Obecna praca proponuje multimodalny protokół oceny skoncentrowany na procesach metapoznawczych, samoregulacji uczenia się i emocjonalnych, które stanowią podstawę trudności u dorosłych z LDs.
Artykuł metodologiczny
Obecna praca proponuje multimodalny protokół oceny skoncentrowany na procesach metapoznawczych, samoregulacji uczenia się i emocjonalnych, które stanowią podstawę trudności u dorosłych z LDs.
Trudności w uczeniu się (LDs) obejmują zaburzenia osób, które mają trudności z nauką i korzystaniem z umiejętności akademickich, wykazując wyniki poniżej oczekiwań dla ich wieku chronologicznego w zakresie czytania, pisania i/lub matematyki. Każde z zaburzeń składających się na LD wiąże się z innymi deficytami; Jednak w tej heterogeniczności można znaleźć pewne podobieństwa, takie jak uczenie się samoregulacji i metapoznania. W przeciwieństwie do wczesnego wieku i późniejszych poziomów edukacji, nie ma prawie żadnych opartych na dowodach protokołów oceny dla dorosłych z LD. LD wpływają na wyniki w nauce, ale mają również poważne konsekwencje w kontekście zawodowym, społecznym i rodzinnym. W odpowiedzi na to, w obecnej pracy zaproponowano multimodalny protokół oceny skoncentrowany na procesach metapoznawczych, samoregulacji uczenia się i emocjonalnych, które stanowią podstawę trudności u dorosłych z LD. Ocena odbywa się poprzez analizę procesu uczenia się on-line przy użyciu różnych metod, technik i czujników (np. śledzenie oczu, wyraz emocji twarzy, reakcje fizjologiczne, równoczesne werbalizacje, pliki dziennika, nagrania ekranowe interakcji człowiek-maszyna) oraz metod off-line (np. kwestionariusze, wywiady i pomiary samoopisowe). Te teoretyczne i empirycznie oparte wytyczne mają na celu zapewnienie dokładnej oceny LD w wieku dorosłym w celu opracowania skutecznych propozycji profilaktyki i interwencji.
Specyficzne zaburzenia uczenia się (SLD) obejmują zaburzenia osób, które mają trudności z nauką i korzystaniem z umiejętności akademickich, wykazując wyniki poniżej oczekiwań dla swojego wieku chronologicznego w zakresie czytania, pisania i/lub matematyki1,2. Istnieją różne szacunki dotyczące wskaźników rozpowszechnienia w zależności od analizowanego wieku, języka i kultury, ale wynoszą one od 5% do 15%1,3. W ramach globalnej kategorii zaburzeń neurorozwojowych w Diagnostycznym i Statystycznym Podręczniku Zaburzeń Psychicznych (wyd. 5)1, konieczne jest również skupienie się na występowaniu zespołu nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (dalej ADHD), ponieważ jest to powszechne zaburzenie, które w ostatnich latach wywołało różne kontrowersje dotyczące tego, jak do niego podejść. Opierając się na DSM-51, można go zdefiniować jako wzorzec uporczywych zachowań polegających na nieuwadze i/lub nadpobudliwości i impulsywności. Podobnie zaburzenie ze spektrum autyzmu (zwane dalej ASD) jest kategorią w tym samym podręczniku, która obejmuje uczniów, którzy prezentują zaburzenia neurorozwojowe w wyniku wieloczynnikowych dysfunkcji ośrodkowego układu nerwowego, które skutkują dysfunkcjami jakościowymi w trzech podstawowych obszarach rozwoju osoby: interakcja społeczna, komunikacja oraz zainteresowania i zachowania1,2.
W związku z tym pojawiła się nowa koncepcja, która odchodzi od poczucia deficytu i oferuje bardziej pozytywne podejście do tych zaburzeń, aby być spójnym z obecnymi ideami trudności neurorozwojowych jako wysoce współistniejących i nakładających się na siebie4. Z tych nowych modeli wynika, że umiejętności związane z procesami poznawczymi wysokiego poziomu, które pozwalają zarządzać i regulować swoje zachowanie w celu osiągnięcia pożądanego celu, są kluczowe dla samoregulacji, a tym samym dla czynności życia codziennego, w tym akademickich5. W kontekście dorosłości neuroróżnorodność ewoluowała, obejmując różne rodzaje trudności, w tym ADHD i ASD, a także dysleksję, dyspraksję i/lub dyskalkulię. W związku z tym podchodzimy do tej neuroróżnorodności z szerokiej koncepcji trudności w uczeniu się (LD). Wzrost liczby uczniów z tą różnorodnością zapisanych do szkół policealnych jest dobrze udokumentowany i wynika częściowo ze wzrostu wskaźników ukończenia szkół średnich przez uczniów niepełnosprawnych6, ale jednocześnie jest mniej badań na temat procesu uczenia się tych uczniów niż to konieczne7.
Każde z zaburzeń, do których podchodzi się w izolacji, wiąże się z różnymi deficytami i objawami; jednak można znaleźć pewne podobieństwa w tej heterogeniczności pod względem LD, takie jak metapoznawcze, samoregulacyjne i emocjonalne nieprawidłowe funkcjonowanie8,9,10,11. Trzy podstawowe podstawy w literaturze dotyczącej uczenia się w ogóle, a LD w szczególności, które stanowią podstawę udanego uczenia się i odgrywają zasadniczą rolę w tych dobrze znanych trudnościach na poziomie akademickim12. Oprócz tego inne podejścia rozumieją, że może istnieć pewna wspólność między deficytami funkcji wykonawczych, takimi jak problemy z automatycznym przetwarzaniem lub pamięcią roboczą, które występują w różnych zaburzeniach, takich jak ADHD i zaburzenia czytania13 lub ADHD i ASD5. Jednak nadal jest wiele do zrobienia w tej dziedzinie, ponieważ nie wszystkie badania prowadzą do tych samych wniosków dotyczących tych punktów wspólnych w odniesieniu do funkcji wykonawczych. Może to wynikać z różnic prezentowanych przez próbki, na podstawie których opierają się badania, oraz procedur oceny funkcji wykonawczych stosowanych w badaniach5,14.
Z punktu widzenia edukacji, ta różnorodna mieszanka wpływa nie tylko na jakość uczenia się, ze względu na fundamentalny charakter dotkniętych funkcji, ale także na zjawiska takie jak porzucenie szkoły, zmiana stopnia naukowego itp., z ekonomicznymi implikacjami dla rządów i uniwersytetów15. Odsetek uczniów przedwcześnie kończących naukę jest wyższy niż w przypadku uczniów w populacji ogólnej16, ale także wyższy niż odsetek uczniów przedwcześnie kończących naukę w przypadku jakiejkolwiek innej kategorii niepełnosprawności psychicznej, z wyjątkiem uczniów z zaburzeniami emocjonalnymi17. Z kolei liczba uczniów z LD, którzy uzyskują dostęp do edukacji ponadobowiązkowej (szkolenie zawodowe, studia itp.) rośnie15, szczególnie w szkolnictwie wyższym19,20,21,22. Co więcej, można by założyć, że jest znacznie więcej uczniów z LD niż tych, którzy oficjalnie przechodzą przez usługi studenckie i zazwyczaj tworzą statystyki rozpowszechnienia23.
Te trudności nie zawsze są wykrywane w dzieciństwie, zwłaszcza u dorosłych urodzonych zanim te zaburzenia były brane pod uwagę w regularnym systemie akademickim, a objawy tych zaburzeń utrzymują się przez całe życie ludzi i powodują trudności w pracy, edukacji i życiu osobistym24. Badania wykazały, że chociaż ludzie mogą przezwyciężyć niektóre ze swoich trudności, większość z nich nadal ma problemy z nauką w wieku dorosłym, a ich wytrwałość jest nadal problematyczna na wyższych poziomach edukacji25.
Paradoksalnie, w przeciwieństwie do poprzednich poziomów edukacji i wcześniejszych wieków, nie ma prawie żadnych opartych na dowodach narzędzi ani protokołów oceny dla dorosłych z LDs. Pomimo rozpowszechnienia narzędzi diagnostycznych do oceny LD w dzieciństwie, dostępność ważnych, wiarygodnych narzędzi i metodologii dla dorosłej populacji jest znacznie ograniczona24. Niedawny przegląd literatury na temat trudności w uczeniu się w szkolnictwie wyższym wykazał, że większość informacji zebranych w tym zakresie odbywa się za pomocą wywiadów i tylko sporadycznie wykorzystuje się kwestionariusze samoopisowe26. Metodologia samoopisu i wywiady, choć wartościowe, nie wystarczą, aby trafnie ocenić procesy metapoznawcze, samoregulacyjne i umiejętności emocjonalne, w rzeczywistości m.in. ze względu na charakter procesu. Znaczenie skal i metodologii wywiadu dla pomiaru tych procesów jest niezaprzeczalne27,28, ale także związane z tym problemy z trafnością29 i niezgodnością z innymi innowacyjnymi metodami oceny30. Dodatkowym problemem w wykrywaniu LD jest stronniczość w diagnozie zaburzenia wynikająca z braku kompleksowych protokołów oceny. Fakt, że profesjonaliści nie mają protokołu referencyjnego opartego na obiektywnych zmiennych, często powoduje wiele fałszywie dodatnich i fałszywie ujemnych przypadków LDs31.
W odpowiedzi zarówno na niedobór narzędzi dla dorosłych, jak i potrzebę ulepszenia istniejącej metodologii, obecne badanie proponuje multimodalny protokół oceny skoncentrowany na procesach metapoznawczych, samoregulacji i emocjonalnych, które stanowią podstawę trudności u dorosłych z LDs. Zgodnie z aktualną literaturą proponujemy przejście w kierunku pomiaru integracyjnego i wielokanałowego32,33. Ocena odbywa się poprzez analizę procesu uczenia się on-line przy użyciu kilku metod, technik i czujników (np. hipermedialne środowisko uczenia się, rzeczywistość wirtualna, śledzenie oczu, mimika emocji twarzy, reakcje fizjologiczne, pliki dziennika, nagrania ekranowe interakcji człowiek-maszyna) oraz metod off-line (np. kwestionariusze, wywiady i pomiary samoopisowe). Ta mieszana metodologia dostarcza dowodów na wdrożenie procesów docelowych przed, w trakcie i po uczeniu się, które można triangulować w celu lepszego zrozumienia, w jaki sposób uczniowie się uczą i gdzie leży problem, jeśli taki istnieje34.
Protokół oceny jest przeprowadzany w dwóch sesjach. Sesje mogą być wykonywane za jednym posiedzeniem lub mogą wymagać częściowych aplikacji w zależności od osoby. Pierwsza z nich skupia się na wykryciu lub potwierdzeniu LD i na tym, z jakim konkretnym rodzajem zaburzenia mamy do czynienia, a druga ma na celu dogłębne zagłębienie się w procesy metapoznawcze, samoregulacyjne i emocjonalne w każdym indywidualnym przypadku.
Sesja 1 ma być diagnozą lub potwierdzeniem trudności uczestnika w uczeniu się: SLD, ADHD i/lub ASD (wysokie funkcjonowanie), aby określić, jakiego rodzaju konkretne problemy mają uczestnicy. Ocena ta jest niezbędna z dwóch powodów. 1) Dorośli z trudnościami w uczeniu się rzadko mają dokładne informacje na temat swojego dysfunkcyjnego zachowania. Niektórzy z nich podejrzewają, że mają LD, ale nigdy nie zostali poddani badaniu. Inni mogli być badani, gdy byli dziećmi, ale nie mają żadnych raportów ani dalszych informacji. 2) Mogą występować rozbieżności z wcześniejszymi diagnozami (np. wcześniejsza diagnoza dysleksji w przeciwieństwie do obecnej diagnozy deficytu uwagi i powolnej szybkości przetwarzania; poprzednia diagnoza ASD w przeciwieństwie do obecnych ograniczonych zdolności intelektualnych itp.). Z uczestnikiem przeprowadzany jest wywiad, a następnie stosowane są kwestionariusze i standaryzowane testy. Ta sesja jest prowadzona przez terapeutów z doświadczeniem w diagnozowaniu trudności rozwojowych i trudności w uczeniu się w kontekście badawczym i klinicznym w różnych gabinetach hiszpańskiego wydziału psychologii. Sesja rozpoczyna się ustrukturyzowanym wywiadem, który zbiera informacje biograficzne wraz z obecnością objawów związanych z SLD, o których mowa w DSM-51. Następnie, referencyjny test zdolności intelektualnych WAIS-IV35 jest używany w przypadku implementacji kryterium wykluczenia i dlatego, że dostarcza bardzo cennych informacji na temat trudności w uczeniu się ze skal "pamięć robocza" i "szybkość przetwarzania"36. Dodatkowo, PROLEC SE-Revised Test37 jest szeroko stosowany do oceny trudności w czytaniu (leksykalnych, semantycznych i/lub syntaktycznych procesów czytania), jednej z najbardziej rozpowszechnionych i niepełnosprawnych trudności w uczeniu się w obecnych kontekstach akademickich, która pokrywa się z innymi zaburzeniami, takimi jak ADHD38. Ta ocena zbiera dokładność, szybkość i płynność czytania wraz z trudnościami w czytaniu, a co ważniejsze, w którym procesie czytania występuje niepowodzenie37 (ten test został oceniony na studentach przed uniwersytetem. Obecnie w Hiszpanii nie ma testów dostosowanych do ogólnej populacji dorosłych, więc ten test został wybrany, ponieważ jest najbliższy populacji docelowej). Następnie badamy objawy ADHD za pomocą Światowej Organizacji Zdrowia Skala Samooceny ADHD dla dorosłych (ASRS)39 i udoskonalamy ocenę tego zaburzenia, wprowadzając multimodalność z najnowocześniejszym testem ciągłej wydajności rzeczywistości wirtualnej do oceny procesów uwagi i pamięci roboczej u dorosłych, Nesplora Aquarium31,40. Test ten jest bardzo przydatnym narzędziem podczas diagnozowania ADHD u dorosłych i młodzieży powyżej 16 roku życia w scenariuszu ekologicznym, dostarczając obiektywnych, wiarygodnych danych. Ocenia selektywną i trwałą uwagę, impulsywność, czas reakcji, uwagę słuchową i wzrokową, wytrwałość, jakość koncentracji uwagi, aktywność motoryczną, pamięć roboczą i koszt zmiany zadania. Dodatkowo, wraz z klasą WAIS-IV35 jako całością służącą do zbierania informacji o zdolnościach intelektualnych uczestnika, zwracamy szczególną uwagę na skale "pamięć pracy" i "szybkość przetwarzania", ponieważ są one związane z trudnościami w uczeniu się, a wyniki tych skal są wykorzystywane w ostatecznej decyzji. Na koniec dołączamy do protokołu iloraz spektrum autyzmu (AQ-Short)41, skróconą wersję niezawodnego AQ-Adult od Baron-Cohen, Wheelwright, Skinner, Martin and Clubley42.
Sesja 2 skupia się na multimodalnej ocenie procesu uczenia się uczestnika. Kluczem do zrozumienia złożonego uczenia się jest zrozumienie wykorzystania procesów poznawczych, metapoznawczych, motywacyjnych i afektywnych uczniów43. W tym celu uczestnicy pracują z MetaTutorem, w którym obserwuje się wykorzystanie strategii metapoznawczych i poznawczych podczas nauki. MetaTutor to hipermedialne środowisko edukacyjne, które zostało zaprojektowane do wykrywania, modelowania, śledzenia i wspierania samoregulacji uczenia się uczniów podczas nauki różnych tematów ścisłych44. Projekt MetaTutor opiera się na szeroko zakrojonych badaniach przeprowadzonych przez Azevedo i współpracowników43,45,46,47 i należy do nowego trendu w pomiarze SRL, tzw. trzeciej fali, która charakteryzuje się połączonym wykorzystaniem pomiarów i zaawansowanych technologii uczenia się33. Korzystanie z MetaTutor zapewnia również multimodalne dane śladowe, obejmujące takie środki, jak śledzenie oczu, emocjonalne reakcje fizjologiczne (galwaniczna reakcja skóry (GSR) i mimika emocji na twarzy)48, dane dziennika i kwestionariusze. Wszystkie te środki są łączone w celu osiągnięcia głębszego zrozumienia uczestników SRL i metapoznania.
Śledzenie oczu pozwala zrozumieć, co przyciąga natychmiastową uwagę, które elementy docelowe są ignorowane, w jakiej kolejności elementy są zauważane, lub jak elementy wypadają w porównaniu z innymi; aktywność elektrodermalna pozwala nam wiedzieć, jak zmienia się pobudzenie emocjonalne w odpowiedzi na otoczenie; rozpoznawanie emocji twarzy pozwala na automatyczne rozpoznawanie i analizę mimiki twarzy; a rejestrowanie danych zbiera i przechowuje interakcję ucznia ze środowiskiem uczenia się w celu dalszej analizy. Jeśli chodzi o kwestionariusze, Mini International Personality Item Pool49 informuje o szeregu działań i myśli, których ludzie doświadczają w codziennym życiu, oceniając każdą z pięciu głównych cech osobowości (ekstrawersja, ugodowość, sumienność, neurotyczność i otwartość). The Connotative Aspects of Epistemological Beliefs50 dostarcza informacji o przekonaniach uczestników na temat wiedzy. Skala samooceny Rosenberga pokazuje, jak uczestnicy ogólnie myślą o sobie51. Kwestionariusz Regulacji Emocji52 dostarcza informacji na temat regulacji emocji uczestników. Kwestionariusz Emocji Osiągnięć (AEQ)53 informuje o emocjach typowo doświadczanych na uniwersytecie.
Krótko mówiąc, ocena LD w wieku dorosłym jest szczególnie trudna. Edukacja i doświadczenie pozwalają wielu dorosłym zrekompensować swoje deficyty, a później wykazywać niezróżnicowane lub zamaskowane objawy, na temat których wiedza naukowa jest nadal rzadka. Biorąc pod uwagę krytyczną lukę badawczą, która się pojawia, obecne prace mają na celu zapewnienie teoretycznych, opartych na empirycznych wytycznych dotyczących dokładnej oceny LD w wieku dorosłym w celu zaprojektowania skutecznych działań zapobiegawczych i interwencyjnych.
Aby pomóc czytelnikom zdecydować, czy opisana metoda jest odpowiednia, czy nie, konieczne jest określenie, że protokół nie jest odpowiedni dla osób z niepełnosprawnością intelektualną, ponieważ ich diagnoza unieważnia diagnozę trudności w uczeniu się. Ponadto, ze względu na specyfikę wykorzystywanego sprzętu i format pokazywania treści nauczania, nadal nie jest możliwa ocena osób z niepełnosprawnością ruchową (kończyny górne, szyja i/lub twarz), niedosłyszącymi lub widzącymi. Nie byłby też odpowiedni dla uczestników z poważnymi zaburzeniami psychicznymi. Wymagałoby to stosowania leków, które mogłyby zmienić przetwarzanie informacji lub fizjologiczne wyrażanie emocji.
Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.
Komisja etyki badań Księstwa Asturii i Uniwersytetu w Oviedo zatwierdziła ten protokół.
1. Sesja 1: ocena diagnozy
UWAGA: W tej sesji protokołu używane są testy ewaluacyjne od różnych wydawców, które mają swoje własne instrukcje dotyczące zastosowań i interpretacji. Ponieważ te testy, lub inne podobne, są szeroko znane w środowisku naukowym w dziedzinie psychologii i edukacji, procedura ich stosowania nie jest szczegółowa krok po kroku (na przykład, biorąc pod uwagę cel tego artykułu, nie ma sensu szczegółowo opisywać każdego kroku aplikacji WAIS-IV35).
2. Sesja 2: ocena multimodalna
UWAGA: Sesja 2 musi być wykonana między 1 a 7 dni po Sesji 1.
3. Wyloguj
się4. Analiza trudności w nauce
Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.
Ta sekcja ilustruje reprezentatywne wyniki uzyskane z protokołu, w tym przykład połączonych wyników Sesji 1 i przykład każdego źródła informacji z Sesji 2.
Wyniki dotyczące zaburzeń są zbierane w Sesji 1 poprzez testy diagnostyczne uwzględniające procedury i punkty odcięcia określone dla diagnostycznej oceny trudności w uczeniu się uczestników (SLD, ADHD i ASD). Komitet ekspertów decyduje, czy uczestnik ma trudności w uczeniu się, czy jest zagrożony ich wystąpieniem, czy nie (zobacz przykład p...
Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.
Obecny protokół proponuje multimodalną ocenę skoncentrowaną na procesach metapoznawczych, samoregulacji i emocjonalnych, które stanowią podstawę trudności u dorosłych z LD.
Sesja 1 jest niezbędna, ponieważ ma być diagnozą trudności w uczeniu się uczestnika. Należy pamiętać, że ta sesja jest prowadzona przez terapeutów z doświadczeniem w diagnozowaniu trudności rozwojowych i trudności w uczeniu się w kontekście badawczym i klinicznym. Korzystamy z tych narzędzi w Hiszpanii, dlatego badacze z in...
Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.
Autorzy nie mają nic do ujawnienia.
Ten manuskrypt był wspierany przez fundusze Narodowej Fundacji Nauki (DRL#1660878, DRL#1661202, DUE#1761178, DRL#1916417), Kanadyjskiej Rady ds. Badań Nauk Społecznych i Humanistycznych (SSHRC 895-2011-1006), Ministerstwa Nauki i Innowacji I+D+i (PID2019-107201GB-100) oraz Unii Europejskiej za pośrednictwem Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego (EFRR) i Księstwa Asturii (FC-GRUPIN-IDI/2018/000199). Wszelkie opinie, ustalenia, wnioski lub zalecenia wyrażone w tym materiale są opiniami autora (autorów) i niekoniecznie odzwierciedlają poglądy National Science Foundation lub Social Sciences and Humanities Research Council of Canada. Autorzy chcieliby również podziękować członkom SMART Lab na UCF za ich pomoc i wkład.
Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.
| Nazwa | Firma | Numer katalogowy | Komentarze |
|---|---|---|---|
| AKWARIUM | Nesplora | ||
| Eye-tracker RED500 Systems | SensoMotoric Instruments GmbH | ||
| Face API | Microsoft | ||
| GSR NUL-217 | NeuLog |
Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.
Poproś o pozwolenie na ponowne wykorzystanie tekstu lub ilustracji tego artykułu JoVE
Poproś o pozwolenie