Subskrypcja JoVE jest wymagana do oglądania tego materiału. Zaloguj się lub rozpocznij bezpłatny okres próbny.

Artykuł metodologiczny

Psychofizjologiczna ocena skuteczności strategii regulacji emocji w dzieciństwie

10.8K wyświetleń

⸱

DOI:

10.3791/55200

⸱

11 lutego 2017

 ,  ,  , 
1Department of Psychology, University of California, Riverside (UCR)

W tym artykule

Podsumowanie

Opisano szczegółowy protokół eksperymentalnego paradygmatu do oceny skuteczności regulacji emocji przez dzieci. Dzieci są losowo przydzielane do stosowania określonych strategii regulacji emocji, negatywne emocje są wywoływane za pomocą klipów filmowych, a zmiany w późniejszej psychofizjologii wskazują na to, w jakim stopniu regulacja emocji jest skuteczna.

Streszczenie

Skuteczna regulacja emocji jest jedną z najważniejszych umiejętności, które rozwijają się w dzieciństwie. Zainteresowanie badawcze w tej dziedzinie rośnie, ale prace empiryczne są ograniczone głównie przez korelacyjne badania umiejętności dzieci. W związku z tym kluczowym wyzwaniem koncepcyjnym dla naukowców zajmujących się emocjami jest rozróżnienie między reagowaniem na emocje a procesami regulacji emocji. W artykule przedstawiono nowatorską metodę rozwiązywania tych problemów koncepcyjnych i metodologicznych w próbkach dziecięcych. Opisano eksperymentalny paradygmat, który ocenia skuteczność, z jaką dzieci regulują emocje. Dzieci są losowo przydzielane do stosowania określonych strategii regulacji emocji, negatywne emocje są wywoływane za pomocą klipów filmowych, a zmiany w późniejszej psychofizjologii wskazują na to, w jakim stopniu regulacja emocji jest skuteczna. Dzieci są instruowane, aby po prostu obejrzeć film wywołujący emocje (kontrola), odwrócić uwagę od negatywnych emocji (rozproszenie poznawcze) lub przeformułować sytuację w sposób, który bagatelizuje znaczenie wydarzenia emocjonalnego (ponowna ocena poznawcza). Fizjologia serca, stale nabywana przed i w trakcie zadania emocjonalnego, służy jako obiektywna miara rozwijających się reakcji emocjonalnych dzieci podczas oglądania sugestywnych filmów. Kluczowe porównania we wzorcach uzyskanej reaktywności fizjologicznej dotyczą warunków strategii kontroli i regulacji emocji. Opisano reprezentatywne wyniki tego podejścia, a dyskusja koncentruje się na wkładzie tego podejścia metodologicznego w naukę o rozwoju.

Wprowadzenie

Dzieci doświadczają negatywnych emocji, takich jak smutek i strach każdego dnia. W miarę rozwoju i dojrzewania dzieci uczą się strategii regulacyjnych, które pozwalają im radzić sobie z szerokim zakresem stresorów i wyzwań, aby dostosować się do świata. Ich repertuar regulacji emocji rozszerza się i zmienia kompozycję z głównie strategii behawioralnych na bardziej poznawcze1. Pod koniec środkowego dzieciństwa dzieci regulują swoje emocje za pomocą zarówno strategii poznawczych, jak i behawioralnych2. Zrozumienie skutecznej regulacji lub zarządzania niechcianymi negatywnymi uczuciami staje się w ostatnich latach coraz bardziej interesujące dla naukowców zajmujących się rozwojem. Zainteresowanie to jest częściowo napędzane przez badania łączące procesy regulacji emocji z wieloma społecznymi, emocjonalnymi i poznawczymi wynikami o istotnych konsekwencjach dla codziennego życia dzieci (np. osiągnięcia w nauce3, friendships4 i psychopathology5).

Opisana tutaj metoda skupia się na dwóch strategiach regulacji emocji poznawczych, które do tej pory otrzymały lwią część empirycznej uwagi: ponowna ocena i rozproszenie. Badania przeprowadzone na dorosłych wykazały, że ponowna ocena i odwrócenie uwagi są skutecznymi metodami łagodzenia emocji6,7,8,9,10,11. Wykazano, że ponowna ocena, która polega na zmianie lub przeformułowaniu sposobu interpretacji emocji lub problemu, jest skuteczna w zmniejszaniu intensywności negatywnych emocji u dzieci w wieku szkolnym12,13. Rozproszenie uwagi, w przeciwieństwie do tego, polega na zmianie tego, o czym myślimy, na przykład gdy dziecko, które ma otrzymać szczepionkę, myśli zamiast o lodach, którymi będzie się później delektować z rodzicem. Dzieci mogą również zacząć używać tych strategii poznawczych do skutecznego regulowania negatywnych emocji, już w wieku 5 - 6 lat14.

Teoretyczne i praktyczne wyzwania związane z badaniem regulacji emocji

Reaktywność emocjonalna i procesy regulacyjne są ze sobą powiązane, dwukierunkowe i iteracyjne15,16. W związku z tym kluczowym wyzwaniem koncepcyjnym dla naukowców zajmujących się rozwojem jest zidentyfikowanie i zastosowanie metod, które w znaczący sposób odróżniają reakcje na emocje od procesów regulacyjnych. Opisane tutaj podejście przyjmuje pogląd na emocje jako regulowane (w przeciwieństwie do emocji jako regulujących)15. Regulacja emocji jest definiowana jako proces zmiany doświadczanej emocji17 w sposób, który zmienia intensywność, czas trwania i/lub wartościowość emocji18.

Pomimo obiecujących dowodów behawioralnych, że strategie regulacji emocji poznawczych, takie jak rozproszenie uwagi i ponowna ocena, redukują negatywne emocje14, istnieje wiele ograniczeń dla dominujących metodologii samoopisu lub obserwacji, które ograniczają wnioski, które można wyciągnąć z istniejących badań empirycznych, zwłaszcza w przypadku małych dzieci. Na przykład samoopis doświadczeń emocjonalnych podlega nieścisłom i cechom wymagającym. Chociaż obserwacja behawioralna (np. mimiki twarzy) w celu indeksowania reakcji emocjonalnych jest pozornie bardziej obiektywna niż samoopis, obserwacja nadal podlega automatycznym i wyraźnym procesom regulacyjnym, które maskują lub ukrywają prawdziwe doświadczenie niepokoju lub negatywnych emocji. Aby rozwiązać te problemy koncepcyjne i metodologiczne, w artykule opisano metodę badania wpływu strategii regulacji emocji na późniejszą psychofizjologię dzieci, która pozwala badaczom wyraźniej rozróżnić reaktywność na negatywne emocje i aktywną regulację. Ten eksperymentalny paradygmat wywoływania negatywnych emocji i oceny konsekwencji różnych instruowanych strategii regulacji emocji zapewnia podejście, które można stosować z dziećmi w różnym wieku, młodzieżą lub dorosłymi.

Psychofizjologia to nieinwazyjny wskaźnik regulacji emocji

Arytmia zatokowa układu oddechowego (RSA) jest powszechnie używanym wskaźnikiem psychofizjologii serca przywspółczulnego i stała się kluczowym korelatem zdolności regulacji emocji u dzieci19,20. RSA pochodzi z pomiaru zmienności rytmu serca (kontrolowanej przez włókna odprowadzające nerwu błędnego) w cyklu oddechowym21,22. Wysoki wyjściowy RSA wskazuje na lepszą regulację emocjonalną i kompetencje społeczno-emocjonalne21, podczas gdy niższy wyjściowy RSA wiąże się z negatywnymi wynikami społeczno-emocjonalnymi23. Wyjściowy RSA odzwierciedla zdolność regulacyjną systemu do reagowania na stres, podczas gdy zmiany RSA w stosunku do poziomów wyjściowych w warunkach prowokacji (reaktywność RSA) umożliwiają większy wpływ współczulny i mobilizację zasobów. Proces ten odzwierciedla odejście od wymagań homeostatycznych na rzecz ułatwiania długotrwałej uwagi, samoregulacji behawioralnej i generowania strategii radzenia sobie w celu kontrolowania pobudzenia afektywnego lub behawioralnego20,26. Reaktywność RSA na trudne zadania laboratoryjne wiąże się z lepszymi zdolnościami regulacyjnymi emocji i ogólnym funkcjonowaniem adaptacyjnym, w tym mniejszą negatywną emocjonalnością i ryzykiem problemów z zachowaniem oraz lepszą trwałością uwagi21,23,24,25,26,27. Reaktywność RSA na prowokację można opisać jako zwiększający się (augmentacja RSA) lub zmniejszający się (supresja RSA) wpływ przywspółczulny. Uważa się, że elastyczność, z jaką wpływ przywspółczulny na serce jest regulowany w różnych kontekstach, leży u podstaw adaptacyjnej regulacji emocji.

Rzeczywiście, zmiany w amplitudzie RSA u dzieci podczas serii trudnych zadań przewidują ich emocjonalne umiejętności regulacyjne28. RSA reaguje również w trudnych emocjonalnie kontekstach. Na przykład tłumienie RSA (spadek z poziomu wyjściowego do poziomu zadania) jest związane z doświadczaniem strachu i smutku, ale wzmocnienie (wzrost od poziomu wyjściowego do zadania) jest związane ze skuteczną regulacją emocji, gdy smutek i strach są wywoływane za pomocą klipów filmowych29,30. Wcześniejsze prace, które wykorzystały użyteczność tej nieinwazyjnej metody oceny procesów regulacji emocji in vivo, wykazały, w jaki sposób wykorzystanie przez dzieci określonych strategii regulacji emocji poznawczych przewidywało reaktywność RSA podczas oglądania filmów wywołujących emocje31. W artykule opisano nowatorski paradygmat eksperymentalny, który wykorzystuje wzorce fizjologiczne związane z aktywną regulacją emocji do indeksowania zdolności regulacyjnych, zapewniając innowacyjną metodę analizowania doświadczeń i regulacji negatywnych emocji.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Protokół

UWAGA: Wszystkie procedury zostały zatwierdzone przez uczelnianą komisję bioetyczną przed rozpoczęciem rekrutacji lub gromadzenia danych od uczestników będących ludźmi. Rodzice wyrażają świadomą zgodę na udział dzieci, a dzieci wyrażają ustną (lub ustną i pisemną, jeśli mają więcej niż 7 lat) zgodę na udział w tych działaniach.

1. Losowe przydzielenie uczestników do warunków eksperymentalnych

  1. Przebadać wpływ dwóch różnych emocji oraz dwóch różnych instrukcji strategii regulacji emocji w porównaniu z grupą kontrolną, która nie otrzymuje instrukcji regulacji emocji, stosując schemat eksperymentalny z grupami niezależnymi 2 (warunek dyskretnej emocji: smutek lub strach) x 3 (warunek regulacji emocji: kontrolny, odwrócenie uwagi lub reinterpretacja).
    UWAGA: Można zastosować również inne schematy eksperymentalne, pod warunkiem uwzględnienia odpowiedniej grupy kontrolnej, z którą można porównać analizowane efekty. Na przykład można wprowadzić warunek filmu neutralnego, w którym nie wywołuje się żadnej emocji, lub zastosować schemat z grupami zależnymi. Bez względu na to, do każdego warunku eksperymentalnego należy przypisać w przybliżeniu taką samą liczbę dzieci.
  2. Losowo przypisać dzieci do jednego z sześciu warunków przed ich przybyciem do laboratorium (z zachowaniem wymogu, aby do każdego warunku przypisano w przybliżeniu taką samą liczbę chłopców i dziewczynek).

2. Nawiązanie relacji z dziećmi biorącymi udział w badaniu

  1. Poniżej znajdują się procedury, których powinien przestrzegać główny eksperymentator, E1. Na początku wizyty należy nawiązać relację z dzieckiem, aby zapewnić jego współpracę podczas procedur badawczych.
  2. Należy usiąść z dzieckiem przy małym stole i zaprezentować przybory plastyczne, z których dziecko może skorzystać w razie chęci (np. kredki, papier). Aby zaangażować dziecko w przyjazną rozmowę, należy zadać 2–3 pytania o jego hobby i zainteresowania.
  3. Gdy dziecko zdaje się być już oswojone z kontekstem laboratoryjnym i jest rozluźnione w interakcji (zazwyczaj po około 5–10 minutach), należy rozpocząć kolejne procedury.

3. Szkolenie dzieci w zakresie samoraportowania emocji

  1. Przeszkol dzieci w samodzielnym raportowaniu intensywności ich reakcji emocjonalnych (np. smutku, strachu, szczęścia) za pomocą prostych, czteropunktowych skal z rysunkami twarzy, aby oceniać każdą z interesujących badacza dyskretnych emocji oddzielnie (patrz Rycina 1). Każda skala przedstawia twarz neutralną (np. „wcale nie” smutny/przestraszony/zły/szczęśliwy”), a następnie trzy twarze przedstawiające coraz bardziej wyraziste (trochę, dość mocno, bardzo) mimiczne przejawy danej emocji.
  2. Przedstaw dziecku jedną skalę i przeczytaj na głos etykiety skali, wskazując na każdą odpowiadającą im twarz.
    UWAGA: Powiedz: „Dzisiaj zagramy w wiele różnych gier i czasami poprosimy cię, abyś powiedział nam, o czym myślisz i co czujesz. Ta skala pokazuje smutne twarze. Możesz jej użyć, aby powiedzieć nam, jak bardzo czujesz się smutny w różnych momentach dzisiejszego dnia”.
  3. Zademonstruj sposób korzystania ze skali.
    UWAGA: Powiedz: „Zatem na tę twarz wskażesz, jeśli czujesz się 'wcale nie' smutny [wskazuje na pierwszą twarz]; na tę wskażesz, jeśli czujesz się 'trochę' smutny [wskazuje na drugą twarz]; na tę wskażesz, jeśli czujesz się 'dość mocno' smutny [wskazuje na trzecią twarz]; a na tę wskażesz, jeśli czujesz się 'bardzo' smutny [wskazuje na czwartą twarz].”
  4. Powtórz ten proces szkolenia dla każdej z interesujących badacza emocji (np. smutku, strachu, złości, szczęścia).
  5. W przypadku każdej skali emocji zadaj dziecku dwa pytania ćwiczeniowe, aby upewnić się, że rozumie instrukcje. Jeśli dzieci wskażą błędną twarz lub wyrażą dezorientację co do tego, co mają zrobić, powtórz instrukcje (oraz próby ćwiczeniowe), aż dzieci poprawnie odpowiedzą na dwa pytania ćwiczeniowe.
    UWAGA: Powiedz (np. „Na którą twarz byś wskazał, gdybyś czuł się bardzo smutny?” oraz „Gdzie byś wskazał, gdybyś czuł się wcale nie smutny?”).
  6. Po zakończeniu prób szkoleniowych wyjaśnij dziecku, że w trakcie badania zostanie poproszone o raportowanie uczuć przy użyciu tych samych skal jeszcze kilka razy.

Schemat skali odpowiedzi emocjonalnych z twarzami przedstawiającymi smutek, strach, złość i radość, od poziomu wcale do bardzo.
Rycina 1. Skala oceny emocji. Ta skala przedstawia skale obrazkowe, które badacz pokazuje dzieciom w trakcie eksperymentu, aby zebrać bieżące oceny poziomu ich smutku, strachu i radości. Kliknij tutaj, aby wyświetlić powiększoną wersję tej ryciny.

4. Pozyskanie raportu bazowego dotyczącego emocji dzieci

  1. Poproś dzieci o samodzielne określenie tego, jak „naprawdę się czują, w tej chwili,” korzystając z tych samych 4-stopniowych skal obrazkowych z emotikonami, zanim dzieci otrzymają instrukcje dotyczące regulacji emocji lub obejrzą jakiekolwiek fragmenty filmów.
  2. Ten samoopis stanowi bazową ocenę emocji, która jest niezbędna, aby upewnić się, że dzieci nie odczuwają wcześniej istniejących negatywnych emocji, które mogłyby wpłynąć na ich reakcję na manipulację eksperymentalną. Dzieci ponownie raportują uczucie smutku, strachu i radości, korzystając z tego samego formatu, po obejrzeniu smutnego lub strasznego fragmentu filmu.

5. Pozyskiwanie danych psychofizjologicznych serca

  1. Poproś drugiego dorosłego eksperymentatora (E2) o wejście w celu pomocy przy rozmieszczeniu elektrod.
    UWAGA: E2 wyjaśnia dzieciom, że będą nosić klejące czujniki na tułowiu, aby eksperymentatorzy mogli monitorować ich pracę serca podczas badania.
  2. Przedstaw rozmieszczenie elektrod jako zabawę, aby zwiększyć współpracę dzieci podczas procedury. W ramach „zabawy w naklejki” dziecko wybiera kilka naklejek z arkusza i może je zatrzymać, nakleić na eksperymentatorów, na rodzica lub na własnym ciele.
  3. Przymocuj naklejki (wybrane przez dziecko) do trzech jednorazowych elektrod z nałożonym żelem i umieść je nad prawą obojczykiem (część dystalna), lewym dolnym żebrem oraz prawym dolnym żebrem dziecka, aby zarejestrować sygnał ECG.
    1. Zapytaj rodziców, czy wyrażają zgodę na to, aby E2 umieścił elektrody na ich dzieciach. Jeśli nie, poproś rodziców o pomoc w rozmieszczeniu elektrod na tułowiu dzieci pod kierownictwem E2.
  4. Po przymocowaniu elektrod daj dzieciom 5 min na przyzwyczajenie się do noszenia czujników, a następnie zarejestruj odpoczynkową linię bazową przywspółczulną. Nagraj elektrokardiogram (ECG) bazowy przez pięć minut. Podczas tej fazy bazowej dzieci siedzą spokojnie przy stole z E1, kolorując lub czytając książkę.
  5. Kontynuuj ambulatoryjne, bezprzewodowe rejestrowanie ECG przez resztę wizyty; monitor ambulatoryjny powinien być zabezpieczony w plecaku dostosowanym do rozmiaru dziecka i zawieszony na oparciu krzesła, aby zminimalizować artefakty ruchowe. Sygnał ECG w akwizycji ambulatoryjnej jest zazwyczaj próbkowany z częstotliwością 500 ms i filtrowany pasmowo w zakresach 40 i 250 Hz.
  6. Na koniec badania delikatnie zdejmij i wyrzuć elektrody.
    UWAGA: Pod względem potencjalnego dyskomfortu uczestnika jest to analogiczne do usuwania plastra z klejem.

6. Przekazanie dzieciom instrukcji dotyczących regulacji emocji

  1. W zależności od przypisanego warunku eksperymentalnego, przekaż każdemu dziecku określone, ustandaryzowane instrukcje dotyczące regulacji emocji przed wyświetleniem klipu filmowego zaprojektowanego do wywoływania negatywnych emocji.
    1. W przypadku dzieci przypisanych do grupy kontrolnej:
      1. Wyświetl dzieciom krótki film i poleć im zwrócenie uwagi na wszystkie zdarzenia występujące w filmie. UWAGA: Instruktor mówi: „Pokażę ci teraz krótki film. Uważnie go oglądaj, ponieważ później zadam ci kilka pytań na jego temat. Kiedy będziesz oglądać ten film, chcę, abyś po prostu starał się zwracać uwagę na wszystko, co dzieje się w filmie, dobrze? Czy możesz spróbować tak zrobić? Dobrze, a zatem co będziesz starać się robić podczas oglądania filmu?”
    2. W przypadku dzieci przypisanych do warunku odwrócenia uwagi (distraction):
      1. Wyświetl dzieciom krótki film i poleć im uważne oglądanie. Poinstruuj dzieci, aby w przypadku poczucia smutku lub zdenerwowania pomyślały zamiast tego o czymś radosnym. UWAGA: Instruktor mówi: „Pokażę ci teraz krótki film. Uważnie go oglądaj, ponieważ później zadam ci kilka pytań na jego temat. Kiedy będziesz oglądać ten film, jeśli zaczniesz czuć się źle lub zdenerwujesz się, chcę, abyś zamiast tego pomyślał o czymś radosnym. Możesz pomyśleć o chwili, gdy świetnie się bawiłeś, o jedzeniu lodów lub o programie telewizyjnym, który lubisz oglądać. Wszystko, co uważasz za radosne, może być tematem twoich myśli, dobrze? Czy możesz spróbować tak zrobić? Dobrze, a zatem co będziesz starać się robić podczas oglądania filmu?”
    3. W przypadku dzieci przypisanych do warunku reinterpretacji (reappraisal):
      1. Wyświetl dzieciom krótki film i poleć im uważne oglądanie. Poinstruuj dzieci, aby w przypadku poczucia smutku lub zdenerwowania pomyślały o tym, że to, co widzą, nie dzieje się naprawdę.
        UWAGA: Instruktor mówi: „Pokażę ci teraz krótki film. Uważnie go oglądaj, ponieważ później zadam ci kilka pytań na jego temat. Kiedy będziesz oglądać ten film, jeśli zaczniesz czuć się źle lub zdenerwujesz się, chcę, abyś pomyślał o tym, że wszystko, co dzieje się w filmie, nie dzieje się naprawdę, więc nie jest to wielka sprawa. Pomyśl o tym, że to tylko film i nie jest on prawdziwy, dobrze? Czy możesz spróbować tak zrobić? Dobrze, a zatem co będziesz starać się robić podczas oglądania filmu?”
  2. Na koniec instrukcji zadaj pytania sprawdzające, aby upewnić się, że dzieci rozumieją, co powinny zrobić. Powtórz instrukcje każdemu dziecku, które wykazuje zagubienie w kwestii tego, co ma robić.
    UWAGA: Pytanie sprawdzające, np. „Co będziesz starać się robić?”.

7. Wywołanie negatywnych emocji

  1. Wyświetl dzieciom ustandaryzowane fragmenty filmów w celu wywołania negatywnych emocji (np. smutku lub strachu). Choć można wybrać różnorodne fragmenty, powinny one być krótkie (około 3–5 min), dostosowane do wieku i akceptowalne dla rodziców (np. należy wybierać filmy z kategorią wiekową G lub PG).
    UWAGA: Przed przeprowadzeniem eksperymentu wykonaj test pilotażowy fragmentów filmów w docelowej grupie wiekowej, aby upewnić się, że oczekiwana dyskretna emocja lub negatywny stan afektywny jest wywoływany z wystarczającą intensywnością i specyficznością. Chociaż w niniejszym protokole badane są smutek i strach, za pomocą innych fragmentów filmów można wywołać w zależności od potrzeb inne emocje negatywne i pozytywne.
    1. Wywołaj smutek, pokazując dzieciom krótki (~5 minut) fragment z filmu The Land Before Time32.
      UWAGA: W fragmencie młody dinozaur szuka matki podczas burzy. Matka została ranna i krótko po tym, jak syn ją odnajduje i rozmawiają, ona umiera. Mały dinozaur zostaje sam, zagubiony i płacze, próbując odnaleźć drogę powrotną do głównego stada.
    2. Wywołaj strach, pokazując dzieciom krótki (~5 minut) fragment z filmu The Secret of NIMH33.
      UWAGA: W fragmencie mysz przedziera się przez ciemną i przerażającą jaskinię (legliwo sowy), aby szukać pomocy dla swojego chorego syna. Wewnątrz jaskini potyka się o sterty kości i niemal zostaje zjedzona przez gigantycznego pająka, zanim staje twarzą w twarz z właścicielem jaskini – przerażającą, gigantyczną sową, która na jej oczach pożera ćmę i miażdży pająka. Mysz prowadzi z sową krótką rozmowę, w której prosi o radę, jak pomóc synowi.
  2. Po obejrzeniu filmu wywołującego emocje poproś dzieci o ponowne samoopisanie swoich uczuć za pomocą skal twarzy. Następnie porównaj ten drugi raport z bazową oceną emocji, aby upewnić się, że manipulacja emocjonalna była skuteczna.

8. Łagodzenie intensywnych lub uporczywych negatywnych emocji

  1. Po zakończeniu zadania i usunięciu elektrod przeprowadź indukcję pozytywnych emocji, aby dzieci nie opuszczały laboratorium w stanie zdenerwowania.
    UWAGA: Podobnie jak w przypadku poprzednich klipów filmowych, wybierz film krótki (około 3–5 minut), odpowiedni dla danej grupy wiekowej i akceptowalny dla rodziców (np. z kategorią wiekową G lub PG).
  2. Wywołaj u dzieci pozytywne emocje, pokazując krótki film (~4 minuty) zatytułowany For the Birds34.
    UWAGA: W klipie ptak ląduje na przewodzie telefonicznym, dołącza do niego kilka innych ptaków, a następnie pojawi się duży, niezdarny ptak. Następuje seria zabawnych interakcji, a klip kończy się wspólnym śmiechem wszystkich ptaków.
    UWAGA: Jeśli dziecko w którymkolwiek momencie badania stanie się nadmiernie zdenerwowane, postępuj zgodnie z wytycznymi etycznymi dotyczącymi pracy z dziećmi. Jeśli dziecko wydaje się zbyt przejęte jakimkolwiek aspektem protokołu (np. oglądaniem smutnego lub strasznego filmu), zrób krótką przerwę. Po około 30 s, gdy dziecko się uspokoi, sprawdź, czy jest gotowe do kontynuacji, czy potrzebuje dłuższej przerwy.
    UWAGA: Jeśli dziecko nadal jest nadmiernie zdenerwowane, zaproś rodzica do pomieszczenia, aby pomógł uspokoić dziecko. Jeśli zdenerwowanie utrzymuje się dłużej niż kilka minut, dziecko nie może się uspokoić lub uczestnicy chcą zaprzestać udziału (w zadaniu lub w całym badaniu), protokół należy natychmiast przerwać i rozpocząć indukcję pozytywnych emocji w celu zakończenia wizyty.

9. Przetwarzanie i kodowanie danych fizjologicznych

  1. Należy stale rejestrować elektrokardiogram (EKG) podczas zadań laboratoryjnych, a następnie przetworzyć te dane w trybie offline (zgodnie z opisem w sekcjach 9.2 - 9.6).
    UWAGA: Oddechowa arytmia zatokowa (RSA), będąca miarą fizjologii przywspółczulnej wykorzystywaną do indeksowania regulacji emocji u dzieci w czasie rzeczywistym, jest wyznaczana z sygnału EKG za pomocą programu komputerowego (np. Mindware Heart Rate Variability). Program Mindware umożliwia wstawianie markerów zdarzeń behawioralnych lub proceduralnych do strumienia danych fizjologicznych w trybie online lub offline.
  2. Należy użyć zwalidowanego algorytmu oprogramowania do edycji rytmu serca35, aby wykryć odstępy między uderzeniami serca (IBIs) oraz odstępy, które są fizjologicznie nieprawdopodobne na podstawie ogólnych rozkładów zebranych danych.
    1. Po uruchomieniu programu należy wybrać odpowiedni plik uczestnika w ścieżce plików danych. W zakładce zdarzeń i trybów (events and modes) należy wprowadzić prawidłowy czas rozpoczęcia i zakończenia epizodu oraz ustawić czas segmentu na 30 s.
  3. W zakładce ustawień kalibracji należy wybrać zakres wysokich częstotliwości odpowiedni dla wieku dzieci biorących udział w badaniu. Dla dzieci w wieku od 3 do 12 lat oddechowa arytmia zatokowa (RSA) jest definiowana jako naturalny logarytm całki pasma mocy 0,15 - 8 Hz36,37
    1. Następnie należy kliknąć przycisk Analyze (ENTER) w prawym dolnym rogu. Na ekranie pojawi się segment danych wraz z pytaniem „Is the EKG inverted?”. Należy wizualnie ocenić dane i odpowiedzieć „no”, jeśli wyglądają prawidłowo, lub „yes”, jeśli wydają się odwrócone.
  4. Należy wizualnie sprawdzić dane pod kątem artefaktów i wprowadzić niezbędne korekty. Niebieskie kropki oznaczają brak konieczności edycji danych, natomiast żółte kropki wskazują, że dane powinny zostać dokładnie sprawdzone i zedytowane.
    1. Aby sprawdzić i edytować segment danych, należy kliknąć zielony przycisk „Edit Rs” u góry. Wartość RSA dla każdego segmentu należy sprawdzać w sekcji RSA w prawym dolnym rogu ekranu. Wartości powinny mieścić się w przedziale 0 - 10.
  5. Oczyszczone i zedytowane dane należy zapisać w pliku arkusza kalkulacyjnego za pomocą białego przycisku „Write” u góry strony. Po zakończeniu zapisywania segmentów należy kliknąć czerwony przycisk „Done” u góry ekranu.
    1. Korzystając z pliku arkusza kalkulacyjnego, należy obliczyć niezawodność międzyoceniającą dla ok. 25% przypadków. Aby dopasowanie uznano za wiarygodne, końcowe wartości RSA dla dowolnej 30 s epoki od dwóch oceniających powinny różnić się maksymalnie o 0,131,38,39. Oceniający powinni być zgodni w co najmniej 85% epok.
  6. W pliku arkusza kalkulacyjnego należy kliknąć zakładkę „HRV stats”, aby pobrać wartości RSA dla każdego zakodowanego segmentu. Wyniki RSA dla epizodu oblicza się poprzez wyciągnięcie średniej ze wszystkich segmentów w obrębie tego epizodu.

10. Obliczanie wyników reaktywności RSA

  1. Oblicz reaktywność RSA, korzystając z jednej z opisanych poniżej metod.
    1. Najpierw oblicz reaktywność RSA jako prostą różnicę między zadaniem bazowym (spokojne siedzenie) a zadaniem wyzwalającym (oglądanie filmu wywołującego emocje). Od średniej wartości zadania dla każdego uczestnika odejmij wartość bazową (np., RSA podczas smutnego filmu = 7,20; RSA podczas bazy = 7,00; zadanie minus baza: 7,20 - 7,00 = 0,20).
      UWAGA: W tym podejściu dodatnie wartości reaktywności wskazują na wzrost RSA (augmentacja RSA) w stosunku do wartości bazowej. W innych analizach uwzględnij wartości RSA bazowego jako współzmienną, aby skorygować indywidualne różnice w poziomie początkowym przy charakteryzowaniu wzorca zmian w kontekście eksperymentalnym.
  2. Oblicz reaktywność RSA jako wynik zmiany zresidualizowanej poprzez przewidywanie RSA w zadaniu na podstawie RSA bazowego w regresji liniowej. Zapisz zstandaryzowane reszty z tej analizy jako nową zmienną. W tym podejściu dodatnie wartości reaktywności wskazują, że RSA wzrosło bardziej niż średnio w próbie.

11. Analiza danych

  1. Przeprowadź kontrolę manipulacji, wykorzystując samoopis emocji dzieci.
    UWAGA: Analizy wstępne (np. jednoczynnikowa analiza ANOVA) powinny porównać oceny każdej emocji u dzieci w punkcie wyjściowym, aby upewnić się, że przed obejrzeniem filmów nie występowały różnice w ocenach emocji w zależności od warunku eksperymentalnego.
    1. Ustal, czy filmy emocjonalne wywołały zamierzoną negatywną emocję, porównując bazowe oceny samoopisowe dzieci (przed filmem) z ocenami udzielonymi bezpośrednio po filmie, stosując testy t dla prób zależnych lub ANOVA.
      UWAGA: Istotne wzrosty docelowej emocji sugerują, że filmy wywołały zamierzoną emocję. Jeśli za pomocą samoopisów oceniane jest wiele negatywnych emocji (np. smutek i strach), alternatywnym sposobem sprawdzenia skuteczności wywołania emocji jest porównanie intensywności różnych ocen emocji udzielonych bezpośrednio po filmie. Docelowa negatywna emocja (np. smutek) powinna być wywołana znacznie silniej niż inne emocje negatywne (np. złość, strach).
  2. Zbadaj wpływ instrukcji regulacji emocji na reaktywność fizjologiczną dzieci. Użyj ANOVA, aby porównać bazowe poziomy RSA u dzieci w różnych warunkach instrukcji regulacji emocji i upewnić się, że przed obejrzeniem filmu nie było różnic w RSA (co ponownie służy jako kontrola założeń losowego przydziału do grup).
    UWAGA: Reaktywność RSA (zmiana od poziomu bazowego do zadania), która reprezentuje wzrost względem poziomów bazowych (augmentacja), jest typowa, gdy emocje są wywoływane za pomocą fragmentów filmowych29,30,31. Analiza średniego RSA bazowego oraz średniego RSA podczas zadania (oglądania filmu) powinna wykazać istotny wzrost RSA u wszystkich uczestników, niezależnie od warunku eksperymentalnego.
    1. Zbadaj różnice w wzorcach reaktywności RSA pomiędzy warunkami eksperymentalnymi za pomocą ANOVA, uwzględniając w razie potrzeby kowarianty.
      UWAGA: Reaktywność RSA jest tutaj interesującą zmienną zależną, ale podobne procedury można zastosować do badania innych wskaźników procesów emocjonalnych (na przykład ciągłego kodowania wyrazów twarzy).
  3. Aby pogłębić wyniki ANOVA, przeprowadź porównania parowe w celu zidentyfikowania istotnych różnic w wynikach reaktywności RSA pomiędzy różnymi warunkami eksperymentalnymi.
    UWAGA: Należy pamiętać, że uczestnicy z grupy kontrolnej nie otrzymują instrukcji stosowania konkretnej strategii regulacji emocji w celu opanowania smutku lub strachu. Zatem kluczowe kontrasty w reaktywności RSA występują pomiędzy dwoma warunkami strategii eksperymentalnych (Odwracanie uwagi i Przewartościowanie) a warunkiem kontrolnym.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Wyniki

Jak pokazano na rycinach 2 i 3, typowym wynikiem jest fakt, że polecenie dzieciom stosowania strategii poznawczej regulacji emocji prowadzi do innego wzorca reaktywności RSA niż samo oglądanie emocjonalnego filmu (grupa kontrolna). Wspiera to tezę, że instrukcje dotyczące regulowania negatywnych emocji za pomocą odwrócenia uwagi lub reinterpretacji wywołują odmienne wzorce odpowiedzi fizjologicznej podczas zadania obciążającego emocjonalnie, biorąc pod uw...

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Dyskusja

Kluczowe kroki w ramach protokołu

Skuteczne wywoływanie negatywnych emocji i instruowanie dzieci, aby stosowały określone strategie regulacji emocji, są krytycznymi krokami w protokole.

Modyfikacje i rozwiązywanie problemów

Klipy filmowe muszą być wybrane (i przetestowane pilotażowo) tak, aby były odpowiednie dla danego przedziału wiekowego, aby upewnić się, że wywołują docelowe emocje interesujące dla określonych przedziałów wiekowych. Badacze...

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Oświadczenia

Autorzy nie mają nic do ujawnienia.

Podziękowania

Dziękujemy dzieciom i rodzinom, które wzięły udział w naszych badaniach oraz asystentom badawczym z Laboratorium Regulacji Emocji za pomoc w zbieraniu danych i kodowaniu.

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Materiały

Lista materiałów użytych w tym artykule
NazwaFirmaNumer katalogowyKomentarze
MindWare BioNex 2SLT Chassis AssemblyMindware Technologies50-3711-02Sprzęt do pozyskiwania fizjologii serca
Ambulatoryjny kardiograf impedancyjny Mindware.Mindware Technologies50-1000-RBMobilne urządzenie akwizycyjne
MindWare Jednorazowe pediatryczne elektrody taśmoweMindware Technologies93-0101-00Elektrody EKG dla dzieci
Aplikacja MindWare HR/HRV z kluczowymitechnologiami Mindware60-1100-00Oprogramowanie do oceniania do przetwarzania EKG

Bibliografia

  1. Stegge, H., Meerum Terwogt, M., Reijntjes, A., Van Tijen, N. Implicit theories on the (non)expression of emotion: A developmental perspective. The sixth volume of the series biobehavioral perspectives on health and disease prevention. , Harwood Academic Publishers. New York, NY. (2004).
  2. Saarni, C. The development of emotional competence. , Guilford Press. (1999).
  3. Graziano, P. A., Reavis, R. D., Keane, S. P., Calkins, S. D. The role of emotion regulation in children's early academic success. Journal of school psychology. 45 (1), 3-19 (2007).
  4. Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S., Queenan, P. Preschool emotional competence: Pathway to social competence? Child development. 74 (1), 238-256 (2003).
  5. Southam-Gerow, M. A., Kendall, P. C. Emotion regulation and understanding: Implications for child psychopathology and therapy. Clinical psychology review. 22 (2), 189-222 (2002).
  6. Gross, J. J., John, O. P. Individual differences in two emotion regulation processes: implications for affect, relationships, and well-being. Journal of personality and social psychology. 85 (2), 348(2003).
  7. McRae, K., et al. The development of emotion regulation: an fMRI study of cognitive reappraisal in children, adolescents and young adults. Social cognitive and affective neuroscience. 7 (1), 11-22 (2012).
  8. Rusting, C. L., Nolen-Hoeksema, S. Regulating responses to anger: effects of rumination and distraction on angry mood. Journal of personality and social psychology. 74 (3), 790-803 (1998).
  9. Kanske, P., Heissler, J., Schönfelder, S., Wessa, M. Neural correlates of emotion regulation deficits in remitted depression: the influence of regulation strategy, habitual regulation use, and emotional valence. Neuroimage. 61 (3), 686-893 (2012).
  10. Sheppes, G., Meiran, N. Better late than never? On the dynamics of online regulation of sadness using distraction and cognitive reappraisal. Personality and Social Psychology Bulletin. 33 (11), 1518-1532 (2007).
  11. Sheppes, G., Scheibe, S., Suri, G., Gross, J. J. Emotion-regulation choice. Psychological Science. 22 (11), 1391-1396 (2011).
  12. Davis, E. L., Levine, L. J. Emotion regulation strategies that promote learning: Reappraisal enhances children's memory for educational information. Child Development. 84 (1), 361-374 (2013).
  13. Rice, J. A., Levine, L. J., Pizarro, D. A. "Just stop thinking about it": effects of emotional disengagement on children's memory for educational material. Emotion. 7 (4), 812(2007).
  14. Davis, E. L., Levine, L. J., Lench, H. C., Quas, J. A. Metacognitive emotion regulation: children's awareness that changing thoughts and goals can alleviate negative emotions. Emotion. 10 (4), 498-510 (2010).
  15. Cole, P. M., Martin, S. E., Dennis, T. A. Emotion regulation as a scientific construct: Methodological challenges and directions for child development research. Child development. 75 (2), 317-333 (2004).
  16. Thompson, R. A. Methods and measures in developmental emotions research: Some assembly required. Journal of Experimental Child Psychology. 110 (2), 275-285 (2011).
  17. Eisenberg, N., Spinrad, T. L. Emotion-related regulation: Sharpening the definition. Child development. 75 (2), 334-339 (2004).
  18. Thompson, R. A. Emotion regulation: A theme in search of definition. Monographs of the society for research in child development. 59 (2-3), 25-52 (1994).
  19. Beauchaine, T. Vagal tone, development, and Gray's motivational theory: Toward an integrated model of autonomic nervous system functioning in psychopathology. Development and psychopathology. 13 (02), 183-214 (2001).
  20. Porges, S. W. The polyvagal perspective. Biological psychology. 74 (2), 116-143 (2007).
  21. Calkins, S. D., Keane, S. P. Cardiac vagal regulation across the preschool period: Stability, continuity, and implications for childhood adjustment. Developmental psychobiology. 45 (3), 101-112 (2004).
  22. Berntson, G. G., Cacioppo, J. T., Grossman, P. Whither vagal tone. Biological psychology. 74 (2), 295-300 (2007).
  23. Buss, K. A., Hill Goldsmith, H., Davidson, R. J. Cardiac reactivity is associated with changes in negative emotion in 24-month-olds. Developmental Psychobiology. 46 (2), 118-132 (2005).
  24. Calkins, S. D., Dedmon, S. E. Physiological and behavioral regulation in two-year-old children with aggressive/destructive behavior problems. Journal of abnormal child psychology. 28 (2), 103-118 (2000).
  25. El-Sheikh, M. Parental drinking problems and children's adjustment: Vagal regulation and emotional reactivity as pathways and moderators of risk. Journal of Abnormal Psychology. 110 (4), 499(2001).
  26. Hastings, P. D., Nuselovici, J. N., Utendale, W. T., Coutya, J., McShane, K. E., Sullivan, C. Applying the polyvagal theory to children's emotion regulation: Social context, socialization, and adjustment. Biological psychology. 79 (3), 299-306 (2008).
  27. Porges, S. W. Physiological regulation in high-risk infants: A model for assessment and potential intervention. Development and Psychopathology. 8 (01), 43-58 (1996).
  28. Suess, P. E., Porges, S. W., Plude, D. J. Cardiac vagal tone and sustained attention in school-age children. Psychophysiology. 31 (1), 17-22 (1994).
  29. Calkins, S. D., Graziano, P. A., Keane, S. P. Cardiac vagal regulation differentiates among children at risk for behavior problems. Biological psychology. 74 (2), 144-153 (2007).
  30. Hastings, P. D., Klimes-Dougan, B., Kendziora, K. T., Brand, A., Zahn-Waxler, C. Regulating sadness and fear from outside and within: Mothers' emotion socialization and adolescents' parasympathetic regulation predict the development of internalizing difficulties. Development and Psychopathology. 26 (4), 1369-1384 (2014).
  31. Kreibig, S. D. Autonomic nervous system activity in emotion: A review. Biological psychology. 84 (3), 394-421 (2010).
  32. Davis, E. L., Quiñones-Camacho, L. E., Buss, K. A. The effects of distraction and reappraisal on children's parasympathetic regulation of sadness and fear. Journal of experimental child psychology. 142, 344-358 (2016).
  33. Click [Motion Picture]. , Universal Studios. United States. Bluth, D., Goldman, G., & Pomeroy, J., (Producers), & Bluth, D., (Director) (1988).
  34. Click [Motion Picture]. , MGM/UA Entertainment Company. United States. Bluth, D., Goldman, G., & Pomeroy, J., (Producers), & Bluth, D., (Director) (1982).
  35. Short Film [Motion Picture]. United States: . , Buena Vista Pictures. United States. Dufihlo-Rosen, K., & Lasseter, J., (Producers), & Eggleston, R., (Director) (2000).
  36. Berntson, G. G., Quigley, K. S., Jang, J. F., Boysen, S. T. An approach to artifact identification: Application to heart period data. Psychophysiology. 27 (5), 586-598 (1990).
  37. Alkon, A., Goldstein, L. H., Smider, N., Essex, M. J., Kupfer, D. J., Boyce, W. T. Developmental and contextual influences on autonomic reactivity in young children. Developmental Psychobiology. 42 (1), 64-78 (2003).
  38. Bar-Haim, Y., Marshall, P. J., Fox, N. A. Developmental changes in heart period and high-frequency heart period variability from 4 months to 4 years of age. Developmental Psychobiology. 37 (1), 44-56 (2000).
  39. Buss, K. A., Davis, E. L., Kiel, E. J. Allostatic and environmental load in toddlers predicts anxiety in preschool and kindergarten. Development and psychopathology. 23 (04), 1069-1087 (2011).
  40. Morales, S., Beekman, C., Blandon, A. Y., Stifter, C. A., Buss, K. A. Longitudinal associations between temperament and socioemotional outcomes in young children: The moderating role of RSA and gender. Developmental psychobiology. 57 (1), 105-119 (2015).
  41. Butler, E. A., Wilhelm, F. H., Gross, J. J. Respiratory sinus arrhythmia, emotion, and emotion regulation during social interaction. Psychophysiology. 43 (6), 612-622 (2006).

Dostęp ograniczony. Zaloguj się lub rozpocznij wersję próbną, aby wyświetlić tę treść.

Przedruki i uprawnienia

Tagi

Emocje w dzieciństwiepoznawcza reinterpretacjapoznawcze odwracanie uwagifizjologia sercaoddychowa arytmia zatokowazapisy elektrokardiograficznewywoływanie reakcji za pomocą klipów filmowychparadygmat eksperymentalny
Psychofizjologiczna ocena skuteczności strategii regulacji emocji w dzieciństwie
Skontaktuj się z nami
Poleć bibliotece

Prywatność

Warunki korzystania z usługi

Zasady

Prawa autorskie © 2026 MyJoVE Corporation. Wszelkie prawa zastrzeżone.