préférez.</li>
	</ol></li>
	<li>Préparation et étalonnage de la réponse galvanique de la peau REMARQUE : N’oubliez pas qu’il existe de nombreux types de RSG fabriqués par différentes entreprises. Utilisez-le selon les spécifications du fournisseur.<ol>
<li>Nettoyez le GSR et les doigts du participant avec de l’alcool.</li>
		<li>Placez les capteurs GSR du doigt/bracelet sur l’index et les annulaires avec les connecteurs du côté du bout des doigts ou selon les instructions du fabricant.</li>
		<li>Demandez au participant de reposer sa main sur la table tranquillement et essayez de vous détendre pendant 5 min.</li>
		<li>Ouvrez le logiciel dans l’ordinateur.</li>
		<li>Assurez-vous que le graphique d’enregistrement fonctionne. Vérifiez que le graphique d’enregistrement s’enregistre.</li>
		<li>Cliquez sur Exécuter l’expérience > Taux 10 par seconde > Durée > 10 > Minute. Enregistrez l’information pendant dix minutes pour établir la ligne de base. REMARQUE : Le taux de 10 par seconde signifie la fréquence avec laquelle les mesures sont prises.</li>
		<li>Minimisez l’écran.</li>
		<li>Continuez avec l’étalonnage d’autres appareils et, après 10 minutes, enregistrez les informations dans un fichier .csv.</li>
	</ol></li>
	<li>Suivi des yeux et préparation et étalonnage de la webcam NOTE: Rappelez-vous qu’il existe de nombreux types de suivi des yeux et webcam fabriqué par différentes entreprises. Utilisez-les selon les spécifications du fournisseur.<ol>
<li>Ouvrez le logiciel dans l’ordinateur portable latéral et dans l’ordinateur. REMARQUE : Les mouvements oculaires sont capturés sur le PC sur lequel le participant travaille, mais les données sont enregistrées sur l’ordinateur portable latéral. En outre, dans l’ordinateur portable latéral, l’expérimentateur peut voir les mouvements que le participant fait et corriger la position du participant si nécessaire.</li>
		<li>Indiquez quelle session sera enregistrée (Metatutor dans ce cas) et les données d’inscription du participant : Fichier > Expérience récente > Metatutor > Inclure les données d’inscription du participant > OK.
</li>
		<li>Vérifiez que les deux ordinateurs sont connectés l’un à l’autre et que les lumières infrarouges de suivi des yeux sont allumées et prêtes à capturer le mouvement des yeux.</li>
		<li>Réglez la webcam de l’ordinateur à la position du participant.</li>
		<li>Demandez au participant de s’asseoir face à l’avant et d’être aussi neutre que possible, bien qu’on s’attende à ce que ses expressions faciales varient au cours de la séance d’apprentissage. REMARQUE : Au cours de la session d’apprentissage, une vidéo du visage du participant est enregistrée avec la webcam qui est ensuite analysée à l’aide d’une application de bureau55.</li>
		<li>Demandez au participant d’être immobile et de regarder les différents points de l’écran avec son nez mis en ligne avec/légèrement sur le bord du bureau (à 90°).</li>
		<li>Cliquez sur Enregistrement > Écrire les données d’inscription du participant > Ok pour démarrer le processus d’étalonnage.</li>
		<li>Demandez au participant d’appuyer sur la barre d’espace et de suivre les points à l’écran avec ses yeux.</li>
		<li>Assurez-vous que les yeux du participant, lorsqu’il regarde l’écran, sont centrés avant de passer à l’étape suivante, en utilisant l’ordinateur portable latéral pour vérifier ces informations. REMARQUE : Le regard du participant est centré lorsque les mouvements de ses yeux sont enregistrés sur l’écran de l’ordinateur portable latéral avec deux cercles blancs. Lorsque le regard quitte la zone d’enregistrement, le logiciel avertit avec des flèches jaunes (si légèrement dévié), avec des flèches rouges (si dévié beaucoup) ou sans cercles blancs (si elle n’est pas enregistrée). Le chemin du mouvement des yeux se reflète avec une lumière jaune (focus attentionnel) et la piste à travers l’écran avec une ligne verte.</li>
		<li>Demandez aux participants d’éviter de toucher leur visage ou de se reposer la tête dans leurs mains autant que possible.</li>
		<li>Minimisez l’écran.</li>
	</ol></li>
	<li>Suivi multimodal de la session d’apprentissage<ol>
<li>Maximisez l’écran GSR et cliquez sur Exécuter l’expérience > Taux 10 par seconde > Durée > 5 > heures > Enregistrer et minimiser à nouveau l’écran.</li>
		<li>Maximisez le suivi des yeux et l’écran de la webcam, assurez-vous que le logiciel fonctionne correctement, cliquez sur Enregistrer sur l’ordinateur et sur l’ordinateur portable latéral pour vous inscrire et enregistrer la session et minimiser à nouveau l’écran. REMARQUE : Une fois que les appareils ont été calibrés, n’oubliez pas de commencer à enregistrer la session d’évaluation dans chacun d’eux. À partir de ce moment, l’interaction complète des participants avec l’outil d’apprentissage sera enregistrée jusqu’à la fin de la session.</li>
	</ol></li>
	<li>Questionnaires et séance d’apprentissage à MetaTutor<ol>
<li>Ouvrez le logiciel dans le PC et remplissez les données d’inscription du participant. ID complet > Expérimentateur > Jour > Questionnaires oui > Continuer. REMARQUE : Tous les journaux seront enregistrés au cours de la session dans un journal de données de fichiers.</li>
		<li>Expliquez au participant qu’il doit suivre les instructions de l’outil et qu’il n’interagira avec l’ordinateur qu’au cours de la session d’apprentissage. Expliquez que le chercheur sera dans la pièce d’à côté au cas où quelque chose se passerait.<ol>
<li>Demandez au participant des informations sociodémographiques et académiques. Nom complet > Sexe > Âge > Groupe ethnique > Niveau d’éducation > Université > Diplôme > GPA > Information sur les cours de biologie suivis le cas échéant > Continuer. Avant de cliquer sur Continuer , expliquezaux participants qu’ils doivent suivre toutes les instructions que l’outil leur donnera. En outre, qu’ils n’interagiront avec l’ordinateur que pendant la session d’apprentissage.</li>
			<li>Demandez au participant de remplir certains questionnaires. REMARQUE : Le participant doit remplir cinq questionnaires d’apprentissage métacognitifs et autoréglementés : a) Le mini-pool de personnalités internationales49; b) Les aspects connotatifs des croyances épistémologiques50; c) L’échelle d’estime de soi de Rosenberg51; d) Le questionnaire sur le règlement sur lesémotions 52; e) Le Questionnaire sur les émotions de réussite (AEQ)53 et un questionnaire sur les connaissances générales sur le système circulatoire.</li>
			<li>Montrez au participant l’interface de MetaTutor et ses différentes parties.<ol>
<li>Expliquez au participant que la zone de contenu est l’endroit où le contenu d’apprentissage est affiché tout au long de la session sous forme de texte.</li>
				<li>Montrez au participant qu’il peut naviguer à travers une table des matières sur le côté de l’écran pour accéder à différentes pages.</li>
				<li>Montrez au participant que l’objectif global d’apprentissage s’affiche en haut de l’écran pendant la session.</li>
				<li>Montrez au participant que les sous-objectifs fixés par les apprenants sont affichés en haut au milieu de l’écran et qu’ils peuvent gérer des sous-objectifs ou les prioriser ici.</li>
				<li>Montrez au participant qu’il y a une minuterie située dans le coin supérieur gauche de l’écran affiche le temps restant dans la session.</li>
				<li>Affichez au participant la liste des processus d’autorégulation, qui s’affichent dans une palette sur le côté droit de l’écran, et le participant peut cliquer dessus tout au long de la session pour déployer des stratégies de planification, de surveillance et d’apprentissage.</li>
				<li>Montrez au participant les images statiques pertinentes aux pages de contenu sont affichées à côté du texte pour aider les apprenants à coordonner les informations provenant de différentes sources.</li>
				<li>Affichez au participant le texte entré sur le clavier et la façon dont les interactions des élèves avec les agents sont affichées et enregistrées dans cette partie de l’interface.</li>
				<li>Montrez au participant les quatre agents artificiels qui aident les élèves dans leur apprentissage tout au long de la session. NOTE: Ces agents sont Gavin le Guide, Pam le planificateur, Mary le moniteur, et Sam le Strategizer.</li>
			</ol>
</li>
			<li>Demandez au participant de cliquer sur Démarrer pour commencer la session d’apprentissage chaque fois qu’il est prêt. REMARQUE : Le participant interagit avec l’outil.</li>
			<li>Une fois la session terminée, demandez au participant de remplir à nouveau le questionnaire sur les connaissances.</li>
		</ol>
</li>
	</ol></li>
</ol>3. Logoff
<ol><li>À la fin de la session enregistrer les données enregistrées de GSR, eye tracking / webcam et Metatutor ainsi que les données d’enregistrement du participant. Extraire les données dans un fichier .csv pour une utilisation plus facile.</li>
	<li>Retirez les capteurs GSR de la main du participant et nettoyez à nouveau les capteurs galvaniques avec de l’alcool.</li>
	<li>Remerciez les participants pour leur collaboration et dites au revoir.</li>
</ol>4. Analyse des difficultés d’apprentissage
<ol><li>Analyser le rendement d’apprentissage de chaque participant en fonction des différents rapports produits (voir la section Résultats) pour obtenir un profil multimodal. REMARQUE : Au moins deux membres du comité d’experts analysent le processus d’apprentissage de chaque participant. Bien que l’évaluation puisse être effectuée de manière exhaustive à l’aide de nouveaux instruments et outils, aucun rapport ne peut remplacer le jugement de l’expert.</li>
</ol>

Les auteurs n’ont rien à révéler.

Le protocole actuel propose une évaluation multimodale axée sur les processus métacognitifs, autoréglementationnels et émotionnels, qui constituent la base des difficultés chez les adultes atteints de LD.
La première session est essentielle parce qu’elle se veut une évaluation diagnostique des troubles d’apprentissage du participant. Notez que cette séance ici est réalisée par des thérapeutes ayant de l’expérience dans le diagnostic des difficultés de développement et d’apprentissage dans le c...

Les troubles d’apprentissage spécifiques (SLD) englobent les troubles de ceux qui ont de la difficulté à apprendre et à utiliser leurs compétences académiques, ce qui montre un rendement inférieur aux attentes quant à leur âge chronologique dans les domaines de la lecture, de l’écriture et/ou des mathématiques1,2. Il existe différentes estimations des taux de prévalence selon l’âge, la langue et la culture analysées, mais ils sont entre 5% et 15%1,3. Dans la catégorie mondiale des troubles neurodéveloppementaux dans le Manuel diagnostique et statistique des troublesmentaux (5 e Ed.) 1, il est également nécessaire de se concentrer sur l’incidence du trouble déficitaire de l’attention / hyperactivité (ci-après LE TDAH) car il s’agit d’un trouble commun qui a donné lieu à diverses controverses sur la façon de l’aborder ces dernières années. Basé sur le DSM-51, il peut être défini comme un modèle de comportements persistants d’inattention et/ ou d’hyperactivité-impulsivité. De même, le trouble du spectre autistique (ci-après ASD) est une catégorie dans le même manuel qui comprend les étudiants qui présentent des troubles neurodéveloppementaux à la suite de dysfonctionnements multifactoriels du système nerveux central, qui entraînent des dysfonctionnements qualitatifs dans trois domaines fondamentaux du développement de la personne: l’interaction sociale, la communication et les intérêts et les comportements1,2.
Sur ces lignes, un nouveau concept a émergé s’éloignant du sentiment de déficit et offrant une approche plus positive de ces troubles pour être compatible avec les idées actuelles de difficultés neurodéveloppementales comme fortement coexistant et se chevauchant4. De ces nouveaux modèles, il est entendu que les compétences impliquées dans les processus cognitifs de haut niveau, qui permettent de gérer et de réguler son comportement afin d’atteindre un objectif souhaité, sont cruciales pour l’autorégulation et, par conséquent, pour les activités de la vie quotidienne, y compris les académiques5. Dans le contexte de l’âge adulte, la neurodiversité a évolué pour inclure divers types de difficultés, y compris le TDAH et les TSA, ainsi que la dyslexie, la dyspraxie, et / ou la dyscalculie. En conséquence, nous abordons cette neurodiversité à partir d’une conception large des difficultés d’apprentissage (LD). L’augmentation du nombre d’élèves ayant cette diversité inscrits à l’enseignement postsecondaire est bien documentée et est due, en partie, à l’augmentation des taux d’obtention du diplôme d’études secondaires pour les élèves handicapés6, mais en même temps, il ya moins de recherche sur le processus d’apprentissage de ces étudiants que nécessaire7.
Chacun des désordres approchés dans l’isolement impliquent des déficits et des manifestations différents ; cependant, certains points communs peuvent être trouvés dans cette hétérogénéité en termes de LD, tels que métacognitif, autoréglementation, et le dysfonctionnement émotionnel8,9,10,11. Trois fondements fondamentaux dans la littérature de l’apprentissage en général, et les LD en particulier, qui représentent la base d’un apprentissage réussi et jouent un rôle essentiel dans ces difficultés bien connues au niveau académique12. En plus de cela, d’autres approches comprennent qu’il pourrait y avoir une certaine communité entre les déficits dans les fonctions exécutives, tels que les problèmes dans le traitement automatique ou la mémoire de travail, qui se produisent dans différents troubles tels que le TDAH et les troubles de la lecture13 ou le TDAH et tsa5. Toutefois, il reste encore du travail à faire dans ce domaine, puisque toutes les études ne tirent pas les mêmes conclusions sur ces points communs en ce qui concerne les fonctions exécutives. Elle pourrait être due aux variations présentées par les échantillons à partir desquels les études sont basées et aux procédures d’évaluation des fonctions exécutives utilisées dans les enquêtes5,14.
En termes éducatifs, ce mélange diversifié affecte non seulement la qualité de l’apprentissage, en raison de la nature fondamentale des fonctions affectées, mais aussi des phénomènes tels que le décrochage scolaire, le changement de diplôme, etc., avec des implications économiques pour les gouvernements et les universités15. Le taux d’abandon scolaire pour les élèves atteints de DL est plus élevé que chez les élèves de la population généralede 16 ans, mais aussi plus élevé que les taux d’abandon scolaire pour toute autre catégorie de handicaps psychologiques, à l’exception des élèves ayant des troubles émotionnels17. En revanche, le nombre d’étudiants ayant accès à l’enseignement post-obligatoire (formation professionnelle, collège, etc.) augmentede 15, en particulier dans l’enseignement supérieur19,20,21,22. En outre, on pourrait bien supposer qu’il ya beaucoup plus d’étudiants avec LD que ceux qui passent officiellement par les services aux étudiants et constituent généralement les statistiques de prévalence23.
Ces difficultés ne sont pas toujours détectées pendant l’enfance, en particulier chez les adultes nés avant que ces troubles ont été considérés dans le système scolaire régulier, et les symptômes de ces troubles persistent tout au long de la vie des gens et causer des difficultés dans le travail, l’éducation et la vie personnelle24. La recherche a montré que bien que les gens puissent surmonter certaines de leurs difficultés, la plupart continuent d’afficher des difficultés avec l’apprentissage à l’âge adulte et leur persistance est encore problématique à ces niveaux d’éducationsupérieurs 25.
Paradoxalement, contrairement aux niveaux d’éducation antérieurs et aux âges antérieurs, il n’existe pratiquement pas d’instruments fondés sur des données probantes ou de protocoles d’évaluation pour les adultes atteints de LD. Malgré la prolifération des outils de diagnostic pour évaluer les LD pendant l’enfance, la disponibilité d’instruments et de méthodologies valides et fiables pour la population adulte est significativement limitée24. Un examen récent de la littérature sur les troubles d’apprentissage dans l’enseignement supérieur a révélé que la plupart des renseignements recueillis à cet égard sont effectués au moyen d’entrevues et que ce n’est qu’occasionnellement que des questionnaires d’auto-déclaration utilisés26. La méthodologie et les entrevues d’autodétation, bien qu’elles soient précieuses, ne suffisent pas à évaluer avec précision les processus de métacognitive, d’autorégulation et de compétences émotionnelles, en fait, entre autres, en raison de la nature du processus. L’importance des échelles et de la méthodologie d’entrevue pour mesurer ces processus est indéniable27,28, mais il en va de même pour les problèmes associés de validité29 et d’incongruité avec d’autres méthodes novatrices d’évaluation30. Un autre problème dans la détection des LD est le biais dans le diagnostic du désordre dû à l’absence de protocoles complets d’évaluation. Le fait que les professionnels n’ont pas de protocole de référence basé sur des variables objectives est souvent à l’origine de nombreux cas faux positifs et faux négatifs deLDs 31.
En réponse à la fois à la rareté des instruments pour adultes et à la nécessité d’améliorer la méthodologie existante, l’étude actuelle propose un protocole d’évaluation multimodale axé sur les processus métacognitifs, autoréglementations et émotionnels, qui constituent la base des difficultés chez les adultes atteints de LD. Conformément à la littérature actuelle, nous proposons un pas vers la mesure intégrative et multicanal32,33. L’évaluation est effectuée au moyen d’une analyse du processus d’apprentissage en ligne à l’aide de plusieurs méthodes, techniques et capteurs (p. ex., environnement d’apprentissage hypermédia, réalité virtuelle, suivi des yeux, expressions faciales de l’émotion, réponses physiologiques, fichiers journaux, enregistrements d’écran des interactions homme-machine) et méthodes hors ligne (p. ex., questionnaires, entrevues et mesures d’autodéclaration). Cette méthodologie mixte fournit des preuves du déploiement de processus cibles avant, pendant et après l’apprentissage qui peuvent être triangulés pour améliorer la compréhension de la façon dont les élèves apprennent et où se trouve le problème, s’il y en a un34.
Le protocole d’évaluation s’effectue en deux séances. Les séances peuvent être effectuées en une seule séance ou peuvent avoir besoin d’applications partielles selon la personne. Le premier est axé sur la détection ou la confirmation des LD et quel type spécifique de trouble nous sommes confrontés, et le second est conçu pour aller dans les processus métacognitifs, autorégulation, et émotionnel de chaque cas individuel en profondeur.
La session 1 se veut une évaluation diagnostique ou de confirmation des troubles d’apprentissage du participant : SLD, TDAH et/ou TSA (haut fonctionnement) afin de déterminer le type de problèmes spécifiques que les participants ont. Cette évaluation est essentielle pour deux raisons. 1) Les adultes ayant des troubles d’apprentissage ont rarement des informations précises sur leur comportement dysfonctionnel. Certains d’entre eux soupçonnent qu’ils ont un LD, mais n’ont jamais été évalués. D’autres ont peut-être été évalués lorsqu’ils étaient enfants, mais n’ont pas de rapports ou d’autres renseignements. 2) Il peut y avoir des écarts avec les diagnostics précédents (p. ex., un diagnostic antérieur de dyslexie par opposition à un diagnostic actuel de déficit de l’attention et de vitesse de traitement lente; diagnostic antérieur de TSA contrairement à la capacité intellectuelle limitée actuelle, etc.). Le participant est interviewé, et des questionnaires et des tests normalisés sont appliqués. Cette session ici est réalisée par des thérapeutes ayant de l’expérience dans le diagnostic des difficultés de développement et d’apprentissage dans le contexte de la recherche et clinique dans différents bureaux d’une faculté de psychologie espagnole. La séance commence par une entrevue structurée qui recueille des renseignements biographiques ainsi que la présence de symptômes liés aux DSL mentionnés dans le DSM-51. Par la suite, le critère de capacité intellectuelle de référence WAIS-IV35 est utilisé en cas de mise en œuvre du critère d’exclusion et parce qu’il fournit des informations très précieuses pour les difficultés d’apprentissage à partir des échelles « mémoire de travail » et « vitesse de traitement »36. En outre, le test37 révisé par PROLEC se est largement utilisé pour évaluer les troubles de la lecture (processus lexicals, sémantiques et/ou syntaxiques de lecture), l’une des difficultés d’apprentissage les plus répandues et invalidantes dans les contextes académiques actuels, qui se chevauche avec d’autres troubles tels que le TDAH38. Cette évaluation permet de recueillir l’exactitude, la rapidité et la fluidité de la lecture ainsi que les incapacités de lecture, et plus important encore, dans le processus de lecture de l’échec se produit37 (ce test a été évalué avec les étudiants pré-universitaires. Actuellement, il n’y a pas de tests en Espagne qui sont adaptés à la population adulte en général, de sorte que ce test a été sélectionné parce qu’il est le plus proche de la population cible). Ensuite, nous sélectionnons les symptômes du TDAH à travers l’Organisation mondiale de la Santé Adulte TDAH Échelle auto-déclaration (ASRS)39 et affiner l’évaluation de ce trouble, l’introduction de la multimodalité avec un test de pointe de réalité virtuelle de performance continue pour l’évaluation des processus attentionnels et la mémoire de travail chez les adultes, l’Aquarium Nesplora31,40. Ce test est un outil très utile pour diagnostiquer le TDAH chez les adultes et les adolescents de plus de 16 ans dans un scénario écologique, fournissant des données objectives et fiables. Il évalue l’attention sélective et soutenue, l’impulsivité, le temps de réaction, l’attention auditive et visuelle, la persévérance, la qualité de la concentration attentionnelle, l’activité motrice, la mémoire de travail et le coût du changement de tâche. En outre, avec le WAIS-IV35 dans son ensemble pour recueillir des informations sur la capacité intellectuelle du participant, nous accordons une attention particulière aux échelles « mémoire de travail » et « vitesse de traitement » parce qu’elles sont liées à des difficultés d’apprentissage et que les résultats de ces échelles sont utilisés dans la décision finale. Enfin, nous incluons le quotient du spectre autistique (AQ-Short)41 dans le protocole, la version courte de l’AQ-Adult fiable de Baron-Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin et Clubley42.
La deuxième session met l’accent sur une évaluation multimodale du processus d’apprentissage du participant. La clé pour comprendre l’apprentissage complexe réside dans la compréhension du déploiement des processus cognitifs, métacognitifs, motivationnels et affectifs des élèves43. À cette fin, les participants travaillent avec MetaTutor, où l’utilisation de stratégies métacognitives et cognitives déployées est observée pendant qu’ils apprennent. MetaTutor est un environnement d’apprentissage hypermédia qui est conçu pour détecter, modéliser, tracer et favoriser l’apprentissage autoréglementé des élèves tout en apprenant différents sujets scientifiques44. La conception de MetaTutor est basée sur des recherches approfondies par Azevedo et ses collègues43,45,46,47 et appartient à une nouvelle tendance dans la mesure de SRL, la soi-disant troisième vague, qui se caractérise par l’utilisation combinée de la mesure et des technologies d’apprentissageavancées 33. L’utilisation de MetaTutor fournit également des données de trace multimodales, intégrant des mesures telles que, le suivi des yeux, les réponses physiologiques émotionnelles (réponse galvanique de la peau (GSR) et les expressions faciales des émotions)48, les données de journal et les questionnaires. Toutes ces mesures sont combinées pour parvenir à une meilleure compréhension des participants SRL et métacognition.
Le suivi des yeux permet de comprendre ce qui attire immédiatement l’attention, quels éléments cibles sont ignorés, dans lesquels les éléments d’ordre sont remarqués, ou comment les éléments se comparent aux autres; l’activité électrodermique nous permet de savoir comment l’excitation émotionnelle change en réponse à l’environnement; la reconnaissance faciale-émotion permet la reconnaissance et l’analyse automatiques des expressions faciales; et l’enregistrement des données recueille et stocke l’interaction de l’élève avec l’environnement d’apprentissage pour une analyse plus approfondie. En ce qui concerne les questionnaires, le Mini International Personality Point Pool49 informe sur une gamme d’activités et de pensées que les gens vivent dans la vie quotidienne en évaluant chacun des cinq principaux traits de personnalité (extraversion, agréalité, conscience, névrose et ouverture). Les aspects connotatifs des croyances épistémologiques50 fournissent de l’information sur les croyances des participants au sujet des connaissances. L’échelle d’estime de soi de Rosenberg montre ce que les participants pensent d’eux-mêmes dans l’ensemble51. Le questionnaire52 sur le règlement sur les émotions fournit des informations sur la régulation des émotions des participants. Le Questionnaire sur les émotions de réussite (AEQ)53 informe sur les émotions habituellement vécues à l’université.
En bref, l’évaluation des LD à l’âge adulte est particulièrement difficile. L’éducation et l’expérience permettent à de nombreux adultes de compenser leurs déficits et présentent plus tard des symptômes indifférenciés ou masqués, sur lesquels les connaissances scientifiques sont encore rares. Compte tenu de l’écart critique de recherche qui se pose, ces travaux actuels visent à assurer des lignes directrices théoriquement axées sur les empiriques pour une évaluation précise des LD à l’âge adulte afin de concevoir des actions efficaces de prévention et d’intervention.
Pour aider les lecteurs à décider si la méthode décrite est appropriée ou non, il est nécessaire de préciser que le protocole ne convient pas aux personnes ayant une déficience intellectuelle parce que leur diagnostic invalide le diagnostic des difficultés d’apprentissage. En outre, en raison des singularités de l’équipement utilisé et du format de présentation du contenu d’apprentissage, il n’est toujours pas possible d’évaluer les personnes ayant une déficience motrice (membres supérieurs, cou et/ou visage), malentendants ou malvoyants. Il ne serait pas non plus approprié pour les participants souffrant de troubles psychiatriques graves. Il faudrait l’utilisation de médicaments qui pourraient modifier le traitement de l’information ou l’expression physiologique des émotions.

<table><tbody><tr><td>AQUARIUM</td><td>Nesplora</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Eye-tracker RED500 Systems</td><td>SensoMotoric Instruments GmbH</td><td></td><td></td></tr><tr><td>Face API</td><td>Microsoft</td><td></td><td></td></tr><tr><td>GSR NUL-217</td><td>NeuLog</td><td></td><td></td></tr></tbody></table>

protocole multimodal pour l’évaluation de la métacognition et de l’autorégulation chez les adultes ayant des difficultés d’apprentissage

Multimodal Protocol for Assessing Metacognition and Self-Regulation in Adults with Learning Difficulties

Les troubles d’apprentissage (LD) englobent les troubles de ceux qui ont de la difficulté à apprendre et à utiliser leurs compétences universitaires, ce qui montre un rendement inférieur aux attentes quant à leur âge chronologique dans les domaines de la lecture, de l’écriture et/ou des mathématiques. Chacun des troubles qui composent les LD impliquent des déficits différents; cependant, certains points communs peuvent être trouvés dans cette hétérogénéité, tels que l’apprentissage de l’autorégulation et de la métacognition. Contrairement aux jeunes âges et aux niveaux d’éducation ultérieurs, il n’existe pratiquement pas de protocoles d’évaluation fondés sur des données probantes pour les adultes atteints de LD. Les LD influencent le rendement scolaire, mais ont aussi de graves conséquences dans les contextes professionnels, sociaux et familiaux. En réponse à cela, les travaux actuels proposent un protocole d’évaluation multimodale axé sur les processus métacognitifs, autoréglementation de l’apprentissage et émotionnels, qui constituent la base des difficultés chez les adultes atteints de LD. L’évaluation se fait par l’analyse du processus d’apprentissage en ligne à l’aide d’une variété de méthodes, de techniques et de capteurs (p. ex., suivi des yeux, expressions faciales de l’émotion, réponses physiologiques, verbalisations simultanées, fichiers journaux, enregistrements d’écran des interactions homme-machine) et méthodes hors ligne (p. ex., questionnaires, entrevues et mesures d’autodéclaration). Cette ligne directrice théorique et empirique vise à fournir une évaluation précise des LD à l’âge adulte afin de concevoir des propositions efficaces de prévention et d’intervention.

Cette section illustre les résultats représentatifs obtenus à partir du protocole, y compris un exemple de résultats conjoints de la session 1 et un exemple de chaque source d’information de la session 2.
Les résultats sur les troubles sont recueillis au cours de la première session par des tests diagnostiques en tenant compte des procédures et des points de coupure spécifiés pour l’évaluation diagnostique des difficultés d’apprentissage des participants (SLD, TDAH et TSA). Le comité d’experts...

Les travaux actuels proposent un protocole d’évaluation multimodale axé sur les processus métacognitifs, autoréglementation de l’apprentissage et émotionnels, qui constituent la base des difficultés chez les adultes atteints de LD.

Protocole multimodal pour l’évaluation de la métacognition et de l’autorégulation chez les adultes ayant des difficultés d’apprentissage

Learning disabilities (LDs) encompass disorders of those who have difficulty learning and using academic skills, exhibiting performance below expectations ...

Protocole multimodal pour évaluer la métacognition et l’autorégulation chez les adultes ayant des difficultés d’apprentissage. Les troubles d’apprentissage spécifiques englobent différents troubles de ceux qui ont des difficultés à apprendre et à appliquer des compétences académiques. Afficher une performance inférieure aux attentes dans différents domaines, comme la lecture, l’écriture ou les mathématiques.Chaque trouble implique des déficits différents, mais nous pouvons trouver quelques points communs à ce sujet comme métacognitive, l’autorégulation, et le dysfonctionnement émotionnel. Cependant, il n’existe pratiquement aucun protocole d’évaluation pour les adultes ayant des troubles d’apprentissage. En réponse à cela, nous voulons proposer un protocole d’évaluation multimodale axé sur l’autorégulation, la métacognition et les processus émotionnels qui se produisent pendant l’apprentissage.L’évaluation est effectuée selon une méthodologie en ligne et hors ligne. Nous utilisons différentes techniques, entre autres, le suivi des yeux, la reconnaissance des émotions faciales, la réponse galvanique de la peau, l’analyse des données du journal, et bien sûr, les entrevues, les questi

multimodal-protocol-for-assessing-metacognition-self-regulation

Research

Recherche

JoVE Journal

Behavior

Comportement

Les enfants qui ont des besoins complexes de communication peuvent bénéficier de l'utilisation d'un dispositif de parole génératrices (SGD). Les compétences cognitives ont été identifiés comme ayant un impact sur la capacité de naviguer entre les niveaux d'ISG. Ce protocole décrit les étapes nécessaires à la langue orthophonistes à évaluer les aptitudes cognitives et les capacités de navigation.

Méthodologie pratique de tâches cognitives Dans un Évaluation de navigation

Cet ouvrage présente un nouveau protocole pour l’évaluation du trouble d’hyperactivité avec déficit de l’Attention (THADA) en prévoyant une procédure de diagnostic plus objective de ce trouble du développement basé sur l’utilisation d’outils innovants. Il analyse également la relation entre les mesures d’activation et de fonction exécutive.

À l’aide de l’Activation cérébrale (nir-HEG/Q-EEG) et les mesures d’exécution (CPTs) dans un protocole d’évaluation TDAH

Présenté ici est un protocole introduisant un ensemble de tâches d’apprentissage statistique adaptées aux enfants visant à examiner l’apprentissage des modèles statistiques temporels par les enfants dans tous les domaines et les modalités sensorielles. Les tâches développées recueillent des données comportementales à l’aide de la plate-forme web et des données d’imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) basées sur les tâches pour examiner l’engagement neuronal pendant...

Mesurer l’apprentissage statistique dans toutes les modalités et domaines des enfants d’âge scolaire via une plate-forme en ligne et des techniques de neuroimagerie

Ce protocole guide les chercheurs et les éducateurs dans la mise en œuvre de l’approche de résolution de problèmes avant l’instruction (PS-I) dans un cours de statistique de premier cycle. Il décrit également une évaluation expérimentale intégrée de cette mise en œuvre, où l’efficacité de la PS-I est mesurée en termes d’apprentissage et de motivation chez les élèves ayant différentes prédispositions cognitives et affectives.

Résolution de problèmes avant l’enseignement (PS-I) : Protocole d’évaluation et d’intervention chez les élèves ayant des capacités différentes

BM-PROMA est un outil de diagnostic multimédia valide et fiable qui peut fournir un profil cognitif complet des enfants ayant des troubles d’apprentissage mathématiques.

Batterie multimédia pour l’évaluation des compétences cognitives et de base en mathématiques (BM-PROMA)

Le tango adapté a démontré son efficacité pour améliorer la mobilité et l’équilibre. Nous décrivons la diffusion de méthodes d’enseignement du tango adapté auprès des stagiaires instructeurs de danse et la mise en œuvre du tango adapté par les stagiaires dans la communauté pour améliorer la mobilité et l’équilibre chez les personnes âgées et les personnes atteintes de la maladie de Parkinson.

Adapté à base communautaire Tango danse pour les personnes atteintes de la maladie de Parkinson chez les personnes âgées

Nous décrivons ici un paradigme de recherche visuelle à écran tactile qui peut être utilisé pour étudier la détection des menaces tout au long de la vie. Le paradigme a déjà été utilisé dans diverses études démontrant que les enfants et les adultes détectent plus rapidement les stimuli menaçants comme les serpents, les araignées et les visages en colère que les stimuli non menaçants.

Mesure attentionnels préjugés pour menace les enfants et les adultes

Cet article vise à décrire les techniques impliquées dans la collecte et la synchronisation des multiples dimensions (comportementale, affective et cognitive) de l’engagement des apprenants au cours d’une tâche.

Évaluer les multiples dimensions de l&#39;engagement à caractériser l&#39;apprentissage: une perspective neurophysiologique

Navette boîte éviter l'apprentissage est bien établi en neuroscience comportementale. Ce protocole décrit comment navette boîte apprentissage chez les rongeurs peut être combiné avec microstimulation site spécifique électrique intracorticale (ICMS) et chronique simultanée dans les enregistrements vivo comme un outil pour étudier plusieurs aspects de l'apprentissage et de la perception.

Combiné navette-Box formation avec électrophysiologique Cortex enregistrement et la stimulation comme un outil pour étudier perception et l&#39;apprentissage

Un paradigme est présenté pour la formation et l'analyse d'une tâche qualifiée atteignant automatisée chez les rats. Analyse des tentatives de traction révèle sous-processus distincts de l'apprentissage moteur.

Enquête sur les processus d&#39;apprentissage de compétences du moteur avec une robotique manipulandum

Découvrez un protocole multimodal pour évaluer la métacognition et l'autorégulation chez les adultes présentant des difficultés d'apprentissage. Cette méthode combine eye tracking, reconnaissance émotionnelle faciale et réponse galvanique de la peau pour identifier les déficits et guider les interventions personnalisées.

Protocole multimodal pour l’évaluation de la métacognition et de l’autorégulation chez les adultes ayant des difficultés d’apprentissage (Vidéo) | JoVE Journal

Protocole multimodal pour l’évaluation de la métacognition et de l’autorégulation chez les adultes ayant des difficultés d’apprentissage

Explorer plus de vidéos