משימת השימור של פיאז'ה והשפעת דרישות המשימה

באמצע המאה העשרים, הפסיכולוג ז'אן פיאז'ה פיתח את משימת השימור שלו, שסיפקה לחוקרים דרך להעריך את יכולות ההיגיון והחשיבה של ילדים, ובסופו של דבר הציעה מסלול להתפתחות קוגניטיבית.

בין הגילאים שנתיים לשבע, תקופה שפיאז'ה כינה השלב הטרום-ניתוחי, לילדים חסרים החוקים המנטליים הלוגיים העומדים בבסיס היכולת לחשוב על יחסים בין קבוצות של תכונות, כמו אובייקטים? גדלים.

כדי לפרט, אם היו מראים למבוגרים שתי חתיכות שוקולד בעלות אותה מסה, ואחת מהן נמסה, הם היו משתמשים בהיגיון כדי להסיק שכמות השוקולד בשתי החתיכות נשמרת - למרות שתכונה אחרת, הצורה, של חתיכה אחת השתנתה.

עם זאת, אם ילדים צעירים היו עוברים את אותו תהליך ושואלים באיזו חתיכה יש יותר שוקולד, סביר להניח שהם היו אומרים את המומס, מכיוון שהוא נראה רחב יותר ונראה שהוא תופס יותר מקום.

במילים אחרות, הילד עשוי להתמקד בטרנספורמציה של תכונה לא רלוונטית של השוקולד - צורתו - ולא בתכונה העיקרית עליה הוא נשאל - הכמות שלא השתנתה.

בעוד שכוונתו של פיאז'ה הייתה למדוד את התפתחות כישורי ההנמקה, המבקרים טענו כי הביצועים הגרועים של ילדים במשימות שימור - כמו אלה העוסקים בחימר במקום בשוקולד - נובעים למעשה מדרישות משימה, כגון הנחות לגבי המטרות והציפיות של השואל כאשר השאלה על תכונת המפתח חוזרת על עצמה.

סרטון זה מדגים כיצד לתכנן ניסוי החוקר את ההיגיון של ילדים באמצעות הגרסה הקלאסית וגרסה שונה של משימת השימור של פיאז'ה, ומדגים כיצד לאסוף ולפרש נתונים. אנו גם מסבירים מדוע חוקרים הטילו ספק בתוקף משימת השימור, וחוקרים כיצד ניתן ליישם מודעות לדרישות המשימה במסגרות מחקר.

בניסוי זה, ילדים בגילאי 4 עד 6 מבצעים שני סוגים של מטלות - שימור מספר ואורך.

בשלב הראשוני של מטלת המספרים, מוצגת לילדים שורה של אסימונים כחולים ואחד של אדום, כל אחד עם אותו מספר.

במקרה זה, האסימונים מרווחים באופן שווה: מעל כל אסימון כחול ממוקם אסימון אדום, ואף אחד מהאסימונים לא נוגע זה בזה, מה שיוצר את אותו אורך בתחילה.

ילדים נשאלים אם לשתי השורות יש את אותו מספר אסימונים, או אם לאחת יש יותר. תגובותיהם בשלב זה משמשות כשיפוט ראשוני של מספר.

לאחר מכן מגיע שלב הטרנספורמציה, שבו ילדים מוקצים לאחד משני תנאי ניסוי: מכוון או מקרי.

אלה בקבוצה המכוונת צופים בחוקר מקרב אסימונים בשורה אחת זה לזה, כך שהם נוגעים. זוהי הגרסה הקלאסית של משימת השימור של פיאז'ה.

לעומת זאת, ילדים בקבוצה בטעות צופים בחוקר משתמש בדובון כדי לתמרן את האסימונים. זוהי גרסה שונה של משימת השימור, שתוכננה על ידי הפסיכולוגים ג'יימס מקגריגל ומרגרט דונלדסון.

כאן, הדובי מוצג כ"נוכל? שנהנה להפריע לאסימונים ולהרוס את הניסוי. חשוב לציין, השימוש בפוחלץ מסיט את המיקוד מהחוקר, כך שילדים לא לוקחים בחשבון את דרישות המשימה - כמו מטרות הנסיין - בשלב הבא של הבדיקה.

בשני תנאי הניסוי, למרות שמספר האסימונים, מאפיין המפתח של המשימה, בשורה שהשתנתה, תכונה אחרת שלה, הריווח, משתנה.

במהלך השלב שלאחר הטרנספורמציה, ילדים נשאלים שוב אם לאחת מהשורות יש יותר אסימונים.

במקרה זה, המשתנה התלוי הוא אחוז התגובות הנכונות לאחר הטרנספורמציה, שבו ילדים קובעים שמספר האסימונים בשתי השורות שווה - תשובה הדורשת כישורי חשיבה מפותחים.

לאחר משימת המספרים מגיעה משימת האורך, העוקבת אחר עיקרון דומה.

כאן, בתחילה מראים לילדים שני מיתרים בצבעים שונים באותו אורך, שקצותיהם מיושרים. לאחר מכן הם נשאלים אם אחד המיתרים ארוך יותר, או אם שניהם באותו אורך.

במהלך שלב הטרנספורמציה, ילדים מוקצים לאותו מצב בו הם הוצבו במהלך משימת המספרים.

עבור הקבוצה המקרית, הדובון הסורר מוציא החוצה ומשתמשים בו כדי למשוך את מרכז אחד המיתרים כך שהוא מעוקל וקצותיו כבר לא מיושרים עם אלה של המיתר השני. זה מתמרן את המחרוזת בצורה "לא מכוונת? באופן.

לעומת זאת, ילדים בקבוצה המכוונת צופים בחוקר מבצע את אותה מניפולציה.

בשני המקרים, תכונת המפתח של המיתר שהשתנה - אורכו - אינו משתנה, אך מאפיין לא מהותי, צורתו, כן.

לבסוף, בשלב שלאחר הטרנספורמציה, ילדים נשאלים שוב אם אחד מהמיתרים ארוך יותר.

עבור מטלה זו, המשתנה התלוי הוא אחוז התגובות שבהן ילדים מזהים את שתי המחרוזות כבעלות אורך זהה לאחר הטרנספורמציה.

בהתבסס על עבודתם הקודמת של פיאז'ה, מקגריגל ודונלדסון, צפוי שבהשוואה לקבוצה המקרית, פחות ילדים בקבוצה המכוונת יזהו את האובייקטים בכל אחת מהמטלות כזהים לאחר הטרנספורמציה.

ייתכן שהסיבה לכך היא שילדים בקבוצה המכוונת פירשו לא נכון את השאלה שנשאל על ידי החוקר בשלב שלאחר הטרנספורמציה. באופן ספציפי, הם עשויים לחשוב שהחוקר שואל על הממד שהם עשו עליו מניפולציה בכוונה, ולא על המאפיין המרכזי.

כדי להתכונן לניסוי, אספו ארבעה אסימונים אדומים וארבעה כחולים, שלכולם יש אותו קוטר. בנוסף, השג שני 10 אינץ'. חתיכות חוט בצבעים שונים, ודובון קטן המסוגל להסתיר בקופסה.

ברכו את הילד כשהם מגיעים, והובילו אותו לשולחן שעליו הונחה הקופסה המכילה את הדובי. שבו מולם, והוציאו את הפוחלץ מהקופסה שלו. אמרו לילד שהדוב "שובב"? ולפעמים בורח והורס את המשחק שתשחק.

לאחר היכרות זו עם הדובי, התחל את השלב הראשוני של משימת המספרים על ידי יצירת שתי שורות של אסימונים לפני הילד. ודא שכל שורה מורכבת מארבעה אסימוני צבע זהים, ושהם מרווחים באופן שווה.

הצביעו ברצף על כל שורה, ושאלו את הילד אם לאחד מהם יש יותר אסימונים, או אם לשניהם יש אותו מספר. הקליטו את תגובת הילד.

עבור שלב הטרנספורמציה, תפעל את מיקומי האסימונים בשורה הרחוקה ביותר מהילד בהתאם למצב שאליו הם הוקצו: מכוון או מקרי.

לאחר מכן, לילדים שהוקצו למצב המקרי, בקשו מהם להחזיר את הדובי לקופסה.

בשלב שלאחר הטרנספורמציה של מטלת המספרים, הצביעו על כל שורה, ושאלו את הילד אם יש לו יותר אסימונים. שוב רשום את תגובתם.

כעת, הניחו את האסימונים בצד כדי להתחיל את השלב הראשוני של משימת האורך. מקם שני מיתרים לפני הילד כך שיהיו מקבילים, והקצוות שלהם מיושרים.

הצביעו על כל אחד מהחוטים, ושאלו את הילד אם אחד מהם ארוך יותר, או אם שניהם באותו אורך. רשום את תגובתם.

במהלך שלב הטרנספורמציה, תפעל את צורת המיתר רחוק יותר מהילד: עבור אלה בקבוצה המכוונת, הנח את האצבע על מרכז מיתר ישר ומשוך כלפי מטה; ולאלה בקבוצה המקרית, בקשו מהדובון להשתמש בזרועותיו.

הצביעו ברצף על שני החוטים לפני הילד, ושאלו אותו אם אחד מהם ארוך יותר, או אם הם באותו אורך. לבסוף, רשום את תגובתם.

כדי לנתח את התוצאות, אסוף את הנתונים עבור משימות המספר והאורך, וממוצע הניסויים בתנאים מכוונים ומקריים שבהם ילדים שפטו את תכונת המפתח של אובייקטים כזהה לאחר הטרנספורמציה.

אל תכלול ילדים שענו על שאלות השיפוט הראשוניות בצורה שגויה, מכיוון שהדבר מצביע על כך שהם לא יכלו לאמוד במדויק את שקילות הנכס.

השווה ציונים בשני המצבים באמצעות מבחן t של מדגמים בלתי תלויים.

בהשוואה לקבוצה המכוונת, שימו לב שילדים בקבוצה המקרית נטו יותר לשפוט את מספר האובייקטים או את אורכם כזהים לאחר הטרנספורמציה.

ייתכן שהדבר נובע מהעובדה שבמצב זה, הדובון היה אחראי לטרנספורמציה, ולכן לילדים אין סיבה לחשוב שתכונה כלשהי של חפץ עברה מניפולציה מכוונת. לפיכך, ילדים נשארים ממוקדים בנכס העיקרי שעליו הם נשאלו.

כעת, כשאתם יודעים כיצד הנחות לגבי מטרות החוקר יכולות להשפיע על ההיגיון של ילדים במשימת השימור של פיאז'ה, בואו נסתכל כיצד ניתן ליישם את הנושא הזה של דרישות משימה בהקשרים אחרים.

ההשפעות של דרישות המשימה אינן מוגבלות לניסויי השימור של פיאז'ה, ולכן חשוב שפסיכולוגים ייקחו בחשבון כשהם מתכננים מחקרים הכוללים ילדים.

לדוגמה, אם חוקר שואל ילד שוב ושוב שאלה על מה תמונה אמורה לייצג, הילד עשוי לשנות את תשובתו במחשבה שהחוקר רצה שהוא יענה אחרת בפעם הראשונה.

כתוצאה מכך, יש להקפיד על כך שתגובותיהם של ילדים אינן מבוססות על מה שהם חושבים שהחוקרים רוצים שהם יגידו או יעשו.

} בנוסף, ההשפעה של דרישות המטלה עוררה את החוקרים לשקול את החשיבות של שימוש בשיטות מרובות למדידת כישורי הילדים, כך שניתן יהיה להעריך במדויק את החוזקות והחולשות שלהם.

לדוגמה, הערכת היכולות המרחביות של ילדים באמצעות משימה הדורשת מהם לבצע מניפולציות פיזיות על אובייקטים - כמו הצורך למקם קוביות כדי ליצור צורה בתמונה - עלולה להמעיט ביכולותיו של ילד שהקושי האמיתי שלו הוא מיומנויות מוטוריות.

לפיכך, שיטה מתאימה יותר להעריך יכולות מרחביות - כזו שמבטלת מיומנויות מוטוריות מבלבלות - תהיה להראות לילדים תמונות של סידורים שונים של קוביות, ולשאול אם שתי תמונות תואמות.

זה עתה צפיתם בסרטון של JoVE על משימת השימור של פיאז'ה והשינויים בה. כעת, אתם אמורים לדעת כיצד ניתן להשתמש בשינוי פריט אחד בזוג אובייקטים או בקבוצות אובייקטים כדי להעריך את ההיגיון אצל ילדים, וכיצד תשובות הילדים יכולות להיות מושפעות מדרישות המשימה.

תודה שצפית!