Summary
Aquí, presentamos un protocolo para medir el efecto de la emoción inducida positivamente en el aprendizaje de la gramática en los estudiantes de lenguas extranjeras utilizando un lenguaje semi-artificial que integra las reglas gramaticales de una lengua extranjera con el léxico de los estudiantes nativos Lengua.
Abstract
Estudios anteriores han encontrado que la emoción tiene una influencia significativa en el aprendizaje del vocabulario de lenguas extranjeras y la comprensión textual. Sin embargo, se ha prestado poca atención al efecto de la emoción inducida en el aprendizaje de la gramática. Esta investigación examinó la influencia de la emoción inducida positivamente en el aprendizaje de las reglas gramaticales japonesas entre un grupo de estudiantes con el chino como lengua materna, utilizando un lenguaje semi-artificial (es decir, Chipanese),que combina las reglas gramaticales del japonés y el vocabulario del chino. La música se utilizó para invocar condiciones emocionales positivas en los participantes. Se requirió a los participantes que aprendieran las oraciones de Chipanese en una sesión de entrenamiento a través de la práctica y luego se administraba una tarea de juicio de gramática para medir los resultados del aprendizaje. Encontramos que los participantes en estados emocionales positivos tuvieron un desempeño menos preciso y eficiente que los del grupo de control. Los hallazgos sugieren que el protocolo es eficaz para identificar el efecto de la emoción inducida positiva mente en el aprendizaje de la gramática. Se discuten las implicaciones de este paradigma experimental para investigar el aprendizaje de lenguas extranjeras.
Introduction
Las emociones juegan un papel crucial en diversas actividades cognitivas como la percepción, el aprendizaje, el razonamiento, la memorización y la resolución de problemas. Debido a que el aprendizaje de idiomas requiere atención, razonamiento y memorización, las emociones pueden tener una influencia significativa en los resultados del aprendizaje de idiomas1. Varios estudios previos han explorado el efecto de las emociones inducidas en la producción de palabras o la comprensión del texto2,3, y han encontrado consistentemente que la emoción tuvo una influencia crucial en los dos procesos del lenguaje. Por ejemplo, Egidi y Caramazza encontraron que la emoción positiva aumentaba la sensibilidad a la incoherencia en la comprensión del texto en las áreas cerebrales específicas para la detección de incoherencias, mientras que la emoción negativa aumentaba la sensibilidad a la incoherencia en áreas menos específicas2. Hinojosa et al. examinaron el efecto del estado de ánimo inducido en la producción de palabras y descubrieron que el estado de ánimo negativo deterioraba la recuperación de información fonológica durante la producción de palabras3. A pesar de la evidencia que muestra que las emociones tienen un marcado impacto en la comprensión del texto y la producción de palabras, todavía no está claro si las emociones afectan el aprendizaje de gramática, uno de los aspectos esenciales del aprendizaje de idiomas. El presente estudio tenía como objetivo explorar el efecto de los estados emocionales de los estudiantes en el aprendizaje de la gramática.
El lenguaje y la emoción son dos componentes principales de la experiencia humana4. Sus relaciones han sido exploradas principalmente por estudios en neurolinguística afectiva. A nivel de una sola palabra, estudios previos han encontrado consistentemente que las características emocionales, como la excitación o la valencia, afectan significativamente el procesamiento de palabras individuales5,6,7. Específicamente, algunos estudios han identificado una ventaja significativa para las palabras positivas5, y otros estudios han encontrado una ventaja para las palabras positivas y negativas7. Aunque algunos estudios han reportado una interacción entre la valencia y la excitación, se informó de una falta de interacción significativa en otras investigaciones4. La imagen es más compleja en el nivel de procesamiento de oraciones. Estudios anteriores han explorado cuestiones relativas a la interacción entre el contenido emocional y los procesos de unificación sintáctico o semántico durante la comprensión de la oración. Se ha encontrado que la información emocional ejerce diferentes influencias en el procesamiento de las características de género o número4. Además, la emoción positiva y negativa estaba relacionada con diferentes efectos de acuerdo4. Por ejemplo, las características emocionales positivas facilitaron el procesamiento de acuerdos de número, mientras que las características emocionales negativas inhibió estos procesos4. A nivel semántico, las características emocionales influyeron en los procesos de unificación semántica en contextos de oración y discurso a través de la activación de las regiones cerebrales involucradas en el procesamiento de palabras únicas y procesos semánticos combinatoriales4. Una revisión de la literatura anterior indica que la mayoría de las investigaciones previas se han centrado en los efectos de la información emocional en la comprensión de palabras, frases y textos8,9,o la base neuronal de los efectos emocionales en la producción del lenguaje10,11. Sin embargo, se ha pasado por alto en gran medida cómo los estados afectivos de las personas podrían influir en el procesamiento o el aprendizaje del lenguaje.
El enfoque más utilizado para los estudios de las emociones en el aprendizaje de la gramática es el paradigma de aprendizaje de gramática artificial. Varios estudios han utilizado tareas de gramática artificial para examinar el efecto de la emoción en el aprendizaje de un nuevo idioma12. Introducido por primera vez por Reber en 196713, el paradigma de aprendizaje de gramática artificial se caracteriza por el uso de materiales no significativos, tales como cadenas numéricas o cadenas de letras no palabras, que de hecho son generadas por una gramática subyacente. Los investigadores generalmente expusieron a los participantes en diferentes estados emocionales (positivos, neutros o negativos) a las cadenas numéricas o cadenas de letras presentadas visualmente o audiblemente y midieron sus resultados de aprendizaje. Los estudios con el enfoque de gramática artificial suelen consistir en una sesión de entrenamiento y una sesión de prueba. En la sesión de entrenamiento, se indica a los participantes que observen o memoricen una lista de secuencias de símbolos que se generan a partir de una gramática de estado finito. Se informa a los participantes que las secuencias siguen un conjunto particular de reglas, pero no se les da ningún detalle con respecto a estas reglas. En la sesión de prueba, los participantes se presentan con nuevas secuencias de símbolos, algunas de las cuales son gramaticales y otras no. A continuación, se les exige que juzguen si las cadenas son gramaticales o no. Las tareas de gramática artificial permiten la creación de instancias de varias teorías del aprendizaje, como reglas, similitud y teorías de aprendizaje asociativo14. Este enfoque puede minimizar eficazmente la influencia de factores léxicos en el aprendizaje de las reglas gramaticales, ya que los lenguajes artificiales se componen de números, letras u otros símbolos sin sentido, en lugar de palabras en lenguas naturales. Sin embargo, muchos investigadores han argumentado que los conocimientos adquiridos en el aprendizaje de la gramática artificial pueden representar propiedades estadísticas que son diferentes de las características de la gramática natural utilizada por los seres humanos15. La evidencia de estudios neurológicos muestra que las gramáticas en lenguas naturales se procesan de manera diferente a las gramáticas de estado finito utilizadas en las tareas de aprendizaje de gramática artificial16,17. Por lo tanto, las tareas de aprendizaje de gramática artificial pueden no reflejar el aprendizaje de las lenguas humanas. Los estudios del efecto emocional en el aprendizaje de gramática usando gramáticas artificiales son más propensos a revelar cómo la emoción influye en el aprendizaje estadístico, en lugar del aprendizaje de gramáticas naturales en las lenguas humanas. No está del todo claro si los hallazgos de los estímulos sin sentido pueden generalizarse para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
El presente estudio pretendía adoptar un paradigma de lenguaje semi-artificial para investigar el efecto de la emoción en el aprendizaje gramatical. Williams y Kuribara introdujeron por primera vez tareas de lenguaje semi-artificial para examinar el aprendizaje de idiomas. Se genera un lenguaje semi-artificial con la combinación de léxico en el idioma nativo de los estudiantes y la gramática de un idioma diferente. Un ejemplo de este lenguaje se puede encontrar en el estudio18de Williams y Kuribara. Williams y Kuribara diseñaron un novedoso lenguaje semi-artificial, Japlish,que siguió las reglas de orden de palabras y marcado de mayúsculas y minúsculas del japonés, pero utilizó el vocabulario inglés18. Las frases japlish de muestra en su estudio se proporcionan en la Tabla 1.
| Estructura | Ejemplos |
| Sv | ¿La ga de caballo cuando cayó? |
| Sov | Pilot-ga que la pista-o vio |
| SIOV | ¿Estudiante-ga dog-ni qué-o ofrecido? |
| S cuando ¿qué-o V? | Bill-ga cuando qué-o cantó? |
| ¿Qué-ni qué-o V? | ¿Ese doctor-ga que-ni qué-o mostró? |
| S [SOV]V | John-ga enojado Mary-ga que ring-o perdió que dijo. |
| OS[SV]V | Esa enfermedad-o vet-ga vaca-ga tiene eso declarado. |
Tabla 1: Muestra de oraciones en un lenguaje semi-artificial. Las oraciones se generaron con lexis en inglés y sintaxis japonesa. Las frases en la tabla son del estudio de Williams y Kuribara18.
Como se muestra en la tabla, aunque se utilizan palabras en inglés, se combinan en oraciones de acuerdo con el orden de las palabras japonesas y las reglas de marcado de mayúsculas y minúsculas. Las oraciones japlish son todas verbo-final y los sustantivos están marcados entre mayúsculas y minúsculas para sujeto (-ga), objeto indirecto (-ni) u objeto (-o). Una descripción detallada de Japlish se puede encontrar en el estudio de Grey et al.19. Las tareas de lenguaje semiartificial implican una fase de entrenamiento y una fase de prueba. Durante la fase de formación, se instruye a los participantes a aprender un nuevo idioma, y en la fase de prueba, se les requiere realizar tareas de juicio de aceptación o tareas de coincidencia de imagen de frase. La precisión y los tiempos de reacción (RT) de sus respuestas se registran para evaluar su rendimiento de aprendizaje.
Las tareas de lenguaje semi-artificial tienen principalmente tres ventajas: en primer lugar, como los lenguajes semi-artificiales se crean utilizando reglas gramaticales en un nuevo idioma, las tareas pueden minimizar la influencia del conocimiento previo de las estructuras, así como la transferencia de idiomas19. En segundo lugar, las tareas nos permiten controlar y manipular el tipo y la cantidad de exposición que reciben los participantes19. De esta manera, permiten una evaluación más precisa de los efectos del aprendizaje. Por último, como las gramáticas utilizadas en las tareas del lenguaje semi-artificial son de lenguajes humanos, las tareas nos permiten medir cómo los participantes adquieren gramáticas naturales, en lugar de las artificiales. En este aspecto, son más ventajosas que las tareas gramaticales artificiales en las que se utilizan secuencias de números o letras en lugar de palabras reales. El uso de la gramática natural nos hace más seguros para concluir que los hallazgos obtenidos son aplicables al aprendizaje del lenguaje natural. Dado que estudios previos han demostrado efectos de aprendizaje utilizando el paradigma del lenguaje semiartificial20,21,22, es un enfoque útil para investigar cuestiones en el aprendizaje de idiomas que son difíciles de aislar en el complejo contexto de la investigación del lenguaje natural. Sin embargo, las tareas de lenguaje semiartificial solo son aplicables a idiomas extranjeros que son estructuralmente diferentes de los idiomas nativos de los alumnos. Si el idioma probado es estructuralmente similar al idioma nativo de los alumnos, podría hacer que el primero sea indistinguible del segundo.
En comparación con las tareas que utilizan lenguajes naturales, las tareas de lenguaje semi-artificial permiten una evaluación más objetiva de los efectos de la emoción en el aprendizaje gramatical. Esto se debe a que las palabras en lenguajes naturales están estrechamente asociadas con funciones gramaticales específicas. Por ejemplo, los sustantivos inanimados (por ejemplo, escritorio, uñas) son más propensos a funcionar como los pacientes de los verbos. Por lo tanto, es difícil diferenciar el rendimiento del aprendizaje del vocabulario del aprendizaje de la gramática porque los dos están interrelacionados e inseparables en los lenguajes naturales. Como las emociones se han encontrado que tienen influencia vital en el procesamiento de textos23,24, pueden tener influencia indirecta en el aprendizaje de la gramática. Por lo tanto, no es fácil diferenciar claramente el efecto de la emoción en el aprendizaje del vocabulario de eso en el aprendizaje de la gramática. Este problema se puede resolver fácilmente en tareas de lenguaje semi-artificial porque estas tareas permiten la separación del vocabulario de la gramática, y así nos permiten identificar el efecto de la emoción en el aprendizaje gramatical, sin tener que preocuparse por la interferencia del aprendizaje léxico.
Aunque el paradigma del lenguaje semiartificial se ha utilizado en algunos estudios para investigar el conocimiento linguístico en la adquisición de segunda lengua25,26, este enfoque rara vez se ha utilizado para explorar las diferencias individuales de los estudiantes en las condiciones emocionales en el aprendizaje de lenguas extranjeras. En este estudio, teníamos la intención de explorar cómo las emociones inducidas positivas influyen en el aprendizaje de la gramática usando un lenguaje semi-artificial. Los hallazgos de este estudio tienen importantes implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.
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Protocol
El experimento fue aprobado por el Comité de ética de la Universidad de Estudios Extranjeros de Beijing y cumplió con la directriz para experimentos con sujetos humanos. Todos los sujetos de esta investigación proporcionaron consentimiento informado por escrito.
1. Construcción de estímulos
- Diseñar estímulos experimentales basados en las preguntas específicas de investigación. Dado que este estudio tiene por objeto examinar el aprendizaje de lenguas extranjeras utilizando un idioma semiartificial, crear las oraciones experimentales reorganizando las oraciones en el idioma nativo de los participantes de acuerdo con las reglas gramaticales de la lengua extranjera probada. En la Tabla 2se proporcionan frases experimentales de muestra.
NOTA: Como nuestro estudio estaba destinado a investigar el aprendizaje de la gramática japonesa por los estudiantes chinos, se generó un idioma semi-artificial (Chipanese) con el vocabulario del chino y la sintaxis del japonés. Las frases experimentales fueron adaptadas de los estímulos experimentales utilizados en Liu, Xu y Wang27.
Tabla 2: Muestra las frases experimentales utilizadas en este estudio. La frase(a ) es una frase china y (b) es su equivalencia japonesa. La sentencia (c) es el estímulo experimental generado por la reorganización de la oración(a ) de acuerdo con la estructura sintáctica de (b). Este lenguaje semi-artificial fue diseñado por primera vez por Liu, Xu y Wang27.
- Seleccione estructuras gramaticales representativas en el idioma probado. Asegúrese de incluir una variedad de estructuras gramaticales para mantener la complejidad gramatical y la diversidad de un lenguaje natural.
NOTA: En nuestro estudio se probaron cuatro estructuras gramaticales, incluyendo dos estructuras gramaticales simples (SOV, SIOV) y dos complejas ([SOV]SV, [OSV]SV). La frecuencia léxica de sustantivos y verbos se correspondía entre diferentes tipos de oraciones. - Para la fase de formación, diseñe al menos 20 oraciones para cada estructura gramatical en el idioma probado para la tarea de juicio de gramática. Las oraciones gramaticales y no gramaticales deben contrarrestarse y controlarse para variables léxicas como la frecuencia léxica y el número de trazos.
- Para la fase de prueba, diseñe al menos 12 oraciones para cada estructura gramatical en el idioma probado. Haga que la mitad de las oraciones sean gramaticales y la otra mitad no gramatical. Las oraciones gramaticales y no gramaticales deben ser contrarrestadas y controladas para las variables léxicas.
- Aleatorizar las oraciones y diseñar el experimento.
- Aleatorizar las frases antes de presentarlas a los participantes tanto en la fase de entrenamiento como en la fase de prueba. Busque la pestaña'Selección'en la página de propiedades en el software de presentación de estímulos y establezca el método de selección en 'Random'.
- Divida el experimento en bloques con cada uno con una duración de no más de 10 minutos.
2. Reclutamiento de participantes y preparación para el experimento
- Reclutar participantes que no tengan dificultades de lectura y no tengan antecedentes en el idioma extranjero que serán probados. Asegúrese de que los participantes tengan una visión normal o corregida a la normal.
- Asigne aleatoriamente a los participantes en dos grupos (un grupo experimental y un grupo de control), con cada grupo que contenga al menos 30 miembros. Asegúrese de que los dos grupos no difieran en años de educación o proporción de género.
- Informar a los participantes que deben estar libres de agotamiento, hambre, enfermedad u otras condiciones que los incomoden el día del experimento.
- Invite a los participantes individualmente o en grupos al laboratorio.
3. Procedimiento
- Lleve a los participantes a la sala de laboratorio e indíqueles que se sientan en los lugares de trabajo de la computadora.
- Pida a los participantes que lean y firmen los formularios de consentimiento informado por escrito.
- Pida a los participantes que completen la inducción de las emociones.
- Proporcione a los participantes la versión de lápiz y papel de la escala de calificación pictórica de Manikin de autoevaluación (SAM)28,29. Pida a los participantes que califiquen su emoción usando lápices para marcar el maniquí correspondiente.
NOTA: La escala Manikin de autoevaluación es una herramienta de evaluación no verbal para medir las tres dimensiones de la emoción (es decir, valencia, excitación y dominio). La escala que administramos fue una escala de nueve puntos que oscila entre uno y nueve en cada una de las tres dimensiones. - Instruya a los participantes del grupo experimental para que escuchen la música positivamente valenciada a través de auriculares durante 10 minutos.
NOTA: En este estudio, Good Time se utilizó para inducir emociones positivas. Un estudio piloto se implementó en un grupo de 20 participantes para probar la validez de la música en la inducción emocional, y los resultados indicaron que los participantes calificaron su emoción como significativamente más positiva después de la inducción, lo que mostró que la música fue eficaz para colocar a los participantes en el estado afectivo positivo. Los participantes en el grupo de control no estuvieron expuestos a ningún material cargado emocionalmente. Más bien, procedieron directamente a la tarea de aprendizaje. - Ofrezca a los participantes la versión de lápiz y papel de la escala maniquí de autoevaluación28,29 y pídales que califiquen sus estados emocionales.
- Proporcione a los participantes la versión de lápiz y papel de la escala de calificación pictórica de Manikin de autoevaluación (SAM)28,29. Pida a los participantes que califiquen su emoción usando lápices para marcar el maniquí correspondiente.
- Pida a los participantes que realicen la tarea de capacitación.
- Presente las siguientes instrucciones escritas en las pantallas de la computadora para informar a los participantes que aprenderán un idioma que contenga el vocabulario en su idioma nativo y una nueva gramática: "¡Bienvenidos a nuestro experimento! En este experimento, se le pedirá que aprenda un nuevo idioma que contenga palabras chinas y una nueva gramática. Cuando esté listo, presione cualquier tecla para continuar con el experimento."
- Presente las siguientes instrucciones escritas en las pantallas del ordenador para indicar a los participantes que realicen la tarea de aprendizaje: "A continuación, verá algunas frases en la pantalla. Por favor, observen cuidadosamente y decidan si son gramaticales o no. Pulse '1' si las oraciones son gramaticales, y '0' si no son gramaticales. Después de cada respuesta, recibirá una respuesta de retroalimentación ('CORRECT!' o 'INCORRECT!') y se presentará la frase correcta. Pulse cualquier tecla para continuar con la tarea de aprendizaje."
- Pida a los participantes que juzguen la aceptabilidad gramatical de las oraciones en la pantalla del ordenador con solo pulsar el botón ('1' para gramática y '0' para no gramatical) y presentar una respuesta ('CORRECT!' o 'INCORRECT!') en la pantalla después de cada respuesta. Presentar las estructuras correctas después de las respuestas para reforzar el efecto del aprendizaje.
- Cuando se completen todas las pruebas, presente las siguientes instrucciones escritas en las pantallas de la computadora para informar a los participantes que la tarea de capacitación ha terminado: "¡La tarea de aprendizaje se ha completado!"
- Ofrezca a los participantes la versión de lápiz y papel de la escala maniquí de autoevaluación28,29 y pídales que califiquen sus condiciones emocionales.
- Pida a los participantes que realicen la tarea de juicio de gramática para la sesión de prueba.
- Presente las siguientes instrucciones escritas en las pantallas del ordenador: "Por favor, continúe respondiendo preguntas similares. Por favor, decida si las estructuras gramaticales de las oraciones son correctas. Pulse '1' si cree que son correctos y pulse '0' si cree que son incorrectos. Se le dará siete segundos para responder. Si no responde dentro del límite de tiempo, la siguiente pregunta se inicia automáticamente. Pulse cualquier tecla para iniciar el experimento."
- Pida a los participantes que lean las oraciones que se muestran en la pantalla y juzguen la gramaticalidad de las oraciones con una pulsación de botón ("1" para gramatical y "0" para no gramatical).
- Cuando se completen todas las pruebas, presente las siguientes instrucciones escritas en las pantallas de la computadora para informar a los participantes que la tarea ha terminado: "El final. ¡Gracias por su participación!"
- Pida a los participantes que rellenen un cuestionario sobre sus datos demográficos. Preparar su pago durante el cuestionario.
- Proporcionar la compensación monetaria o la recompensa a los participantes.
4. Análisis de datos
- Recopile datos de los archivos de salida del software de presentación de estímulo.
- Realizar un análisis ANOVA con emoción (positiva, control) y tipo de frase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) como las variables independientes y la precisión media del aprendizaje como variable dependiente para explorar el efecto de la emoción en la precisión.
- Realizar un análisis ANOVA con emoción (positiva, control) y tipo de frase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) como las variables independientes y los RT promedio como la variable dependiente para explorar el efecto de la emoción en los RT.
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Representative Results
El objetivo de este estudio es explorar el efecto de la emoción inducida positivamente en el aprendizaje de gramática de lenguas extranjeras. Con este fin, dos grupos de participantes fueron reclutados para participar en el experimento, incluyendo un grupo de emoción positiva (15 mujeres, Medad 20.20, rango de edad: 18–27) y un grupo de control (16 mujeres, Medad 20.33, rango de edad: 18–26). Cada grupo estaba formado por 30 participantes. Los dos grupos no difirieron significativamente en la edad, t (58) a -0,215, p a 0,831 o años de educación, t (58) a -0,830, p a 0,410, aunque el grupo de control tenía un nivel de dominio del idioma inglés más alto que el otro grupo. Ninguno de ellos informó haber aprendido japonés antes. La música se utilizaba para inducir emociones positivas. Después de la inducción de las emociones, los participantes debían aprender un lenguaje novedoso, Chipanese,que se generaba con vocabulario chino y gramática japonesa. Los participantes aprendieron el idioma a través de una tarea de juicio de gramática durante la cual se les pidió que juzgaran la gramaticalidad de las oraciones, con comentarios proporcionados después de cada respuesta. Para evaluar los resultados de aprendizaje, administramos una tarea de juicio de aceptabilidad durante la cual se presentó a los participantes nuevas frases de Chipanese, algunas de las cuales eran gramaticales y otras no. Se pidió a los participantes que decidieran si las oraciones eran gramaticales o no. La precisión y los RT de sus respuestas se registraron y analizaron para evaluar su rendimiento de aprendizaje.
Para averiguar si la inducción de emociones fue exitosa, se realizó un ANOVA de medidas repetidas con el tiempo (antes de la inducción frente a después de la inducción) y el grupo (control positivo frente a control) como predictores y puntuaciones de calificación como la variable dependiente. El análisis reveló un efecto principal significativo del tiempo, F(1, 58) a 25,91, p < 0,001; un efecto principal significativo del grupo, F(1, 58) a 12,62, p < 0,001; y un efecto de interacción significativo entre el tiempo y el grupo, F(1, 58) a 28,03, p < 0,001. La comparación por pares mostró que las clasificaciones de valencia para el grupo de control no cambiaron significativamente después de la inducción. Los participantes en el grupo de control estaban en una condición emocional relativamente neutral antes y después de la inducción. Las calificaciones del grupo de emociones positivas aumentaron significativamente después de la inducción con la música positivamente valenciada (p < 0.001). Los participantes en el grupo de emociones positivas fueron significativamente más felices que los del grupo de control(p < 0.001). Por lo tanto, nuestra inducción de emociones fue exitosa(Figura 1).
Figura 1: Resultados de la inducción de las emociones. La figura presenta las puntuaciones medias de las condiciones emocionales de los dos grupos. Las barras de error representan la desviación estándar de los datos. Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
Para explorar si los estados emocionales fueron sostenidos durante la fase de entrenamiento, realizamos un ANOVA de medidas repetidas con grupo (control positivo vs control) y tiempo (después de la inducción frente a después del entrenamiento) como predictores y puntuaciones de calificación como la variable dependiente. Los resultados indican que hubo un efecto principal significativo del grupo, F(1, 58) a 52,96, p < 0,001. Las puntuaciones medias del grupo de emoción positiva fueron significativamente más altas que las del grupo de control, lo que sugería que el grupo de emoción positiva era significativamente más feliz que el grupo de control. No se encontró ningún efecto significativo del tiempo, F(1, 58) a .61, p - 0,436, que indicaba que las calificaciones de valencia para los dos grupos no cambiaron significativamente durante la fase de entrenamiento y los participantes de la emoción positiva permanecieron más felices que los controles durante este período. Los resultados indicaron que las condiciones emocionales de los participantes se mantuvieron durante todo el experimento.
Figura 2: Precisión del aprendizaje gramatical por grupo. La figura presenta la proporción media de respuestas correctas por parte del grupo positivo-emocional y del grupo de control. Las barras de error representan los errores estándar de los datos. Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
La precisión media del aprendizaje gramatical por parte de los dos grupos se presenta en la Figura 2. ANOVA se realizó con emoción (positiva, control) y tipo de frase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) como predictores y precisión media como variable dependiente. Los resultados revelaron un efecto significativo de la emoción, F(1, 58) a 62,68, p < 0,001; y un efecto significativo del tipo de frase, F(1, 58) a 35,21, p < 0,001. La interacción entre la emoción y el tipo de frase no fue estadísticamente significativa, F(1, 58) a 1,71, p a 0,165. Los participantes en el grupo de control tuvieron un desempeño significativamente más preciso que aquellos en la condición de emoción positiva. Las estructuras SIOV y SOVSV se comunidían significativamente con menor precisión que las estructuras SOV y OSVSV. El grupo de control tuvo un mejor desempeño que el grupo positivo-emocional independientemente de las estructuras gramaticales.
Figura 3: Tiempos de reacción en el aprendizaje gramatical por grupo. La figura presenta los RT medios por el grupo de emoción positiva y el grupo de control. Las barras de error representan los errores estándar de los datos. Haga clic aquí para ver una versión más grande de esta figura.
Los RT medios para los dos grupos se muestran en la Figura 3. Antes del análisis, se eliminaron los RT para respuestas incorrectas. Los RT por encima de tres desviaciones estándar de la media se consideraron como valores atípicos y se excluyeron del análisis. ANOVA se realizó con emoción (positiva, control) y tipo de frase (SOV, SIOV, OSVSV, SOVSV) como predictores y RT como variable dependiente. Los resultados mostraron que hubo un efecto significativo de la emoción, F(1, 58) a 600,81, p < 0,001; y un efecto significativo del tipo de frase, F(1, 58) a 77,03, p < 0,001. La interacción entre la emoción y el tipo de frase no fue significativa, F(1, 58) a 1,70, p a 0,165. Los participantes en el grupo de control reaccionaron más rápido que aquellos en los estados emocionales positivos. Las estructuras SOV se reconocieron más rápido que las otras tres estructuras, y las estructuras SIOV se reconocieron más lentamente que otras estructuras. Sin embargo, el efecto de la emoción no difería significativamente entre diferentes estructuras. El grupo positivo-emocional reaccionó significativamente más lentamente que el grupo de control en todas las estructuras probadas.
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Discussion
Los resultados indican que los participantes calificaron sus emociones como significativamente más positivas después de ser expuestos a la música positivamente valenciada. Estos sujetos eran significativamente más felices que el grupo de control. Esto sugiere que nuestra manipulación de emociones tuvo éxito. Se encontró que los participantes en el grupo de emociones positivas eran significativamente menos precisos y eficientes que los del grupo de control. Una posible razón es que los participantes emplearon una estrategia inductiva en el aprendizaje de gramática, lo que resultó en una fuerte dependencia del procesamiento analítico y ascendente. El procesamiento inductivo implica la cuidadosa consideración de la información detallada y el uso de estrategias analíticas para procesar la información. El procesamiento deductivo, por otro lado, implica el uso de estrategias heurísticas que cuentan con una fuerte dependencia de la experiencia previa para acelerar el proceso de resolución de problemas. Como el aprendizaje gramatical es un proceso que requiere la consideración de las relaciones entre las diferentes unidades linguísticas y la extracción de las reglas que rigen estas relaciones, el procesamiento inductivo es un estilo de procesamiento más facilitador que el procesamiento deductivo. Estudios anteriores han encontrado que el enfoque inductivo es un enfoque eficaz para el aprendizaje de la gramática de lenguas extranjeras30. En el presente estudio, manipulamos el orden de las palabras y el marcado de mayúsculas y minúsculas de las oraciones experimentales, que son aspectos esenciales de la gramática. Esta tarea de aprendizaje requería que los participantes analizaran e identificaran las relaciones entre las diferentes palabras de las oraciones y formaran juicios sobre el orden legítimo de las palabras en las oraciones. Lo más importante es que estos juicios deben basarse en la observación y el análisis cuidadosos de detalles linguísticos específicos, como categorías sintácticas o roles semánticos. Por lo tanto, el aprendizaje de orden de palabras se benefició más de las estrategias inductivas y el correspondiente estilo de procesamiento de abajo hacia arriba. Como la emoción positiva fomenta un estilo de procesamiento deductivo o de arriba hacia abajo31,32, que es incompatible con el enfoque inductivo utilizado por los participantes, puede tener un efecto inhibitorio en el rendimiento de los participantes en el aprendizaje de la gramática. Otra posible razón es que las personas en condiciones emocionales positivas tienden a procesar la información de una manera menos escasa33,34. De acuerdo con los principios motivacionales, individuos en condiciones afectivas positivas están menos motivados para hacer grandes esfuerzos porque están más inclinados a mantener sus estados afectivos evitando esfuerzos cognitivos35. Por lo tanto, los estudiantes en la condición emocional positiva pueden estar menos motivados que los controles, lo que podría explicar por qué tuvieron peor desempeño en la tarea experimental. Los hallazgos son consistentes con el estudio de Politis y Houtz36 y el estudio27de Liu et al., que encontró que los estudiantes en condiciones emocionales positivas se comportaban con menos precisión y cuidado en las actividades de aprendizaje. Los resultados de este estudio mostraron que el protocolo tuvo éxito en la identificación del efecto de la emoción positiva inducida artificialmente en el aprendizaje de gramática de lenguas extranjeras.
En términos de metodología, el experimento se basó en el paradigma del lenguaje semiartificial. El lenguaje semiartificial fue elegido con el fin de asegurar que las estructuras probadas fueran novedosas para los participantes. Este estudio es diferente de los estudios tradicionales de lenguaje artificial en los dos aspectos siguientes: En primer lugar, adoptamos un sistema de lenguaje objetivo que siguió las reglas gramaticales de un idioma natural (japonés). En segundo lugar, el léxico utilizado en el sistema de lenguaje de destino consistía en palabras reales (chino), en lugar de cadenas de números o letras sin sentido. Estas dos características aumentaron la similitud del lenguaje semi-artificial con los lenguajes naturales utilizados por los seres humanos. El uso de lenguas semiartificiales puede retener la complejidad gramatical y la información semántica en los lenguajes naturales, y por lo tanto puede revelar mejor cómo las diferencias individuales de los participantes en los estados afectivos influyen en su aprendizaje de las reglas gramaticales en lenguas naturales. Por lo tanto, los hallazgos del presente estudio son generalizables al aprendizaje de lenguas extranjeras fuera del laboratorio.
Al combinar el vocabulario en el idioma nativo de los estudiantes con la gramática en un idioma extranjero, las tareas de lenguaje semi-artificial pueden separar eficazmente los dos procesos de aprendizaje y diferenciar el efecto de la emoción en el aprendizaje de la gramática de que en el aprendizaje del vocabulario. En comparación con los lenguajes naturales, los lenguajes semiartificiales pueden minimizar la interferencia de factores léxicos en el aprendizaje gramatical y, por lo tanto, permitir una evaluación más objetiva de los resultados del aprendizaje. Las tareas de lenguaje semiartificial se han utilizado en varios estudios y se encontró que eran un enfoque eficaz para estudiar el aprendizaje implícito o incidental de sintaxis o morfosintaxis en lenguas no nativas19. El presente estudio demostró que este enfoque también es aplicable a las investigaciones sobre las diferencias individuales de los estudiantes en el aprendizaje de idiomas no nativos.
Un problema importante con este protocolo es la falta de medidas a priori que garanticen un procesamiento similar de la mética y del aprendizaje en ausencia de cualquier manipulación de emociones en los dos grupos. Un protocolo ideal debe incluir una serie de manipulaciones previas que permitan demostrar inequívocamente que los dos grupos aprenden la gramática de manera similar en ausencia de inducción de emociones. Por ejemplo, administraríamos una tarea de juicio de gramática y una tarea de aprendizaje de orden de palabras utilizando otro idioma extranjero y compararíamos el desempeño de los dos grupos. Sólo se les debe permitir proceder al experimento si no se encuentra ninguna diferencia significativa entre los dos grupos. Los resultados de este estudio serían más convincentes si pudiéramos demostrar, antes del experimento, que los dos grupos no diferían en aspectos básicos que podrían haber sesgado sus respuestas conductuales. Este es un paso que ha sido ignorado en nuestro protocolo y debe ser considerado de cerca en estudios futuros. Otra limitación es que sólo es aplicable a los idiomas que son gramaticalmente diferentes de los idiomas nativos de los alumnos. Si el idioma extranjero tiene estructuras gramaticales similares a las del idioma nativo del alumno, el idioma semi-artificial resultante contendrá el mismo vocabulario y gramática similar que su lengua nativa, lo que dificulta la distinción entre los dos . Para aquellos idiomas que son similares a los idiomas nativos de los alumnos, es preferible utilizar tareas de lenguaje artificial en las que se utilizan secuencias de letras o números en lugar de palabras. Además, como esta investigación sólo ha examinado el efecto de la emoción positiva inducida artificialmente en el aprendizaje de la gramática, los resultados no necesariamente pueden mantener lo mismo para los estados afectivos negativos. Se necesitan más estudios para explorar cómo los estados afectivos negativos podrían influir en el aprendizaje de lenguas extranjeras utilizando el paradigma del lenguaje semiartificial.
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Disclosures
Los autores declaran que no tienen intereses en competencia.
Acknowledgments
Este estudio fue apoyado por el proyecto clave [18AYY003] de la National Social Science Foundation of China, el National Research Centre for Foreign Language Education (MOE Key Research Institute of Humanities and Social Sciences at Universities), Beijing Foreign Science Universidad de Estudios, y el proyecto post-financiado de beijing Foreign Studies University [2019SYLHQ012].
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| E-prime | PST | 2.0.8.22 | Stimulus presentation software |
| Computer | N/A | N/A | Used to present stimuli and record subjects' responses |
| Self-Assessment Manikin (SAM) | N/A | N/A | Used to assess subjects' affective states. From Lang (1980)29 |
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