Subskrypcja JoVE jest wymagana do oglądania tego materiału. Zaloguj się lub rozpocznij bezpłatny okres próbny.

Artykuł metodologiczny

Powszechne badania przesiewowe w celu zapobiegania trudnościom w czytaniu, pisaniu i matematyce w języku hiszpańskim

7.9K wyświetleń

⸱

DOI:

10.3791/60217

⸱

18 lipca 2020

 ,  , 
1Faculty of Psychology, Universidad de La Laguna

W tym artykule

Podsumowanie

Ta praca przedstawia protokół do administrowania środkami opartymi na hiszpańskim programie nauczania w celu wczesnego wykrywania trudności w czytaniu, matematyce i pisaniu. Narzędzia te mogą pomóc praktykom i badaczom stosowanym pracującym w kontekście modelu reagowania na interwencję.

Streszczenie

Celem tego badania było opisanie hiszpańskiego protokołu, który obejmuje środki oparte na programie nauczania (CBM) w zakresie czytania, pisania i matematyki, mające na celu wczesne wykrywanie uczniów zagrożonych trudnościami w uczeniu się (LD). Wczesna identyfikacja LD jest kluczowym elementem modelu odpowiedzi na interwencję (RtI). We wczesnych klasach badanie przesiewowe podstawowych umiejętności, o których mowa powyżej, może stanowić opartą na danych wskazówkę do identyfikacji uczniów wymagających bardziej intensywnej interwencji opartej na reagowaniu przed rozpoczęciem nauki w szkole podstawowej. Zaprojektowaliśmy różne CBM w oparciu o wskaźniki podstawowych wczesnych umiejętności czytania, pisania i matematyki [Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Lectura, Escritura y Matemáticas, IPAL, IPAE i IPAM], które mają na celu spełnienie podwójnego celu: powszechnego badania przesiewowego i oceny postępów hiszpańskich uczniów. Do czytania IPAL zawiera zasady alfabetyczne, świadomość fonologiczną, pojęcia dotyczące druku i zagadki w przedszkolu. W pierwszej i drugiej klasie IPAL obejmuje zasady alfabetyczne, płynność słów bezsensownych, zdania labiryntowe i płynność czytania ustnego. Ponadto obejmuje segmentację fonemową dla pierwszej klasy i prozodię dla drugiej klasy. Do pisania IPAE obejmuje kopiowanie liter, pisanie allografii, dyktowane litery, dyktowane słowa z dowolną pisownią, dyktowane słowa z pisownią opartą na regułach, dyktowane słowa nonsensowne, dyktowane zdania, pisanie zdań i pisanie opowiadania dla klas pierwszych-trzecich. Wreszcie, w przypadku matematyki, IPAM obejmuje porównywanie liczb, brakującą liczbę, identyfikację liczb, tablicę ilości i liczenie na głos w przedszkolu oraz porównywanie liczb, obliczanie wielocyfrowe, brakujące liczby, obliczanie jednocyfrowe i wartość miejsca dla klas od pierwszej do trzeciej.

Wprowadzenie

Model odpowiedzi na interwencję (RtI) jest wielopoziomową metodą zapobiegania i identyfikacji trudności w uczeniu się (LD). National Center on Response to Intervention1 zdefiniowało cztery podstawowe elementy RtI: a) wielopoziomowy system instruktażowy i behawioralny zapobiegający niepowodzeniom szkolnym; b) uniwersalne badania przesiewowe; c) monitorowanie postępów; oraz d) decyzje oparte na danych. Pierwszym krokiem w wielopoziomowym procesie jest identyfikacja dzieci zagrożonych LD za pomocą uniwersalnych badań przesiewowych ze wszystkimi uczniami. Pomiar oparty na programie nauczania (CBM) jest najczęściej używanym narzędziem oceny, zarówno do uniwersalnych badań przesiewowych, jak i monitorowania postępów w zakresie podstawowych umiejętności (tj. czytania, pisania i matematyki), śledząc wyniki ucznia w obszarach akademickich, w których uczeń nie osiąga podstawowych celów ustalonych w szkolnym programie nauczania2. Uniwersalne badania przesiewowe definiuje się jako systematyczną ocenę populacji w celu zidentyfikowania osób, które są zagrożone3.

W kontekście modelu RtI, uniwersalne badania przesiewowe są przeprowadzane w ogólnej klasie jako pierwszy krok w identyfikacji uczniów zagrożonych niespełnieniem standardów wyników wymaganych w jednym lub kilku obszarach akademickich4. Powszechne badania przesiewowe przeprowadza się zazwyczaj trzy razy w roku szkolnym (np. jesienią, zimą i wiosną)5,6. Do wybrania najlepszego wyniku granicznego w celu zidentyfikowania uczniów o niskich wynikach i uczniów zagrożonych w czytaniu, matematyce i pisaniu zastosowano różne kryteria klasyfikacji, w zakresie od 10 do 35 percentyla7,8 lub 40percentyl9. Jednak najczęściej używanymi do wykrywania zagrożonych uczniów były czcionka 20th i 25th percentyl10,11.

Uczniowie, u których wykryto ryzyko problemów z nauką lub uczniowie, którzy nie wykazują odpowiedniej reakcji na podstawowe instrukcje, są wybierani do otrzymywania bardziej intensywnych instrukcji na kolejnych poziomach12. Według Deno13, użycie CBM pozwala nauczycielom i innym profesjonalistom w dziedzinie edukacji określić, czy uczniowie odpowiednio korzystają z programu interwencyjnego, który otrzymuje się w zwykłej klasie.

Idealny skaner powinien być praktyczny; innymi słowy, musi być tani, krótki, łatwy do administrowania, oceniania i interpretowania oraz powiązany z instrukcją14. Ze względu na konieczność wielokrotnego podawania uczniom CBM, muszą one zawierać alternatywne formy, które powinny być łatwo i szybko podawane przez nauczycieli. CBM są projektowane w oparciu o dowody literaturowe i lokalny program nauczania i muszą być ustandaryzowane, wiarygodne i ważne13,15 , zapewniając nauczycielom skuteczne i krótkie narzędzie do określania statusu ryzyka uczniów16,17 i oceniać skuteczność interwencji18,19. W związku z tym CBM muszą spełniać kilka cech technicznych: niezawodność, trafność kryteriów, dokładność klasyfikacji i zatrzymanie tempa wzrostu. Aby sprostać potrzebie przesiewowej zdolności krytycznego czytania, pisania i matematyki hiszpańskich dzieci jednojęzycznych w kontekście modelu RtI, zaprojektowano następujące CBM.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Protokół

Protokół jest zgodny z wytycznymi Komisji Etyki Universidad de La Laguna (ULL). Warunkiem uczestnictwa w badaniu było podpisanie przez rodziców formularza zgody. Zarówno szkoły, jak i rodziny zostały poinformowane o celu badania.

UWAGA: Opracowaliśmy zestaw CBM w oparciu o wskaźniki podstawowych wczesnych umiejętności czytania, pisania i matematyki (Indicadores del Progreso de Aprendizaje en Lectura, Escritura y Matemáticas, IPAL20, IPAE21, oraz IPAM2 odpowiednio), którego celem jest realizacja podwójnego celu: uniwersalnego przesiewu oraz monitorowania postępów uczniów hiszpańskojęzycznych. Każdy CBM składa się z trzech równoległych lub alternatywnych wersji, podawanych co trzy miesiące (tj. jesienią, zimą i wiosną), aby ustalić status ryzyka uczniów. Ponadto dostępne są cztery alternatywne wersje o równym poziomie trudności do oceny miesięcznych postępów uczniów (tj. w grudniu, styczniu, marcu i kwietniu). Aby uniknąć efektu sufitowego, większość zadań mierzy biegłość i zawiera więcej pozycji, niż jest to wymagane.

1. Ogólne procedury dla miar opartych na programie nauczania języka hiszpańskiego (CBM)

  1. Gromadzenie danych powinno być przeprowadzone przez asystentów badawczych, którzy przeszli szkolenie teoretyczne i praktyczne z zakresu przeprowadzania poszczególnych CBM (tj. IPAL, IPAM i IPAE).
  2. Pierwsze szkolenie należy przeprowadzić na początku badania; powinno ono obejmować 5-godzinną sesję z odgrywaniem ról. Przed ocenami zimowymi i wiosennymi należy przeprowadzić dwie kolejne sesje po 4 godziny każda, aby omówić z egzaminatorami zasady przeprowadzania testów.
  3. Na początku badania przypisz klasy uczestników do jednego asystenta badawczego na cały okres trwania badania.
  4. Zbieraj dane w ciągu jednego tygodnia jesienią, zimą i wiosną, z zachowaniem trzymiesięcznego odstępu między każdym pomiarem. Dla każdego CBM wykorzystaj inną próbę uczniów.
  5. Zastosuj kontrbalansowanie kolejności zadań w poszczególnych szkołach; w związku z tym każdy asystent badawczy musi przeprowadzić każde zadanie z uczniami zgodnie z kolejnością zadań ustaloną dla danej szkoły.
  6. W zależności od rodzaju CBM (tj. IPAM, IPAL lub IPAE), przeprowadź je indywidualnie w pomieszczeniu odizolowanym od hałasu i rozpraszaczy lub grupowo, w zwykłej klasie uczniów.
  7. Po każdym etapie gromadzenia danych zorganizuj jednodniową sesję w celu przekazania informacji zwrotnych egzaminatorom oraz wyjaśnienia ewentualnych wątpliwości dotyczących korygowania zadań.
  8. W przypadku CBM przeprowadzanych grupowo (tj. IPAM i IPAE odpowiednio dla klas pierwszej do trzeciej), przed wyjaśnieniem każdego zadania asystent badawczy musi upewnić się, że każdy uczeń ma otwarty zeszyt ucznia na tej samej stronie oraz ołówek, usuwając wszystkie inne przedmioty ze stołu. Upewnij się, że nikt nie posiada gumki do mazania. Wyjaśnij każde zadanie na tablicy, postępując zgodnie z instrukcjami.
  9. Zaprezentuj model każdego zadania (tj. asystent badawczy samodzielnie wykonuje pierwszy przykład zadania, pokazując uczniom sposób jego rozwiązania), aby upewnić się, że wszyscy uczniowie zrozumieli, co mają zrobić. Następnie wykonaj kolejne przykłady, zadając pytania naprowadzające uczniów i udzielając im informacji zwrotnej.
  10. Gdy asystent badawczy ma pewność, że wszyscy uczniowie rozumieją zadanie, poinformuj ich o znaczeniu wykonania go tak szybko i dokładnie, jak to możliwe, starając się nie popełniać błędów.
  11. Ponieważ każde zadanie IPAM trwa dwie minuty, poleć uczniom rozpocząć zadanie po słowie „Start” i zakończyć po słowie „Stop”. Podczas gdy uczniowie odpowiadają na każde zadanie, asystent badawczy powinien nadzorować, czy wszyscy wykonują właściwe zadanie. Test IPAE przeprowadź za każdym razem w dwóch sesjach (tj. pięć zadań na sesję).
  12. W przypadku CBM przeprowadzanych indywidualnie (tj. IPAL oraz IPAM dla przedszkola), egzaminator powinien usiąść naprzeciwko ucznia. Nie pozwól uczniom widzieć arkusza rejestracyjnego egzaminatora. Jednak zeszyt z bodźcami dla ucznia musi znajdować się przed nimi, aby mogli wyraźnie widzieć każdy bodziec.
  13. Przeprowadź wszystkie pomiary IPAL oraz pomiary IPAM dla przedszkola indywidualnie, w pomieszczeniu wolnym od hałasu i rozpraszaczy, stosując następującą procedurę: (1) asystent badawczy upewnia się, że uczeń nie widzi arkusza rejestracyjnego egzaminatora; (2) asystent badawczy modeluje zadanie, wykonując pierwszy przykład; (3) uczeń musi wykonać co najmniej jeden przykład, otrzymując informację zwrotną od asystenta badawczego; (4) gdy uczeń wykona co najmniej jeden przykład poprawnie, egzaminator musi powiedzieć: „Spróbuj zrobić to tak szybko, jak potrafisz, ale bez popełniania błędów. Jesteś gotowy?” (poczekaj na potwierdzenie ucznia) „Zaczynajmy!”; (5) asystent badawczy śledzi postępy ucznia, korzystając z arkusza rejestracyjnego; (6) jeśli uczeń ma trudności lub waha się przez ponad 3 sekundy, egzaminator musi wskazać następny bodziec, nie zdradzając odpowiedzi; (7) po zakończeniu czasu testu lub w przypadku ukończenia zadania przez ucznia, egzaminator musi postawić nawias przy ostatnim bodźcu wskazanym przez ucznia, zatrzymać stoper mówiąc „Stop” i podziękować uczniowi.
  14. Przeprowadź pomiar kryterialny na koniec semestru wiosennego: dla czytania — Early Grade Reading Assessment (EGRA)23; dla pisania — Early Grade Writing Assessment (EGWA)24; a dla matematyki — pomiar Cálculo numérico (Sn, [Obliczenia numeryczne]) z Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales E1 and E2 (BADyG-E1 i E2 [Bateria Zdolności Różnicowych i Ogólnych]25) w klasach 1-3 oraz Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas (TEDI-MATH) w przedszkolu26. Wykorzystaj te zewnętrzne zestandaryzowane pomiary do analizy trafności różnicowej, równoległej i predykcyjnej CBM.

2. Wskaźnik podstawowych wczesnych umiejętności czytania

Schemat cyklu zasady alfabetycznej: świadomość fonemiczna, zagadki, pojęcia drukowane.
Rycina 1: Wskaźniki podstawowych umiejętności wczesnego czytania dla przedszkoli. Prosimy kliknąć tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej ryciny.

  1. W przedszkolu IPAL składa się z pięciu zadań (patrz: Ryc. 1). W zależności od ocenianej umiejętności, należy przeprowadzić pomiary IPAL zgodnie z konkretnymi instrukcjami.
    1. Zasada alfabetyczna składa się z dwóch części: biegłości w kojarzeniu liter z dźwiękami oraz biegłości w nazywaniu liter. Najpierw poproś ucznia o podanie nazw liter, a następnie o ich dźwięki. W obu zadaniach przekaż uczniowi następujące instrukcje: „Na tej stronie znajdują się pomieszane litery. Kiedy powiem „start”, przeczytaj na głos nazwę (lub w drugim zadaniu dźwięk) każdej litery, zaczynając tutaj (wskaż górny lewy róg) i kontynuując w prawo oraz w dół (wskaż kierunek czytania). Najpierw zróbmy razem przykład”.
    2. Świadomość fonologiczna wymaga od uczniów wyizolowania początkowego fonemu w słowach przedstawionych ustnie. W tym zadaniu przekaż następującą instrukcję: „Wszystkie słowa zaczynają się od jakiegoś dźwięku, na przykład, jeśli powiem „mama”, wiemy, że pierwszym dźwiękiem tego słowa jest /m/. Poćwiczmy to razem”.
    3. Koncepcje druku – pytania oceniają podstawową wiedzę na temat funkcjonowania druku za pomocą sześciu pytań. W tym zadaniu pokaż uczniowi podręcznik dla dzieci i przekaż następujące instrukcje: „Spójrz na tę książkę. Zadam ci kilka pytań i chcę, abyś odpowiedział na tyle, na ile potrafisz. Gdy test się rozpocznie, nie będę mógł ci pomóc. Jeśli masz jakiekolwiek wątpliwości, zapytaj mnie przed uruchomieniem stopera lub po jego zakończeniu. Jeśli nie znasz odpowiedzi na pytanie, nie martw się, przejdziemy do następnego”.
    4. Koncepcje druku – obrazy. Ten CBM obejmuje 14 obrazów przedstawionych w książeczce ucznia. W tym zadaniu poproś ucznia o wskazanie kilku bodźców, stosując poniższe instrukcje: „(1) wskaż, co możemy przeczytać na tych obrazkach; (2) wskaż znaki, które są literami; (3) wskaż, które z tych znaków są cyframi; (4) wskaż, gdzie znajduje się zapisane słowo”.
    5. Zagadki mają na celu ocenę słownictwa ekspresyjnego i rozumienia ustnego za pomocą 20 niedokończonych zdań przedstawionych ustnie. W tym zadaniu przekaż następujące instrukcje: „Opowiem ci kilka zagadek opisujących przedmiot, miejsce lub dowolną istotę żywą. Do każdej zagadki pokażę ci trzy rysunki i musisz nazwać ten, który Twoim zdaniem jest odpowiedzią na zagadkę”.

Schemat cyklu umiejętności czytania, obejmujący zasadę alfabetyczną, segmentację fonemiczną i płynność czytania.
Rycina 2: Wskaźniki podstawowych umiejętności wczesnego czytania dla pierwszej klasy. Prosimy kliknąć tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej figury.

  1. W pierwszej klasie IPAL składa się z sześciu zadań (patrz Rysunek 2). W zależności od ocenianej umiejętności, należy przeprowadzić pomiary IPAL zgodnie z konkretnymi instrukcjami.
    1. Zasada alfabetyczna (tj. płynność rozpoznawania dźwięków liter i płynność nazywania liter) oraz pytania o pojęcia dotyczące druku są przeprowadzane w taki sam sposób, jak w przypadku przedszkola.
    2. Segmentacja fonemiczna. Poproś uczniów o ustną segmentację pseudosłów na poszczególne fonemy, stosując następującą instrukcję: „Przeczytam ci na głos kilka wymyślonych słów, które nie mają znaczenia. Twoim zadaniem jest oddzielenie każdego dźwięku w słowie, innymi słowy: wypowiedz na głos wszystkie dźwięki, które zawiera to słowo, jeden po drugim”.
    3. Płynność czytania pseudosłów. Poproś ucznia o przeczytanie jak największej liczby pseudosłów w ciągu jednej minuty, stosując następującą instrukcję: „Pokażę ci stronę z wieloma wymyślonymi słowami do przeczytania. Nie są to prawdziwe słowa, ale posłuchaj, jak mogę je przeczytać: Sacu, Mura i Osi”.
    4. Zadania Maze (wybór słowa w zdaniu) mają na celu ocenę słownictwa biernego oraz rozumienia na poziomie zdania. W tym zadaniu przedstaw uczniowi 20 zdań typu maze, stosując następującą instrukcję: „Dam ci do przeczytania kilka zdań, w których brakuje ostatniego słowa. Podobnie jak w zagadce, wybierz spośród trzech słów poniżej zdania to, które je uzupełni. Możesz wskazać odpowiedź palcem lub przeczytać ją na głos”.
    5. Płynność czytania na głos obejmuje jednominutową ocenę płynności czytania tekstu ciągłego z zachowaniem szybkości i dokładności. W tym zadaniu przedstaw uczniowi tekst składający się z trzech akapitów i 133 słów, stosując następującą instrukcję: „Dam ci opowiadanie, które będziesz musiał przeczytać na głos. Jeśli będziesz mieć problem z jakimś słowem, nie martw się, przejdź do następnego i czytaj dalej”.

Schemat cyklu rozwoju umiejętności czytania i pisania: zasada alfabetyczna, zdania z lukami (maze sentences), płynność czytania, prozodia.
Rysunek 3: Wskaźniki podstawowych umiejętności wczesnego czytania dla drugiej klasy. Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej ryciny.

  1. W drugiej klasie IPAL składa się z pięciu zadań (patrz Rysunek 3). W zależności od ocenianej umiejętności, należy przeprowadzić pomiary IPAL zgodnie z określonymi instrukcjami.
    1. Zasada alfabetyczna składa się wyłącznie z zadania nazywania liter. Należy je przeprowadzić w taki sam sposób, jak w przypadku przedszkola i pierwszej klasy.
    2. Zdania-labirynty: Należy przeprowadzić w taki sam sposób, jak w pierwszej klasie, ale z limitem 1 minuty zamiast pięciu.
    3. Płynność czytania na głos oraz Płynność czytania słów pseudowyrazowych. Należy przeprowadzić w taki sam sposób, jak w pierwszej klasie.
    4. Prozodia ocenia płynność ucznia podczas czytania tekstu ciągłego z odpowiednią prędkością i dokładnością, uwzględniając także intonację części początkowej i końcowej zdań wykrzyknikowych i pytających oraz pauzy. W tym zadaniu należy zaprezentować uczniowi tekst składający się z 39 słów, stosując następującą instrukcję: „Teraz przeczytam ci tę krótką opowieść i chcę, abyś zwrócił uwagę na przerwy, które robię, i na moją intonację. Zauważ, w jaki sposób czytam pytania i wykrzyknienia. Kiedy skończę czytać, chcę, abyś przeczytał ten tekst w ten sam sposób, zwracając uwagę na pauzy oraz intonację pytań i wykrzyknień”.

3. Wskaźnik podstawowych wczesnych umiejętności pisania

  1. Przed rozpoczęciem każdego zadania pisarskiego, w którym istotny jest pomiar czasu, zaproponuj studentowi wykonanie go w formie gry. Zasada gry polega na tym, że w pewnym nieoczekiwanym momencie podczas wykonywania zadania otrzyma on polecenie postawienia znaku bezpośrednio pod literą, słowem lub zdaniem, które aktualnie pisze. Pomiar czasu należy rozpocząć w momencie, gdy dziecko zacznie pisać pierwszą jednostkę lingwistyczną (tzn. literę, słowo lub zdanie).
  2. Do zadań kopiowania
    1. Wzbudzaj w dziecku przekonanie o możliwości osiągnięcia sukcesu, używając sformułowań takich jak Wiem, że piszesz bardzo dobrze; chciałbym, abyś... ...’ lub „Twoja nauczycielka powiedziała mi, że nauczyłeś się bardzo dobrze pisać”. Powiedz, Jeśli nie potrafisz pisać to (list lub Słowo), nie martw się, przejdź do następnego. Jeśli dziecko nie zacznie zapisywać pierwszego przykładu, należy powiedzieć „Zobacz, jak to robię”, i zapisz pierwszy przykład.
    2. Po pierwszej minucie poproś dziecko o postawienie znaku, nie informując go jednak, że ma wyznaczony czas na wykonanie zadania lub że czas jego trwania jest mierzony.
    3. Nie zatrzymuj stopera po upływie minuty: pozwól badanym dokończyć pisanie wszystkich liter lub słów i kontynuuj pomiar czasu procesu, aż napiszą ostatnią jednostkę językową. Zatrzymaj pomiar, jeśli dziecko zasygnalizuje, że nie może kontynuować, lub po upływie pełnych pięciu minut.
  3. W przypadku zadań dyktowania, jeśli dziecko nie zacznie zapisywać pierwszego przykładu po jego podyktowaniu, należy powiedzieć „Zobaczcie, jak to robię” należy pokazać dziecku, jak napisać dwie pierwsze litery lub słowa przykładu. Dzieci muszą zawsze pamiętać o pisaniu od lewej do prawej oraz od góry dołu i muszą pisać w obrębie linii pomocniczych na arkuszu odpowiedzi.
    1. Powtórz dwukrotnie, powoli, wymawiając poprawnie każde słowo. Jeśli dziecko zapyta, czy słowo może zostać powtórzone, zrób to tylko raz więcej. Nie powtarzaj słowa na głos podczas pisania, ponieważ dziecko może potraktować to jako wzór i zastosować tę strategię podczas próby zapisania kolejnych słów.
  4. W przypadku zadań polegających na pisaniu, po upływie pierwszych 5 minut poproś dziecko o postawienie znaku, nie zatrzymuj stopera i kontynuuj pomiar czasu procesu aż do momentu zapisania ostatniego słowa. Przerwij pomiar czasu, jeśli dziecko zasygnalizuje, że nie może kontynuować, lub po upływie pełnego dziesięciominutowego okresu.

Schemat procesu nauki czytania i pisania; pierścienie: litera, słowo, zdanie, tekst; progresja umiejętności.
Rysunek 4: Wskaźniki podstawowych umiejętności wczesnego pisania dla klas 1-3. Prosimy kliknąć tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej ryciny.

  1. Każda forma IPAE składa się z książeczki dla studenta oraz książeczki lub arkusza ocen dla egzaminatora. Wykonaj następujące zadania (patrz Rysunek 4).
    1. Kopiowanie liter. Sprawdź, czy dziecko opanowało wzorce ruchowe niezbędne do pisania liter.
      1. Poproś ucznia o wybranie szablonu z drukiem lub pismem kursywnym, w zależności od tego, który uważa za łatwiejszy i który będzie w stanie wypełnić szybciej. Poproś ucznia o przepisanie liter alfabetu, zachowując linie w kratce lub liniaturze i stosując preferowany styl pisania – kursywę lub druk. Poproś ucznia o przepisywanie tak szybko, jak to możliwe, starając się nie popełniać błędów. Zwróć uwagę, że dziecko musi pisać od lewej do prawej oraz od góry do dołu.
      2. Rozpocznij pomiar czasu w momencie, gdy dziecko zacznie pisać pierwszą literę. Jeśli dziecko nie zacznie pisać po otrzymaniu polecenia, powiedz „Zobaczcie, jak to robię”, następnie wpisz dwie pierwsze litery alfabetu w dwóch górnych liniach w lewym górnym rogu szablonu: „a”, „b”. Jeśli po 5 minutach dziecko nie ukończy ćwiczenia, poproś ucznia o przerwanie pracy i opuszczenie tego podzadania.
    2. Allografy. Sprawdź, czy dziecko potrafi wybrać odpowiedni allograf (małą literę) dla każdej wielkiej litery. Poproś dziecko o napisanie małych liter alfabetu. Tym razem pokazane zostaną mu wielkie litery alfabetu, a ono musi napisać odpowiadający im mały allograf. Poproś ucznia o zapisywanie liter w przestrzeni między równoległymi liniami poziomymi w papierze liniowanym (jeśli to konieczne, pokaż mu, gdzie). Poproś ucznia o pisanie tak szybko, jak to możliwe, starając się nie popełniać błędów. Określ oczekiwania dotyczące sukcesu i zaproponuj zadanie jako „zabawę w zaznaczanie liter” od samego początku.
    3. Dyktowane listy. Sprawdź, czy student zna reprezentację graficzną litery alfabetu. W tym zadaniu podyktuj 27 liter alfabetu w sposób losowy, postępując zgodnie z poniższymi instrukcjami: Poinformuj studenta, że ty Czy będziemy dyktować litery, a oni będą musieli zapisać je na arkuszu? Podyktuj każdą literę dwukrotnie.
    4. Kopiowanie słów. Sprawdź, czy dziecko opanowało wzorce ruchowe niezbędne do pisania słów. Poproś ucznia o przepisanie słów, tak aby mieściły się one w liniach papieru liniowanego, przy zastosowaniu preferowanego przez niego stylu pisma – kursywnego lub drukowanego. Poproś ucznia, aby przepisał słowa tak szybko, jak to możliwe, starając się nie popełniać błędów.
    5. Zapisywanie dyktowanych słów z dowolną pisownią. Oceń, czy dziecko potrafi pisać słowa które są pisane inaczej, niż się je wymawia – czyli słowa, które nie są zgodne z żadnymi regułami ortograficznymi. Poproś dziecko o zapisanie słów, które zostaną podyktowane. Zacznij dyktować dwa pierwsze słowa z zadania CBM.
    6. Słowa dyktowane z ortografią opartą na regułach. Jeśli dziecko potrafi pisać słowa zgodnie z zasadami ortografii zasadywskazuje to na zapamiętanie tych reguł i przywołanie reprezentacji ortograficznej. Określ stopień wykorzystania przez ucznia ścieżki leksykalnej.
      1. Poproś dziecko o zapisanie dyktowanych słów. Zacznij dyktować dwa pierwsze słowa z zadania CBM. Powtórz je powoli dwukrotnie, wymawiając każde słowo poprawnie. Jeśli dziecko poprosi o powtórzenie słowa, zrób to tylko raz więcej. Jeśli dziecko nie zacznie zapisywać pierwszego słowa z zadania CBM w momencie jego podyktowania przez badacza, powiedz „Zobacz, jak to robię” i zapisz je w ramach przykładu.
    7. Dyktowane słowa bezsensowne. Oceń, czy dziecko potrafi zapisać grafemy odpowiadające fonemom danego słowa. Pisownia pseudosłów wskazuje na znajomość zasad odpowiedniości fonem-grafem. Jeśli dziecko popełnia znacznie więcej błędy pisanie pseudosłów będzie sugerować trudności w korzystaniu z drogi fonologicznej. Pseudosłowa te przestrzegają również określonych reguł ortograficznych: jeśli dziecko zastosuje daną regułę, świadczy to o tym, że ją zapamiętało.
      1. Poproś dziecko o zapisanie wymyślonych słów, które będzie dyktował egzaminator. Rozpocznij od podyktowania dwóch pierwszych wymyślonych słów w ramach przykładu. Powtórz je dwukrotnie, powoli, wymawiając każde pseudosłowo poprawnie. Jeśli dziecko poprosi o powtórzenie pseudosłowa, zrób to tylko jeden raz więcej.
    8. Zdania dyktowane. Oceń, czy dziecko potrafi zapisać zdanie pod dyktando. Poproś ucznia o zapisanie zdania, które zostanie podyktowane przez egzaminatora. Rozpocznij dyktowanie zdania testowego. Najpierw wypowiedz całe zdanie, a następnie powtórz każde słowo powoli, wymawiając je poprawnie i dając dziecku czas na zapisanie. Nie pokazuj modelu wizualnego zdanieJeśli dziecko poprosi egzaminatora o powtórzenie słowa, należy to zrobić tylko raz. Pamiętaj, aby podyktować pierwsze zdanie i dać dziecku czas na zapisanie go w całości, a następnie przejść do dyktowania drugiego zdania. Pamiętaj, aby nie wypowiadać na głos znaków kończących każde zdanie.
    9. Swobodne pisanie dwóch zdań. Oceń, czy dziecko potrafi napisać samodzielnie sformułowane zdanie. Zadanie to ocenia zdolność dziecka do konwersji języka mówionego do język pisany
      1. Poproś ucznia o rozpoczęcie rozmowy z egzaminatorem na temat jego zainteresowań. Zapytaj o ulubione gry, hobby i tak dalej. Gdy dziecko powie jedną lub dwie rzeczy, poproś ucznia o napisanie dwóch zdań na temat tego, co właśnie opisał.
      2. Poproś ucznia o napisanie jednego zdania, a następnie dodanie drugiego bezpośrednio pod pierwszym. Krótko wyjaśnij, czym jest zdanie: zbiorem słów mających znaczenie. Rozpocznij pomiar czasu w momencie, gdy dziecko zacznie pisać.
    10. Pisanie opowiadania. Oceń, czy dziecko nabyło umiejętność pisania narracyjnego. Poproś ucznia o przeanalizowanie obrazka i poleć dziecku napisanie historii na jego podstawie. Przekaż dziecku arkusz odpowiedzi z obrazkiem i powiedz: „Pokażę ci obrazek, abyś mógł/mogła napisać na jego podstawie opowiadanie.. Należy poświęcić czas na obejrzenie obrazka (około 30 sekund), a następnie przystąpić do pisania. Spróbuj przypomnieć sobie podobną historię, która przydarzyła się Tobie lub komuś z Twoich znajomych.Jeśli dziecko nie wie, jak to zrobić, egzaminator powinien pomóc uczniowi, zapisując dwa pierwsze słowa opowieści.

4. Wskaźnik podstawowych umiejętności matematycznych we wczesnym dzieciństwie

Schemat cyklu nauki umiejętności matematycznych: porównywanie liczb, macierz ilości, liczenie, identyfikacja.
Rysunek 5: Wskaźniki podstawowych umiejętności matematycznych dla dzieci w wieku przedszkolnym. Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej figury.

  1. Przeprowadź indywidualnie test IPAM dla przedszkola (patrz Rysunek 5). W zależności od ocenianej umiejętności, wykonaj pomiary IPAM zgodnie z określonymi instrukcjami.
    1. Asystent badacza powinien usiąść naprzeciwko ucznia w taki sposób, aby uczeń nie widział arkusza rejestracyjnego egzaminatora. Należy jednak upewnić się, że zeszyt z bodźcami znajduje się przed uczniem, umożliwiając mu wyraźne widzenie każdego bodźca.
    2. Zademonstruj każde zadanie testu IPAM dla uczniów przedszkola; przy rozwiązywaniu przykładów asystent badacza powinien zadawać pytania i udzielać informacji zwrotnej uczniom.
    3. Przeznacz 1 min na każde zadanie. Poproś uczniów, aby rozwiązywali je tak szybko i dokładnie, jak potrafią.
  2. Aby rozwiązać każde zadanie, uczniowie mogą wskazać odpowiedź lub wypowiedzieć ją na głos. W zależności od zadania, egzaminator powinien przekazać następujące instrukcje.
    1. Porównywanie liczb: Ocena znajomości wielkości liczbowych u uczniów. Asystent badacza powinien przekazać następującą instrukcję: „W tej grze mamy kilka par liczb. Spójrz na linię. Czy widzisz dwie liczby w każdym polu? Musisz wybrać największą liczbę”.
    2. Tablica ilości: Ocena umiejętności subitowania i liczenia u uczniów. Asystent badacza powinien przekazać następującą instrukcję: „W tej grze mamy pola, w których znajdują się kropki. Musisz powiedzieć mi, ile kropek znajduje się w każdym polu”.
    3. Brakujące liczby: Badanie znajomości osi liczbowej u uczniów. Asystent badacza powinien przekazać następującą instrukcję: „W tej grze mamy pola z ciągami liczb, ale jedna z liczb nie znajduje się na swoim miejscu. Musisz wskazać, która z liczb pod polem jest tą prawidłową”.
    4. Rozpoznawanie liczb: Ocena znajomości liczb u uczniów. Asystent badacza powinien przekazać następującą instrukcję: „W tej grze mamy kilka liczb. Spójrz na linię. Musisz podać nazwę każdej liczby”.
    5. Liczenie na głos: Ocena znajomości sekwencji liczenia u uczniów. Asystent badacza powinien przekazać następującą instrukcję: „W tej grze musisz liczyć na głos od 1 tak daleko, jak potrafisz. Czy rozumiesz? Bardzo dobrze. Kiedy powiem „start”, zaczynasz. Start”.
  3. W przypadku wszystkich zadań, z wyjątkiem liczenia na głos, egzaminator powinien przekazać uczniowi przed rozpoczęciem następującą instrukcję: „Teraz przewrócimy stronę. Na tej stronie mamy wiele linii, tak jak wcześniej, w takiej samej kolejności. Najpierw zrobimy pierwszą linię, potem drugą i tak dalej. Kiedy skończysz tę stronę, musisz przewrócić kartkę i kontynuować na następnej stronie. Nie będę ci niczego pytać. Musisz zrobić to samodzielnie. Staraj się zrobić to poprawnie i tak szybko, jak potrafisz, starając się nie popełniać błędów. Jeśli nie znasz odpowiedzi, nie martw się, pomiń ją i przejdź do następnej. Pamiętaj, aby po zakończeniu tej strony przejść do kolejnej. Kiedy powiem „start”, zaczynasz. A kiedy powiem „stop”, przestajesz”.

Schemat cyklu pojęć matematycznych: porównywanie liczb, obliczenia, wartość pozycyjna, brakująca liczba.
Rysunek 6: Wskaźniki podstawowych umiejętności matematycznych dla klas 1-3. Prosimy kliknąć tutaj, aby wyświetlić większą wersję tej ryciny.

  1. Przeprowadź test IPAM dla szkoły podstawowej w formie grupowej. Każde zadanie należy zrealizować w ciągu 2 min. Poproś uczniów o rozwiązanie zadań tak szybko i dokładnie, jak to możliwe. Test składa się z pięciu zadań (patrz Rysunek 6) gdzie stopień złożoności elementów zmienia się w zależności od klasy (tj. pierwszej, drugiej i trzeciej klasy). W zależności od zadania egzaminator powinien przekazać uczniowi następujące instrukcje.
    1. Porównanie liczbOceń wiedzę studentów na temat wielkości liczbowych. Poproś asystenta badawczego o przekazanie następującej instrukcji: „W tym zadaniu mamy kilka par liczb. Spójrz na pierwszy wiersz. Czy widzisz, że w każdym polu znajdują się dwie liczby? Twoim zadaniem jest zakreślenie większej liczby.r”.
    2. Obliczenia wielocyfrowe i obliczenia jednocyfroweOcena umiejętności rozwiązywania przez uczniów zadań obliczeniowych z liczbami wielocyfrowymi i jednocyfrowymi. Asystent badawczy powinien przekazać następującą instrukcję: „W tej grze musimy rozwiązywać dodawanie, odejmowanie i mnożenie”. Mnożenie jest uwzględnione jedynie w drugiej i trzeciej klasie.
    3. Brakujący numerZbadaj wiedzę uczniów na temat osi liczbowej. Poproś asystenta badawczego o przekazanie następującej instrukcji: „W tej grze musimy zidentyfikować brakującą liczbę, aby uzupełnić sekwencję trzech liczb. „Czy widzicie, że w każdym polu znajdują się dwie liczby oraz przerwa? Musimy wypełnić tę lukę brakującą liczbą”.
    4. Wartość miejscaOceń wiedzę uczniów na temat systemu dziesiętnego. Poproś asystenta badawczego o przekazanie następującej instrukcji: „W tej grze musimy odgadnąć liczbę odpowiadającą rysunkowi, wiedząc, że każdy kwadrat reprezentuje jednostkę, a każda kolumna dziesiątkę. W przypadku wszystkich zadań studenci muszą zapisać poprawną odpowiedź.
  2. W przypadku wszystkich zadań egzaminator powinien przekazać studentowi tę samą instrukcję: „Kiedy powiem „Start”, będziecie mogli przekartkować stronę i zacząć. Pamiętajcie, że zadanie należy wykonywać od lewej do prawej i od góry dołu. Pracujcie szybko, starając się wykonywać polecenia rzetelnie i w ciszy, abyście mogli ukończyć jako tyle wierszy, ile to możliwe. Jeśli nie wiesz, jak rozwiązać zadanie, pozostaw je puste i przejdź do następnego. Po wypełnieniu jednej arkusza możesz przejść do kolejnego i kontynuować pracę. Kiedy powiem „stop”, musisz odłożyć ołówek na stół”.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Wyniki

W niniejszym badaniu uczniów zaklasyfikowano według następujących kryteriów: grupa ryzyka ≤20th (tj. matematyka i pisanie) lub ≤25th (tj. czytanie), niski poziom ≤40th, średni poziom ≤60th oraz poziom optymalny >60th. Dla wszystkich równoległych form każdego z opisanych powyżej CBM stworzono wynik zbiorczy, aby zaklasyfikować uczniów zagrożonych w zakresie czytania (IPAL), pisania (IPAE) i matematyki (IPAM). Wyniki zbiorcze te obliczono poprzez uśrednienie nieważo...

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Dyskusja

W ciągu ostatnich lat rząd hiszpański kładł główny nacisk na system prewencji32 , co pozwoliło na opracowanie nowych propozycji ukierunkowanych na wczesne wykrywanie i interwencję uczniów zagrożonych LD. Brakuje jednak narzędzi do badań przesiewowych i monitorowania postępów dostosowanych do hiszpańskiego programu nauczania, z których mogliby korzystać nauczyciele hiszpańskojęzyczni. Konstrukcja i standaryzacja wyżej wymienionych CBM na Wyspach Kanaryjskich pozwoliły na pilotażowe testowanie model...

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Oświadczenia

Autorzy, którzy są wymienieni powyżej, zaświadczają, że nie ma żadnych interesów finansowych ani innych konfliktów interesów w związku z niniejszym badaniem.

Podziękowania

Z wdzięcznością dziękujemy za wsparcie rządu hiszpańskiego poprzez jego Plan Nacional I+D+i (R+D+i Narodowy Plan Badawczy hiszpańskiego Ministerstwa Gospodarki i Konkurencyjności), projekt nr ref. PSI2009-11662; ref. EDU2012-35098, oraz PSI2015-65009-R z pierwszym autorem jako głównym badaczem. Dziękujemy również zespołowi ULLMedia oraz Bárbara Carolina de León Pérez za udział w produkcji filmu. Na koniec chcielibyśmy wyrazić naszą ogromną wdzięczność dla Sally Frances Burgues i Vijuni Ashok Melwani za użyczenie nam swoich głosów do nagrań.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Materiały

Lista materiałów użytych w tym artykule
NazwaFirmaNumer katalogowyKomentarze
Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Escritura (IPAE) [Wskaźniki podstawowych wczesnych umiejętności pisania].Ediciones Pirá mide978-84-368-3981-4Curriculum-Based Measure
Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Lectura (IPAL) [Wskaźniki podstawowych umiejętności wczesnego czytania]Ediciones Pirá mide978-84-368-3981-4Curriculum-Based
Measure Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Matemá ticas (IPAM) [Wskaźniki Podstawowych Wczesnych Umiejętności Matematycznych].Ediciones Pirá mide978-84-368-3981-4Stoper pomiarowy oparty na programie nauczania
1/1005 Kalenji 100OXYLANE02.314.041/001-881/100 Stoper z czasami okrążeń 1

Bibliografia

  1. National Center on Response to Intervention. Essential Components of RTI- A Closer Look at Response to Intervention. , U.S. Office of Special Education Programs. 1-13 (2010).
  2. Hosp, M. K., Hosp, J. L., Howell, K. W. The ABCs of CBM: A practical guide to curriculum-based measurement. , Guilford. Individuals with Disabilities Education. New York, NY. (2012).
  3. Jenkins, J. R., Hudson, R. F., Johnson, E. S. Screening for at-risk readers in a response to intervention framework. School Psychology Review. 36 (4), 582-600 (2007).
  4. Ikeda, M. J., Neessen, E., Witt, J. C. Best practices in universal screening. Practices in School Psychology. 5, 103-114 (2008).
  5. Hughes, C., Douglas, D. D. Universal screening within a response-to intervention model. , Available from: http://www.rtinetwork.org/index.php (2009).
  6. Johnson, E. S., Jenkins, J. R., Petscher, Y., Catts, H. W. How can we improve the accuracy of screening instruments. Learning Disabilities Research & Practice. 24 (4), 174-185 (2009).
  7. Fuchs, L. S., Fuchs, D., Compton, D. L., Bryant, J. D., Hamlett, C. L., Seethaler, P. M. Mathematics screening and progress monitoring at first grade: Implications for responsiveness to intervention. Exceptional Children. 73 (3), 311-330 (2007).
  8. Seethaler, P. M., Fuchs, L. S. The predictive utility of kindergarten screening for math difficulty. Exceptional Children. 77 (1), 37-59 (2010).
  9. Gersten, R., Clarke, B., Jordan, N. C., Newman-Gonchar, R., Haymond, K., Wilkins, C. Universal screening in mathematics for the primary grades: Beginnings of a research base. Exceptional Children. 78 (4), 423-445 (2012).
  10. Hughes, C. A., Dexter, D. D. Response to intervention: A research-based summary. Theory Into Practice. 50 (1), 4-11 (2011).
  11. Keller-Margulis, M. A., Payan, A., Booth, C. Reading curriculum-based measures in Spanish: An examination of validity and diagnostic accuracy. Assessment for Effective Intervention. 37 (4), 212-223 (2012).
  12. Speece, D. L., Schatschneider, C., Silverman, R., Case, L. P., Cooper, D. H., Jacobs, D. M. Identification of reading problems in first grade within a response-to-intervention framework. The Elementary School Journal. 111 (4), 585-607 (2011).
  13. Deno, S. L. Developments in curriculum-based measurement. Journal of Special Education. 37 (3), 184-192 (2003).
  14. Schatschneider, C., Petscher, Y., Williams, K. M. How to evaluate a screening process: The vocabulary of screening and what educators need to know. excellence in preschool literacy instruction. , 304-316 (2008).
  15. National Center on Response to Intervention RTI implementer series: Module 1: Screening - training manual. , U.S. Department of Education, Office of Special Education Programs, National Center on Response to Intervention. Washington, DC. Available from: https://rti4success.org/sites/default/files/Webinar Manual_Screening.pdf (2012).
  16. Clarke, B., et al. Classification accuracy of easyCBM first-grade mathematics measures: Findings and implications for the field. Assessment for Effective Intervention. 36 (4), 243-255 (2011).
  17. Lee, Y. S., Lembke, E., Moore, D., Ginsburg, H. P., Pappas, S. Item-level and construct evaluation of early numeracy curriculum-based measures. Assessment for Effective Intervention. 37 (2), 107-117 (2012).
  18. Hughes, C. A., Dexter, D. D. Response to intervention: A research-based summary. Theory Into Practice. 50 (1), 4-11 (2011).
  19. Lembke, E., Hampton, D., Beyers, S. J. Response to intervention in mathematics: Critical elements. Psychology in the Schools. 49 (3), 257-272 (2012).
  20. Jiménez, J. E., Gutiérrez, N. Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Lectura (IPAL) [Indicators of Basic Early Reading Skills]. Modelo de Respuesta a la Intervencion. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades expecificas de aprendizaje (Response to Intervention Model. A preventive approach for learning disabilities). Jiménez, J. E. , Pirámide. Madrid. (2019).
  21. Jiménez, J. E., Gil, V. Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Escritura (IPAE) [Indicators of Basic Early Writing Skills]. Modelo de Respuesta a la Intervencion. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades especificas de aprendizaje (Response to Intervention Model. A preventive approach for learning disabilities). Jiménez, J. E. , Pirámide. Madrid. (2019).
  22. Jiménez, J. E., de León, S. C. Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Matemáticas (IPAM) [Indicators of Basic Early Math Skills]. Modelo de Resuesta a la Intervencion. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades expecificas de aprendizaje (Response to Intervention Model. A preventive approach for learning disabilities). Jiménez, J. E. , Pirámide. Madrid. (2019).
  23. RTI International. Early Grade Reading Assessment toolkit. Manual para la evaluación inicial de la lectura en niños de educación primaria [Manual for the initial assessment of Reading in Primary School]. , RTI International. Research Triangle Park, North Carolina. Spanish adaptation by J. E. Jiménez. Prepared for USAID under the EdData II project, Task Order 3, Contract No. EHC-E-01-03-00004-00 (2009).
  24. Jiménez, J. E. Early Grade Writing Assessment (EGWA): A report and a model instrument. The United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. , París. (2018).
  25. Yuste-Hernanz, C. BADyG: Batería de aptitudes diferenciales y generales [The Battery of Differential and General Abilities] 2nd ed. , Ciencias de la Educación Preescolar y Especial, CEPE. Madrid. (2002).
  26. Grégoire, J., Nöel, M. P., Van Nieuwenhoven, C. TEDI-MATH, Test para el Diagnóstico de las Competencias Básicas en Matemáticas (2.ª ed) [Test to diagnose basic skills in mathematics (2nd edition). , TEA Ediciones. Madrid. (2015).
  27. Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E. Multivariate data analysis (7. ed). , Pearson Prentice-Hall. Upper Saddle River, NJ. (2010).
  28. Jiménez, J. E., de León, S. C. Análisis factorial confirmatorio de Indicadores de Progreso de Aprendizaje en Matemáticas (IPAM) en escolares de primer curso de Primaria [Confirmatory factor analysis of IPAM in first-grade students]. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education. 7 (1), 31-45 (2017).
  29. Jiménez, J. E., de León, S. C. Análisis factorial confirmatorio del IPAM en escolares de tercer curso de primaria [Confirmatory factor analysis of IPAM in third-grade students]. Evaluar. 17 (2), 81-96 (2017).
  30. Gutiérrez, N., Jiménez, J. E., de León, S. C., Seoane, R. Assessing foundational reading skills in Kindergarten: A Curriculum-based measurement in Spanish. Journal of Learning Disabilities. , (2019).
  31. Gil, V., de León, S. C., Jiménez, J. E. Universal Screening for Writing Risk in Spanish-Speaking First Graders. Reading & Writing Quarterly. , (2020).
  32. Boletín Oficial del Estado Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. [Organic Law 8/2013, of December 9, for the improvement of educational quality]. , Available from: http://www.boe.es/boe/dias/2013/12/10/pdfs/BOE-A-2013-12886.pdf (2013).
  33. Jiménez, J. E. Response to Intervention (RtI) Model: a promising alternative for identifying students with learning disabilities. Psicothema. 22, 932-934 (2010).
  34. Jiménez, J. E. Implementation of Response to Intervention Model in the Canary Islands. Perspectives on Language and Literacy. 43 (4), 47-50 (2017).
  35. Compton, D. L., et al. Selecting at-risk first-grade readers for early intervention: eliminating false positives and exploring the promise of a two-stage gated screening process. Journal of Educational Psychology. 102 (2), 327-340 (2010).

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Przedruki i uprawnienia

Tagi

Pomiar oparty na programie nauczaniaModel odpowiedzi na interwencjęWczesne wykrywanieTrudności w uczeniu sięProtokół hiszpańskiCzytanie pisanie matematykaMonitorowanie postępówIPAL IPAE IPAMOcena ucznia
Powszechne badania przesiewowe w celu zapobiegania trudnościom w czytaniu, pisaniu i matematyce w języku hiszpańskim
Skontaktuj się z nami
Poleć bibliotece

Prywatność

Warunki korzystania z usługi

Zasady

Prawa autorskie © 2026 MyJoVE Corporation. Wszelkie prawa zastrzeżone.