Waiting
로그인 처리 중...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Multimediebatteri til vurdering af kognitive og grundlæggende færdigheder i matematik (BM-PROMA)

Published: August 28, 2021 doi: 10.3791/62288
Automatic Translation
*1,2, *1, *1, *1
1Faculty of Psychology and Speech Therapy, Universidad de La Laguna, 2Faculty of Education, Universidad Católica del Maule
* These authors contributed equally

Summary

BM-PROMA er et gyldigt og pålideligt multimediediagnosticeringsværktøj, der kan give en komplet kognitiv profil af børn med matematiske indlæringsvanskeligheder.

Abstract

Læring matematik er en kompleks proces, der kræver udvikling af flere domæne-generelle og domæne-specifikke færdigheder. Det er derfor ikke uventet, at mange børn kæmper for at blive på klasseniveau, og det bliver især vanskeligt, når flere evner fra begge domæner er svækket, som i tilfælde af matematiske indlæringsvanskeligheder (MLD). Overraskende nok, selv om MLD er en af de mest almindelige neuroudviklingsforstyrrelser, der påvirker skolebørn, omfatter de fleste af de tilgængelige diagnostiske instrumenter ikke vurdering af domænegenerale og domænespecifikke færdigheder. Desuden er meget få edb. Så vidt vi ved, er der ikke noget værktøj med disse funktioner til spansktalende børn. Formålet med denne undersøgelse var at beskrive protokollen til diagnosticering af spanske MLD-børn ved hjælp af BM-PROMA-multimediebatteriet. BM-PROMA letter evalueringen af begge kompetenceområder, og de 12 opgaver, der er inkluderet til dette formål, er empirisk evidensbaserede. Den stærke interne konsistens af BM-PROMA og dens flerdimensionale interne struktur demonstreres. BM-PROMA viser sig at være et passende redskab til diagnosticering af børn med MLD under grundskolen. Det giver en bred kognitiv profil for barnet, som vil være relevant ikke kun for diagnose, men også for individualiseret instruktionsplanlægning.

Introduction

Et af de afgørende mål for grundskolen er erhvervelse af matematiske færdigheder. Denne viden er yderst relevant, da vi alle bruger matematik i vores hverdag, for eksempel til at beregne ændringer givet i supermarkedet1,2. Som sådan går konsekvenserne af dårlige matematiske præstationer ud over det akademiske. På det sociale plan udgør en stærk udbredelse af dårlige matematiske præstationer i befolkningen en omkostning for samfundet. Der er tegn på , at en forbedring af de dårlige numeriske færdigheder i befolkningen fører til betydelige besparelser for et land3. Der er også negative konsekvenser på individuelt plan. For eksempel præsenterer de, der viser et lavt niveau af matematiske færdigheder, dårlig faglig udvikling (f.eks. højere beskæftigelsesfrekvenser i dårligt betalte manuelle erhverv og højere arbejdsløshed)4,5,6, rapporterer ofte negative socio-følelsesmæssige reaktioner over for akademikere (f.eks. angst, lav motivation over for akademikere)7,8og har tendens til at præsentere dårligere mental og fysisk sundhed end deres jævnaldrende med gennemsnitlig matematisk præstation9. Studerende med matematiske indlæringsvanskeligheder (MLD) viser meget dårlige resultater, der fortsætter over tid10,11,12. Som sådan er de mere tilbøjelige til at lide de ovennævnte konsekvenser, især hvis disse ikke straks diagnosticeres13.

MLD er en neurobiologisk lidelse karakteriseret ved svær svækkelse med hensyn til at lære grundlæggende numeriske færdigheder på trods af tilstrækkelig intellektuel kapacitet og skolegang14. Selv om denne definition er bredt accepteret, er instrumenterne og kriterierne for dens identifikation stadig til diskussion15. En glimrende illustration af fraværet af en universel aftale om MLD-diagnose er de mange forskellige rapporterede prævalenssatser , der spænder fra 3 til 10%16,17,18,19,20,21. Denne vanskelighed ved diagnose stammer fra kompleksiteten af matematisk viden, som kræver, at en kombination af flere domæne-generelle og domænespecifikke færdigheder læres22,23. Børn med MLD viser meget forskellige kognitive profiler, med en bred konstellation af underskud14,24,25,26,27. I den forbindelse foreslås det, at behovet for flerdimensional vurdering ved hjælp af opgaver, der involverer forskellige numeriske repræsentationer (dvs. verbale, arabiske, analoge) og aritmetiske færdigheder11.

I grundskolen, symptomer på MLD er forskellige. Med hensyn til domænespecifikke færdigheder findes det konsekvent, at mange MLD-studerende viser vanskeligheder med grundlæggende numeriske færdigheder, såsom hurtigt og præcist at genkende arabertal28,29,30, sammenligne størrelser31,32eller repræsentere tal på nummerlinjen33,34. Børn i grundskolen har også haft svært vedat forståbegrebsmæssigviden, f.eks . Med hensyn til domæne-generelle færdigheder, har især fokus på den rolle, arbejdshukommelse38,39 og sprog40 i udviklingen af matematiske færdigheder hos børn med og uden MLD. I forhold til arbejdshukommelsen tyder resultaterne på, at studerende med MLD viser et underskud i den centrale leder, især når det kræves for at manipulere numeriske oplysninger41,42. Et underskud i visuospatial korttidshukommelse er også ofte blevet rapporteret hos børn med MLD43,44. Sprogfærdigheder har vist sig at være en forudsætning for at lære talforståelse færdigheder, især dem, der involverer høj verbal behandling efterspørgsel7. F.eks. er fonologiske behandlingsfærdigheder [f.eks. fonologisk bevidsthed og hurtig automatiseret navngivning (RAN)] tæt forbundet med de grundlæggende færdigheder, der læres i grundskolen, såsom numerisk behandling eller aritmetisk beregning39,45,46,47. Her er det blevet påvist, at variationer i fonologisk bevidsthed og RAN er forbundet med individuelle forskelle i talforståelse færdigheder, der involverer forvaltning verbal kode42,48. I lyset af den komplekse profil af børn med MLD bør et diagnostisk værktøj ideelt set omfatte opgaver, der vurderer både domæne-generelle og domænespecifikke færdigheder, som rapporteres at være hyppigere mangelfulde hos disse børn.

I de senere år er der udviklet flere papir- og blyantsscreeningsværktøjer til MLD. De mest anvendte med spanske børn i grundskolen er a) Evamat-Batería para la Evaluación de la Competencia Matemática (Batteri til vurdering af matematisk kompetence)49; b) Tedi-Math: En test for diagnostisk vurdering af matematiske handicap (spansk tilpasning)50; c) Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht (TEMT-U)51,52, den spanske version af Utrecht Early Numeracy Test53; og d) Test af tidlige matematiske evner (TEMA-3)54. Disse instrumenter måler mange af de domænespecifikke færdigheder, der er nævnt ovenfor; Ingen af dem vurderer dog domænegenerale færdigheder. En anden begrænsning af disse instrumenter - og af papir- og blyantsværktøjer generelt - er, at de ikke kan give oplysninger om nøjagtigheden og automatikken, hvormed hvert element behandles. Dette ville kun være muligt med et computerbatteri. Men, meget få applikationer er blevet udviklet til dyscalculia diagnose. Det første edb-værktøj designet til at identificere børn (i alderen 6 til 14) med MLD var Dyscalculia Screener55. Et par år senere blev den webbaserede DyscalculiUm56 udviklet med samme formål, men fokuseret på voksne og elever i post-16 uddannelse. Selv om der stadig begrænset, har der været stigende interesse for edb værktøj design til diagnosticering af MLD i de seneste år57,58,59,60. Ingen af de nævnte værktøjer er blevet standardiseret for spanske børn, og kun en af dem - MathPro Test57- inkluderer domænegeneral færdighedsevaluering. I betragtning af vigtigheden af at identificere børn med lav matematisk præstation, især dem med MLD, og i mangel af edb-instrumenter til den spanske befolkning, præsenterer vi en multimedieevaluering protokol, der omfatter både domæne-generelle og domæne-specifikke færdigheder.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Denne protokol blev gennemført i overensstemmelse med retningslinjerne fra Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal (Udvalget for Forskning, Etik og Dyrevelfærd, CEIBA), Universidad de La Laguna.

BEMÆRK: Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas [Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Mathematics (BM-PROMA)]61 blev udviklet ved hjælp af Unity 2.0 Professional Edition og SQLITE Database Engine. BM-PROMA omfatter 12 undertests: 8 til vurdering af domænespecifikke færdigheder og 4 til evaluering af domænegenerale processer. For hver subtest skal du give instruktioner mundtligt af en animeret menneskelignende robot og gå forud for testfasen med en demonstration og to træningsforsøg. Programprotokollen for hver opgave vises nedenfor med et eksempel.

1. Eksperimentel opsætning

  1. Brug følgende inklusionskriterier: børn i grundskolen mellem anden og sjette klasse; spansktalende.
  2. Brug følgende udelukkelseskriterier: børn med en fortid med neurologiske, intellektuelle eller sensoriske underskud.
  3. Installer multimediebatteriet til vurdering af kognitive og grundlæggende færdigheder i matematik. BM-PROMA distribueres ved hjælp af en enkelt fil. Denne fil er et automatiseret installationsprogram, der giver brugeren mulighed for at vælge installationsdestinationen. Installationsprogrammet registrerer tidligere versioner af værktøjet og advarer brugeren om muligt tab af data på grund af overskrivning. Installationen opretter genveje i menuen 'Start' i Windows. Desuden indeholder installationsprogrammet en batchfil (kaldet en .bat fil i Windows) til automatisering af sikkerhedskopieringen af databasen. Værktøjet kører i fuldskærmstilstand med en opløsning på 800 x 600 pixel. Værktøjet kan ikke køre i vinduestilstand.
    1. Før en studerende kan vurderes, skal du føje deres data til studenterdatabasen. Når barnet er registreret, skal du vælge dem ved at klikke på den relevante post på elevlisten. Opgaver vælges tilfældigt af eksaminator eller underordnet. Opgaverne begynder, så snart eksaminator eller barnet klikker på dem. Når opgaven er fuldført, vender værktøjet tilbage til menuen til opgavevalg. Opgaver, der udføres af den studerende, er ikke længere synlige i menuen. Når sessionen er startet, er der ingen pauser mellem opgaver.
    2. Test børn klasse 2 og 3 i tre halve time sessioner og børn kvaliteter 4 til 6 i to 45-minutters sessioner. Hold sessionerne på forskellige dage. Administrere BM-PROMA i et stille rum. Få eleverne til at bruge et headset til at lytte til instruktionerne og registrere deres mundtlige svar. eksaminator bruger også hovedtelefoner til at overvåge opgaverne. I nogle tilfælde skal eksaminator registrere resultatet af opgaven med musen. I andre bruger eleven musen til at udføre opgaven, og svarene registreres automatisk.
  4. Demonstrations- og træningsforsøg. For alle opgaver skal du gå forud for testfasen med instruktioner (robotten præsenterer mundtligt instruktionerne til opgaven), modellering (robotten modellerer opgaven trin for trin med et eksempel) og øvelsesforsøg (børn får lov til op til to øvelsesforsøg med feedback).

2. Domænespecifikke undertests

  1. Manglende tal (Figur 1)
    1. Bed i denne opgave børn om at navngive det manglende tal fra en serie på 4 enkelt- og tocifrede tal, der vises vandret.
    2. Få robotten til at sige følgende: "I dette spil skal du sige højt navnet på det manglende nummer: to, fire, seks, otte og (pause) ti. Så det manglende tal er ti. Prøv det nu på egen hånd".
    3. Præsenter i alt 18 serier: 6 i numerisk stigende rækkefølge (tallene i seriens værdiforøgelse som en given størrelse føjes til det forrige tal), 6 i numerisk faldende rækkefølge (tallene i serien falder i værdi, efterhånden som en given størrelse trækkes fra det forrige tal), og 6 i numerisk hierarkisk stigende rækkefølge (der kræves mere end én aritmetisk handling for at løse dem, i dette tilfælde multiplikation og tilføjelse). Eksaminator bruger museknapperne til at registrere, om svaret er korrekt.
    4. Beregn scoren ud fra det samlede antal korrekte svar.
  2. Sammenligning af tocifrede tal (figur 2)
    1. I denne opgave skal du præsentere 40 par tocifrede tal på computerskærmen.
    2. Få robotten til at sige "I dette spil skal du se nøje på disse to tal. Du skal vælge det største antal. For at gøre dette skal du sammenligne de to tal og sige højt navnet på den største. Se de to tal. 37 er større end 21. Så jeg vil sige / 37 /. Prøv at fuldføre opgaven så hurtigt som muligt uden at få det galt. Prøv det nu på egen hånd".
    3. Kræv, at børn siger det numerisk større af hvert par højt. En stemmenøgle registrerede barnets reaktionstid (RT), hvorefter eksaminator brugte museknapperne til at registrere, om svaret var korrekt.
      BEMÆRK: Efter tidligere undersøgelser62,63, enhed-årti kompatibilitet (kompatibel vs uforenelig) og årti og enhed afstand (lille [1-3] vs store [4-8]) blev manipuleret.
    4. Beregn scoren baseret på RT af de stimuli, der blev løst korrekt.
  3. Læsenumre (Figur 3)
    1. Præsenter 30 arabiske tal (10 encifrede tal, 10 tocifrede tal og 10 trecifrede tal) ét ad gangen på computerskærmen.
    2. Få robotten til at sige "I dette spil skal du nævne de tal, der vises på skærmen. Se det her nummer. Her skal du sige / tolv /, fordi det er navnet på nummeret på skærmen. Prøv at fuldføre opgaven så hurtigt som muligt uden at få det galt. Prøv det nu på egen hånd".
    3. Bed barnet om at læse dem højt så hurtigt som muligt uden at begå fejl. En stemmenøgle registrerede barnets RT, hvorefter eksaminator brugte museknapperne til at registrere, om svaret var korrekt.
    4. Beregn score baseret på RT af de stimuli, der blev læst korrekt.
  4. Placer værdi (Figur 4)
    1. Mål elevernes kendskab til det arabiske talsystem. Vis 12 tocifrede arabiske tal midt på computerskærmen med én svarindstilling placeret i hvert hjørne af skærmen (fire indstillinger i alt). Hver mulighed var en mængde repræsenteret af små blokke af enheder og blokke af tiere (ti enheder grupperet i en enkelt blok). For hvert element var kun en af de fire indstillinger korrekte. De forkerte muligheder bestod af repræsentationer, der faldt sammen med den korrekte mulighed i a) de ti; b) enheden eller c) både ti og enheden, men vendt (f.eks. for tallet "15" repræsenterede de forkerte indstillinger 12, 35 og 51).
    2. Få robotten til at sige "I dette spil har vi et nummer og fire billeder. Du skal klikke på det billede, der repræsenterer tallet korrekt. Jeg vil vælge den første, fordi baren er lig med en ti, og kvadraterne er lig med fem enheder. Prøv det nu på egen hånd".
    3. Beregn scoren baseret på det samlede antal korrekte svar.
  5. Nummerere linje 0-100- og 0-1000-opgaver (Figur 5)
    BEMÆRK: Brug edb-tilpasninger af papir-og-blyant original64.
    1. I denne opgave skal underordnede placere et bestemt tal på en 15 cm nummerlinje ved hjælp af computermusen. For de første 20 varer var værdien i venstre ende af linjen 0, og værdien i højre ende var 100. For de følgende 22 varer var værdien i højre ende 1000.
    2. Præsenter følgende punkter på linjen 0-100: 2, 3, 7, 11, 14, 18, 23, 37, 41, 45, 56, 60, 67, 71, 75, 86, 89, 91, 95 og 99.
    3. Få robotten til at sige "I dette spil skal du sætte nummeret, hvor du synes, det skal gå. Se den her linje. Det starter ved nul og slutter ved hundrede. Du er nødt til at sætte nummer halvtreds her. Det gør du ved at klikke på og holde den røde linje under tallet nede og trække den til det korrekte sted. Ved du, hvorfor jeg tabte nummeret her? Det er i midten, fordi halvtreds er halvdelen af hundrede. Prøv det nu på egen hånd".
    4. Efter den oprindelige opgave oversamples tallene i den lave ende af fordelingen med 7 tal mellem 0 og 30. De punkter, der blev præsenteret for linjen 0-1000, var: 2, 11, 67, 99, 106, 162, 221, 325, 388, 450, 492, 511, 591, 643, 677, 755, 799, 815, 867, 910 og 988. Værdier under 100 blev oversampled, som i ovennævnte undersøgelse.
    5. Beregn scoren ud fra den absolutte værdi af procentfejlen (| Estimat - Forkalkuleret antal /Skalering af estimater|).
  6. Aritmetisk faktisk hentning (Figur 6)
    1. Bed børn om at løse 66 encifrede aritmetiske problemer, der består af 24 tilføjelser, 24 multiplikationer og 18 subtraktioner præsenteret i separate blokke. Udeluk uafgjort problemer (f.eks 3 +3) og problemer, der indeholder 0 eller 1 som operand eller svar.
    2. Få robotten til at sige "I dette spil skal du løse beregningerne i dit hoved. I den første er det rigtige svar tre. Løs opgaven i stilhed og fortæl mig svaret højt. Prøv at løse opgaven så hurtigt som muligt uden at få det galt. Prøv det selv.
    3. Præsenter problemer én ad gangen vandret på computerskærmen. Svarene var verbale. En stemmenøgle registrerede barnets RT, hvorefter eksaminator brugte museknapperne til at registrere, om svaret var korrekt.
    4. Beregn scoren baseret på RT af de stimuli, der blev løst korrekt.
  7. Aritmetiske principper (figur 7)
    1. Præsenter 24 par relaterede tocifrede operationer (12 par tilføjelser og 12 par multiplikationer). I hvert par blev det ene element løst korrekt, og det andet var uløst (f.eks. 5+5=10 → 5+6=?).
    2. Få robotten til at sige "I dette spil skal du sige højt resultatet af den anden operation. Se nøje på begge beregninger. Den første er allerede blevet løst, men den anden mangler stadig at blive løst. Fem plus fem er lig med ti, så fem plus seks er lig med elleve. Når jeg beder Dem om at begynde, så løs opgaven i stilhed, og sig derefter svaret højt. Prøv at løse opgaven så hurtigt som muligt uden at få det galt. Prøv det nu på egen hånd".
    3. Bed børnene om at sige højt resultatet af den uløste operation. En stemmenøgle registrerede barnets reaktionstid (RT), hvorefter eksaminator brugte museknapperne til at registrere, om svaret var korrekt.
    4. Beregn scoren baseret på RT af de stimuli, der blev løst korrekt.

3. Domænegeneralundertests

  1. Optællingsspænd(figur 8)
    BEMÆRK: Denne opgave er en tilpasning af arbejdshukommelsesopgave65.
    1. Få børnene til at tælle antallet af gule prikker højt på en række kort med gule og blå prikker. Bed dem om at huske antallet af gule prikker på hvert kort i sættet.
    2. Få robotten til at sige" I dette spil har vi nogle kort. Hvert kort har blå og gule prikker. Du er nødt til at tælle og huske antallet af gule prikker på hvert kort. For det første skal vi tælle, hvor mange gule prikker der er på det første kort. Der er to gule prikker på kortet. Så tæller vi alle de gule prikker på det andet kort. Der er otte gule prikker på kortet. Nu, da der var to gule prikker på det første kort og otte gule prikker på det andet kort, er du nødt til at sige højt tallene to og otte. Prøv det nu på egen hånd".
    3. Forøg den indstillede længde fra 2 til 5 kort og giv børnene tre forsøg på at flytte til det næste sværhedsgrad. Eksaminator bruger museknapperne til at registrere, om svaret er korrekt.
    4. Afslut testen, når et barn ikke husker to sæt korrekt på et givet sværhedsgrad.
  2. Hurtig automatiseret navngivning - bogstav (RAN-L) (Figur 9)
    BEMÆRK: Denne opgave er en tilpasning af teknikken kaldet Rapid Automatized Naming66. RAN-L består af en serie på fem bogstaver præsenteret i fem rækker og 10 kolonner på computerskærmen.
    1. Bed barnet om at navngive bogstaverne så hurtigt som muligt fra venstre mod højre og fra top til bund. Angiv ti øvelseselementer i et diagram, der består af to rækker og fem kolonner.
    2. Få robotten til at sige "I dette spil skal du navngive de bogstaver, der vises på skærmen. Det betyder ikke noget, hvis de gentages. Så vi må sige: /a/, /c/, /v/, /n/, /a/, /n/, /c/, /c/, /v/, /v/. Prøv at navngive bogstaverne så hurtigt som muligt fra venstre mod højre og fra top til bund. Prøv det nu på egen hånd".
    3. Brug den tid, der bruges til at navngive alle 50 bogstaver som score. Hvis du vil normalisere resultatfordelingen, skal du konvertere resultaterne til antallet af bogstaver pr. minut.
  3. Visuospatial arbejdshukommelse (Figur 10)
    BEMÆRK: Denne opgave er en edb-tilpasning af Corsi blok-aflytning opgave67.
    1. Vis et 3x3-bræt midt på skærmen. I hvert forsøg blinker visse blokke til og fra.
    2. Bed barnet om at gentage sekvensen i den rigtige rækkefølge ved at klikke på de blokke, der havde ændret farve. I 50 % af tilfældene skal de anmodes om at gøre det i samme rækkefølge og i de øvrige 50 % i omvendt rækkefølge.
    3. Få robotten til at sige "I dette spil vil du se, at nogle af firkanterne lyser op. Du skal huske, hvilke firkanter der lyste op, og i hvilken rækkefølge de gjorde det. Derefter skal du trykke på firkanterne i samme rækkefølge for at gentage sekvensen. Nu skal du se nøje og trykke på firkanterne i samme rækkefølge".
    4. Forøg forsøgene i længden fra 2 til 5 blokke. Giv børnene tre forsøg på at flytte til det næste sværhedsgrad.
    5. Afslut testen, når et barn ikke kunne tilbagekalde to sæt korrekt på et givet sværhedsgrad. Eksaminator bruger museknapperne til at registrere, om svaret er korrekt. Beregn resultaterne ud fra antallet af korrekte svar.
  4. Sletning af phoneme
    BEMÆRK: Denne opgave omfattede 15 to-stavelse ord: fem med konsonant-vokal (CV) første stavelse struktur, fem med konsonant-vokal-konsonant (CVC) første stavelse struktur, og fem med konsonant-konsonant-vokal (CCV) første stavelse struktur.
    1. Sig et ord til barnet og få dem til at gentage det og udelade den første lyd.
    2. Få robotten til at sige "I dette spil skal du fjerne den første lyd af hvert ord. Hvis du hører ordet /tarde/ (sent), skal du fjerne lyden /t/. Så du vil sige / arde /. Prøv det nu på egen hånd".
    3. Eksaminator bruger museknapperne til at registrere, om svaret er korrekt. Beregn scoren ud fra det samlede antal korrekte svar.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

For at teste nytten og effektiviteten af dette diagnostiske værktøj blev dets psykometriske egenskaber analyseret i en storstilet prøve. I alt 933 spanske folkeskoleelever (drenge = 508, piger = 425; Malder = 10 år, SD = 1,36) fra lønklasse 2 til lønklasse 6 (lønklasse 2, N = 169 [89 drenge]; klasse 3, N = 170 [89 drenge]; klasse 4, N = 187 [106 drenge]; klasse 5, N = 203 [113 drenge]; klasse 6, N= 204 [110 drenge]) deltog i undersøgelsen. Børnene var fra intakte klasser på statslige og private skoler i byområder og forstæder områder Santa Cruz de Tenerife. Eleverne blev klassificeret i to grupper: a) MLD-børn med score inden for eller under den 16. fraktil i en standardiseret aritmetisk test (klasse 2, N = 14; klasse 3, N = 35; klasse 4, N = 11; klasse 5, N = 47; klasse 6, N = 42); og b) typisk opnå børn med score inden for eller over 40. fraktil i samme test (klasse 2, N = 130; klasse 3, N = 124; klasse 4, N = 149; klasse 5, N = 110; klasse 6, N = 105).

Værktøjets strukturs flerdimensionalitet blev testet ved hjælp af CFA (Confirmatory Factor Analysis) ved hjælp af lavaanpakken i R68. En fem-faktor model for BM-PROMA blev hypotese. En kognitiv faktor, der indeholder alle domæne-generelle opgaver var forventet, da bidraget fra domæne-generelle færdigheder til matematiske præstationer er forskellig fra domæne-specifikke færdigheder69,70. En aritmetisk faktor gruppering kun aritmetiske opgaver var også forventet, som aritmetiske og grundlæggende numeriske færdigheder involverer forskellige kognitive og hjerne korrelerer71 . Endelig, efter Triple Code Model72, tre faktorer gruppering numeriske opgaver efter, om opgaven indebærer verbale, arabiske eller analoge repræsentationer var forventet.

Dokumentation vedrørende intern konsistens blev vurderet ved hjælp af Cronbachs alfa. Cronbachs alfaer blev beregnet for alle foranstaltninger og præsenteret både for hver klasse og for hele deltagerprøven. Interne konsistensværdier blev betragtet som fremragende, når α ≥ 0,80, godt, når α ≥ 0,70 og <,80, acceptabelt, når α ≥ 0,60 og <,70, dårlig, når α ≥ 0,50 og < ,60, og uacceptabelt, når α < 0,5073.

Modellens godhed i pasformen blev anslået ved hjælp af den robuste maksimale sandsynlighed (RML) estimeringsmetode og vurderet ved hjælp af følgende indekser74,75: standardiseret rodgennemsnæk (SRMS ≤ 0,08), chi-square (χ2, p> .005), Tucker-Lewis indeks (TLI ≥ 0,90), sammenlignende fit index (CFI ≥ 0,90), rod gennemsnitlige firkantede fejl tilnærmelse (RMSA ≤ 0,06), og Composite Pålidelighed (ω ≥ 0,60). Ændringsindekser (MI) blev inspiceret.

De beskrivende statistikker er blevet gennemgået og præsenteret i tabel 1. Resultaterne viste en normal fordeling af dataene med kurtose- og skævhedsindekser under henholdsvis 10,00 og3,00 76.

Foranstaltninger Karakter 2 Karakter 3 Karakter 4 Karakter 5 Karakter 6 Total
M SD M SD M SD M SD M SD M SD
Manglende tal 3.81 3.29 5.79 3.49 7.68 3.15 7.56 3.50 8.33 2.98 6.67 3.65
Sammenligning af tocifrede tal 2.02 .54 1.78 .35 1.50 .24 1.46 .15 1.44 .15 1.62 .38
Læse tal 1.14 .27 1.27 .23 1.14 .21 1.17 .18 1.21 .20 1.24 .24
Placer værdi 8.83 3.19 9.83 2.89 10.58 1.62 10.33 1.95 10.89 1.49 10.14 2.38
Nummerlinje 0-100 .11 .06 .07 .30 .06 .02 .05 .02 .05 .19 .07 .04
Nummerlinje 0-1000 .18 .09 .13 .06 .09 .04 .09 .04 .07 .02 .11 .06
Hentning af tilføjelsesfakta 5.11 4.42 7.03 5.24 11.15 5.74 10.27 5.82 12.03 5.30 9.32 5.93
Hentning af fakta om subtraktion 4.36 3.79 5.78 4.66 8.94 4.53 8.64 4.84 9.76 4.31 7.66 4.89
Hentning af fakta om flere kopiering 2.92 3.27 6.32 4.97 11.48 5.67 10.10 5.90 11.49 5.43 8.72 6.13
Aritmetiske principper 8.33 4.71 8.05 3.41 8.95 3.80 9.38 4.01 10.78 4.56 9.21 4.22
Optællingsspænd 4.57 2.35 5.45 2.65 6.41 2.56 6.43 2.59 7.03 2.49 6.05 2.67
Visuospatial arbejdshukommelse 6.26 2.74 7.30 2.62 8.18 2.33 8.46 2.42 9.27 2.23 7.98 2.66
Sletning af phoneme 9.34 4.78 10.96 4.60 12.64 2.83 12.62 2.92 12.61 3.37 11.73 3.94
Hurtig automatiseret navngivning- Breve 1.37 .32 1.53 .31 1.72 .31 1.80 .35 1.87 .36 1.68 .38

Tabel 1: Beskrivende statistik over BM-PROMA-deltest pr. klasse.

Den interne konsistens af hvert målpunkt, bortset fra numerisk arbejdshukommelse, er vist i tabel 2. Resultaterne viste α på over 0,70 for de fleste af foranstaltningerne i hver klasse, hvilket tyder på god til fremragende intern konsistens for de fleste af opgaverne.

Foranstaltninger Karakter 2 Karakter 3 Karakter 4 Karakter 5 Karakter 6 Total ICL
Manglende tal .841 .843 .807 .858 .801 .861 1
Sammenligning af tocifrede tal .891 .925 .916 .868 .866 .895 1
Læse tal .861 .830 .849 .892 .753 .855 1-2
Placer værdi .843 .864 .722 .686 .740 .809 1-3
Nummerlinje 0-100 .825 .748 .658 .547 .678 .801 1-4
Nummerlinje 0-1000 .806 .820 .763 .743 .729 .867 1-2
Hentning af tilføjelsesfakta .852 .879 .885 .892 .856 .898 1
Hentning af fakta om subtraktion .826 .880 .846 .868 .823 .876 1
Hentning af fakta om flere kopiering .811 .861 .867 .881 .853 .901 1
Aritmetiske principper .586 .734 .844 .742 .866 .821 1-4
Visuospatial arbejdshukommelse .741 .726 .660 .695 .699 .747 1-3
Sletning af phoneme .918 .933 .835 .853 .899 .911 1
Seddel. ICL = internt konsistensniveau; 1 = fremragende; 2 = god; 3 = acceptabel; 4 = dårlig, 5 = uacceptabel.

Tabel 2: Cronbach er en koefficient for alle mål for hver lønklasse.

For at bekræfte BM-PROMA's faktorstruktur blev der foretaget en CFA ved hjælp af RML-estimeringsmetoden. Tilpasningsindeksene tydede på, at den foreslåede femfaktormodel for dataene var passende: χ2 = 29,930 f = 67, p = 0,000; Første første del af Den Fælles Skabs fælles foranstaltninger = 0,948; TLI = 0,930; RMSEA = 0,053, 90% CI = [.046-.061]; SRMR = 0,046; F1, ω = 0,50; F2, ω = 0,75; F3, ω = 0,80; F4, ω = 0,81; F5, ω = 0,46 (Figur 11).

Figure 11
Figur 11: Analyse af bekræftende faktor for BM-PROMA.  Seddel. F1 = arabisk numerisk repræsentationsfaktor; F2 = analog repræsentationsfaktor; F3 = verbal repræsentationsfaktor; F4 = aritmetisk faktor; F5 =kognitiv faktor; RAN-L = hurtigautomatiseret navngivning- bogstaver; VWM = visuospatial arbejdshukommelse; CS = optællingsspænd; PD = sletning af foneme; AP = aritmetiske principper; MFR= hentning af flere fakta; AFR = hentning af fakta; SFR = hentning af subtraktionsfakta; TNC = tocifret talsammenligning; RN = læsenumre; NL-100 = tallinje 0-100; NL-1000 = tallinje 0-1000; NV = stedværdi; MN = manglende nummer. Klik her for at se en større version af dette tal.

Værktøjets flerdimensionale tilgang blev bekræftet. Opgaverne i BM-PROMA blev indlæst på fem faktorer: 1) de manglende tal- og stedværdiopgaver, der er indlæst på "Arabisk numerisk repræsentationsfaktor"; 2) nummerlinjeestimatet 0-100 og nummerlinjeestimatet 0-1000 opgaver, der er indlæst på "Analog repræsentationsfaktor". 3) de tocifrede talsammenlignings- og læsenummeropgaver, der er indlæst på "Verbal Repræsentationsfaktor"; 4) de aritmetiske principper, tilføjelse fakta hentning, multiplikation fakta hentning, og subtraktion fakta hentning opgaver læsset på "aritmetiske Faktor"; og 5) optælling span, phoneme sletning, RAN-L, og visuospatial arbejdshukommelse opgaver læsset på "Cognitive Factor".

For at undersøge målingsvariance på tværs af kvaliteter opdeler vi prøven i to grupper. Den første gruppe bestod af elever fra lønklasse 2-3 (Gruppe A). Den anden gruppe bestod af elever fra lønklasse 4-6 (Gruppe B). Eleverne blev omgrupperet for at øge stikprøvestørrelsen og minimere antallet af grupper, da stikprøveegenskaber, antallet af sammenlignede grupper og modelkompleksitet alle påvirker målingens invariance77. Fire indlejrede modeller blev sammenlignet: configural (ækvivalens af modelform), metrisk (ækvivalens af faktorbelastning), skalar (ækvivalens af vareskæring) og streng (ækvivalens af varesvar). Resultaterne vises i tabel 3, som viser konfiguration, metrisk, skalar og streng invarians på tværs af grupper.

Model χ2 Df CFI TLI RMSEA (90% CI) SRMR ΔCFI ΔRMSEA
Konfiguration (struktur) 364.145 134 .940 .918 .061 [.053 - . 068] .051
Metrikværdi (indlæsninger) 383.400 143 .937 .920 .060 [.053 - .067] .056 - .003 -.001
Skalar (opfanger) 383.845 152 .939 .927 .057 [.050 - .064] .056 .002 -.003
Streng (residualer) 398.514 166 .939 .933 .055 [.048 - .062] .056 .000 -.002
Seddel. Første instans = sammenlignende tilpasningsindeks; TLI = tucker-lewis indeks, RMSEA = root gennemsnitlig firkantet fejl ved tilnærmelse;
CI = konfidensinterval; SRMR = standardiseret kvadratisk rest af rod middelværdi;  Δ = forskel.
Alle χ2-værdier er signifikante ved p < 0,001.

Tabel 3: Tilpasningsindeks for måling Af BM-PROMA's udsivninger.

Endelig blev der foretaget ROC-analyse (Receiver Operating Characteristic) for at undersøge BM-PROMA's diagnostiske nøjagtighed baseret på de fem faktorer, der stammer fra CFA-analysen. Den standardiserede Prueba de Cálculo Numérico (aritmetisk beregningstest)78 blev anvendt som guldstandard til at teste nøjagtigheden af hver enkelt diagnostisk foranstaltning (dvs. faktorer). Område under ROC Curve (AUC > 0,70), følsomhed (>,70) og specificitet (> 0,80) værdier blev undersøgt79. Resultaterne viste acceptable GODKENDELSE'er for alle faktorer i alle lønklasser undtagen F3 (dvs. verbal repræsentationsfaktor) i lønklasse 3, 5 og 6 og F2 (dvs. analog repræsentationsfaktor) i lønklasse 2(tabel 4). Følsomheds- og specificitetsværdier var meget varierende, lige fra 0,468 til 0,846 for følsomhed og fra 0,595 til 0,929 for specificitet. Disse resultater viser, at selv om alle foranstaltninger bidrager til udviklingen af matematisk kompetence, varierer deres anvendelighed på tværs af kvaliteter.

Grad Faktorer AUC Sn Sp
Karakter 2 F1 .912 .808 .857
F2 .902 .785 .929
F3 .746 .823 .786
F4 .906 .846 .929
F5 .918 .838 .929
Karakter 3 F1 .762 .734 .714
F2 .736 .645 .800
F3 .608 .468 .743
F4 .753 .605 .771
F5 .733 .556 .743
Karakter 4 F1 .719 .745 .727
F2 .694 .597 .727
F3 .817 .705 .818
F4 .775 .691 .818
F5 .782 .678 .727
Karakter 5 F1 .855 .764 .809
F2 .810 .736 .745
F3 .630 .527 .681
F4 .835 .745 .809
F5 .832 .855 .787
Karakter 6 F1 .839 .686 .714
F2 .776 .648 .738
F3 .524 .486 .595
F4 .891 .848 .905
F5 .817 .752 .738

Tabel 4: Diagnosenøjagtighed af BM-PROMA-deltest pr. klasse. Seddel. F1 = arabisk numerisk repræsentationsfaktor; F2 = analog repræsentationsfaktor; F3 = verbal repræsentationsfaktor; F4 = aritmetisk faktor; F5 = kognitiv faktor; AUC = område under kurven; Sn = følsomhed; Sp = specificitet.

Figure 1
Figur 1: Manglende nummeropgave Klik her for at få vist en større version af dette tal.

Figure 2
Figur 2: Tocifret talsammenligningsopgave Klik her for at få vist en større version af dette tal.

Figure 3
Figur 3: Opgave med læsenumre Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 4
Figur 4: Placer værdiopgave Klik her for at få vist en større version af dette tal.

Figure 5
Figur 5: Forkalkuleringsopgave for tallinje Klik her for at få vist en større version af dette tal.

Figure 6
Figur 6: Aritmetisk faktahentningsopgave Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 7
Figur 7: Opgave med aritmetiske principper Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 8
Figur 8: Optælling span opgave Klik her for at se en større version af dette tal.

Figure 9
Figur 9: Hurtig automatiseret navngivning - brevopgave (RAN-L) Klik her for at få vist en større version af dette tal.

Figure 10
Figur 10: Visuospatial arbejdshukommelsesopgave Klik her for at se en større version af dette tal.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

Børn med MLD er i risiko ikke kun for akademisk fiasko, men også for psyko-følelsesmæssige og sundhedsmæssige lidelser8,9 og senere af beskæftigelse afsavn4,5. Det er således afgørende at diagnosticere MLD straks for at yde den uddannelsesmæssige støtte, som disse børn har brug for. Men diagnosticere MLD er kompleks på grund af de mange domæne-specifikke og domæne-generelle kvalifikationsunderskud, der ligger til grund for uorden22,23. BM-PROMA er et af de få edb-værktøjer, der bruger en flerdimensional protokol til at diagnosticere børn i grundskolen med MLD, og den første, der skal standardiseres for spansktalende børn.

Denne undersøgelse har vist, at BM-PROMA er et gyldigt og pålideligt instrument. Resultaterne fra ROC-analyser var lovende og viste APC'er fra 0,72 til 0,92 på tværs af næsten alle faktorer og kvaliteter. Dette tyder på, at det er acceptabelt for fremragende forskelsbehandling79. Den svageste støtte blev fundet for F3 i lønklasse 3, 5 og 6, og F2 i lønklasse 4 gav AUC < 0,70. Det er vigtigt at bemærke, at vi kun brugte en foranstaltning som guldstandard, og at den er fokuseret på flercifrede beregningsfærdigheder; som sådan er det en meget begrænset foranstaltning. En guldstandard bør afspejle indholdet af den kriterieforanstaltning, der undersøges80, så vi mener, at klassificeringsnøjagtigheden kan forbedres ved at tilfoebe andre standardiserede tilstandsvurderinger i fremtidige undersøgelser.

Selv om BM-PROMA er et meget omfattende værktøj, ville det være relevant for fremtidige versioner til at omfatte andre domæne-specifikke færdigheder, der har vist sig at være svækket i MLD børn, for eksempel, ikke-symbolske sammenligning opgaver hos yngre børn81 og rationelle tal manipulation eller løsning af aritmetiske ord problemer82,83 hos ældre børn. Det ville også være vigtigt at indarbejde andre domæne-generelle færdigheder, der synes at være mangelfuld i MLD, såsom hæmmende kontrol84.

På trods af de beskrevne begrænsninger er BM-PROMA et af de få stykker software, der er designet til at identificere børn med dyscalculia, og denne undersøgelse har vist, at det er et gyldigt og pålideligt instrument. Den interne struktur repræsenterer værktøjets flerdimensionale evalueringsmetode. Det giver en bred kognitiv profil for barnet, som er relevant ikke kun for diagnose, men også for individualiseret instruktionsplanlægning. Desuden er multimedieformatet meget motiverende for børnene og gør samtidig vurderingsproceduren lettere.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Ovennævnte forfattere bekræfter, at der ikke er nogen finansielle interesser eller andre interessekonflikter forbundet med denne undersøgelse.

Acknowledgments

Vi anerkender taknemmeligt den spanske regerings støtte gennem dens Plan Nacional I+D+i (R+D+i National Research Plan, det spanske ministerium for økonomi og konkurrenceevne), projekt ref: PET2008_0225, med den anden forfatter som hovedforsker; og CONICYT-Chile [FONDECYT REGULAR Nº 1191589], med den første forfatter som ledende efterforsker. Vi takker også Unidad de Audiovisuales ULL-teamet for deres deltagelse i produktionen af videoen.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Maths Universidad de La Laguna Pending assignment BM-PROMA

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Henik, A., Gliksman, Y., Kallai, A., Leibovich, T. Size Perception and the Foundation of Numerical Processing. Current Directions in Psychological Science. 26 (1), 45-51 (2017).
  2. Henik, A., Rubinsten, O., Ashkenazi, S. The "where" and "what" in developmental dyscalculia. Clinical Neuropsychologist. 25 (6), 989-1008 (2011).
  3. OCDE. The High Cost of Low Educational Performance: The long-run economic impact of improving PISA outcomes. , Available from: www.oecd.org/publishingwww.sourceoecd.org/9789264077485 (2010).
  4. Ghisi, M., Bottesi, G., Re, A. M., Cerea, S., Mammarella, I. C. Socioemotional features and resilience in Italian university students with and without dyslexia. Frontiers in Psychology. 7, 1-9 (2016).
  5. Parsons, S., Bynner, J. Numeracy and employment. Education + Training. 39 (2), 43-51 (1997).
  6. Sideridis, G. D. International Approaches to Learning Disabilities: More Alike or More Different. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (3), 210-215 (2007).
  7. Duncan, G. J., et al. School Readiness and Later Achievement. Developmental Psychology. 43 (6), 1428-1446 (2007).
  8. Wu, S. S., Barth, M., Amin, H., Malcarne, V., Menon, V. Math Anxiety in Second and Third Graders and Its Relation to Mathematics Achievement. Frontiers in Psychology. 3, 162 (2012).
  9. Reyna, V. F., Brainerd, C. J. The importance of mathematics in health and human judgment: Numeracy, risk communication, and medical decision making. Learning and Individual Differences. 17 (2), 147-159 (2007).
  10. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Bailey, D. H. Mathematical cognition deficits in children with learning disabilities and persistent low achievement: A five-year prospective study. Journal of Educational Psychology. 104 (1), 206-223 (2012).
  11. Kaufmann, L., et al. Dyscalculia from a developmental and differential perspective. Frontiers in Psychology. 4, 516 (2013).
  12. Wong, T. T. Y., Chan, W. W. L. Identifying children with persistent low math achievement: The role of number-magnitude mapping and symbolic numerical processing. Learning and Instruction. 60, 29-40 (2019).
  13. Haberstroh, S., Schulte-Körne, G. Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung. Deutsches Arzteblatt International. 116 (7), 107-114 (2019).
  14. Kaufmann, L., von Aster, M. The diagnosis and management of dyscalculia. Deutsches Ärzteblatt international. 109 (45), 767-777 (2012).
  15. Murphy, M. M., Mazzocco, M. M., Hanich, L. B., Early, M. C. Children With Mathematics Learning Disability (MLD) Vary as a Function of the Cutoff Criterion Used to Define MLD. Journal of learning disabilities. 40 (5), 458-478 (2007).
  16. Ramaa, S., Gowramma, I. P. A systematic procedure for identifying and classifying children with dyscalculia among primary school children in India. Dyslexia. 8 (2), 67-85 (2002).
  17. Dirks, E., Spyer, G., Van Lieshout, E. C. D. M., De Sonneville, L. Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities. 41 (5), 460-473 (2008).
  18. Mazzocco, M. M. M., Myers, G. F. Complexities in Identifying and Defining Mathematics Learning Disability in the Primary School-Age Years. Annals of dyslexia. (Md). 53, 218-253 (2003).
  19. Barahmand, U. Arithmetic Disabilities: Training in Attention and Memory Enhances Artihmetic Ability. Research Journal of Biological Sciences. 3 (11), 1305-1312 (2008).
  20. Reigosa-Crespo, V., et al. Basic numerical capacities and prevalence of developmental dyscalculia: The Havana survey. Developmental Psychology. 48 (1), 123-135 (2012).
  21. Hein, J., Bzufka, M. W., Neumärker, K. J. The specific disorder of arithmetic skills. Prevalence studies in a rural and an urban population sample and their clinico-neuropsychological validation. European Child and Adolescent Psychiatry. 9, Suppl. 2 (2000).
  22. Geary, D. C., Nicholas, A., Li, Y., Sun, J. Developmental change in the influence of domain-general abilities and domain-specific knowledge on mathematics achievement: An eight-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology. 109 (5), 680-693 (2017).
  23. Cowan, R., Powell, D. The contributions of domain-general and numerical factors to third-grade arithmetic skills and mathematical learning disability. Journal of Educational Psychology. 106 (1), 214-229 (2014).
  24. Rubinsten, O., Henik, A. Developmental Dyscalculia: heterogeneity might not mean different mechanisms. Trends in Cognitive Sciences. 13 (2), 92-99 (2009).
  25. Peake, C., Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Data-driven heterogeneity in mathematical learning disabilities based on the triple code model. Research in Developmental Disabilities. 71, (2017).
  26. Chan, W. W. L., Wong, T. T. Y. Subtypes of mathematical difficulties and their stability. Journal of Educational Psychology. 112 (3), 649-666 (2020).
  27. Bartelet, D., Ansari, D., Vaessen, A., Blomert, L. Cognitive subtypes of mathematics learning difficulties in primary education. Research in Developmental Disabilities. 35 (3), 657-670 (2014).
  28. Geary, D. C., Hamson, C. O., Hoard, M. K. Numerical and arithmetical cognition: a longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disability. Journal of experimental child psychology. 77 (3), 236-263 (2000).
  29. Landerl, K., Bevan, A., Butterworth, B. Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students. Cognition. 93 (2), 99-125 (2004).
  30. Moura, R., et al. Journal of Experimental Child Transcoding abilities in typical and atypical mathematics achievers : The role of working memory and procedural and lexical competencies. Journal of Experimental Child Psychology. 116 (3), 707-727 (2013).
  31. De Smedt, B., Gilmore, C. K. Defective number module or impaired access? Numerical magnitude processing in first graders with mathematical difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 108 (2), 278-292 (2011).
  32. Andersson, U., Östergren, R. Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences. 22 (6), 701-714 (2012).
  33. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Byrd-Craven, J. Development of Number Line Representations in Children With Mathematical Learning Disability. Developmental neuropsychology. , (2008).
  34. van't Noordende, J. E., van Hoogmoed, A. H., Schot, W. D., Kroesbergen, E. H. Number line estimation strategies in children with mathematical learning difficulties measured by eye tracking. Psychological Research. 80 (3), 368-378 (2016).
  35. Chan, B. M., Ho, C. S. The cognitive profile of Chinese children with mathematics difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 107 (3), 260-279 (2010).
  36. Geary, D. C., Hoard, M. K., Bailey, D. H. Fact Retrieval Deficits in Low Achieving Children and Children With Mathematical Learning Disability. Journal of Learning Disabilities. 45 (4), 291-307 (2012).
  37. Clarke, B., Shinn, M., Shinn, M. R. A Preliminary Investigation Into the Identification and Development of Early Mathematics Curriculum-Based Measurement. Psychology Review. 33 (2), 234-248 (2004).
  38. David, C. V. Working memory deficits in Math learning difficulties: A meta-analysis. British Journal of Developmental Disabilities. 58 (2), 67-84 (2012).
  39. Peng, P., Fuchs, D. A Meta-Analysis of Working Memory Deficits in Children With Learning Difficulties: Is There a Difference Between Verbal Domain and Numerical Domain. Journal of Learning Disabilities. 49 (1), 3-20 (2016).
  40. Peng, P., et al. Examining the mutual relations between language and mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 146 (7), 595-634 (2020).
  41. Andersson, U., Lyxell, B. Working memory deficit in children with mathematical difficulties: A general or specific deficit. Journal of Experimental Child Psychology. 96 (3), 197-228 (2007).
  42. Guzmán, B., Rodríguez, C., Sepúlveda, F., Ferreira, R. A. Number Sense Abilities , Working Memory and RAN: A Longitudinal. Revista de Psicodidáctica. 24, 62-70 (2019).
  43. Passolunghi, M. C., Cornoldi, C. Working memory failures in children with arithmetical difficulties. Child Neuropsychology. 14 (5), 387-400 (2008).
  44. vander Sluis, S., vander Leij, A., de Jong, P. F. Working Memory in Dutch Children with Reading- and Arithmetic-Related LD. Journal of Learning Disabilities. 38 (3), 207-221 (2005).
  45. Lefevre, J. A., et al. Pathways to Mathematics: Longitudinal Predictors of Performance. Child Development. 81 (6), 1753-1767 (2010).
  46. Simmons, F. R., Singleton, C. Do weak phonological representations impact on arithmetic development? A review of research into arithmetic and dyslexia. Dyslexia. 14 (2), 77-94 (2008).
  47. Kleemans, T., Segers, E., Verhoeven, L. Role of linguistic skills in fifth-grade mathematics. Journal of Experimental Child Psychology. 167, 404-413 (2018).
  48. Hecht, S. A., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A. The relations between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology. 79 (2), 192-227 (2001).
  49. García-Vidal, J., González-Manjón, D., García-Ortiz, B., Jiménez-Fernández, A. Evamat: batería para la evaluación de la competencia matemática. , Madrid. (2010).
  50. Gregoire, J., Nöel, M. P., Van Nieuwenhoven, C. TEDI-MATH. , Spanish version by M. J. Sueiro & J. Perena (2005).
  51. Navarro, J. I., et al. Estimación del aprendizaje matemático mediante la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht. European Journal of Education and Psychology. 2 (2), 131 (2009).
  52. Cerda Etchepare, G., et al. Adaptación de la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht en Chile . Estudios pedagógicos. 38, Valdivia. 235-253 (2012).
  53. Van De Rijt, B. A. M., Van Luit, J. E. H., Pennings, A. H. The construction of the Utrecht early mathematical competence scales. Educational and Psychological Measurement. 59 (2), 289-309 (1999).
  54. Ginsburg, H., Baroody, A. Test of early math ability. , Madrid. Spanish adaptation by Nunez, M. & Lozano, I (2007).
  55. Butterworth, B. Dyscalculia Screener. , (2003).
  56. Beacham, N., Trott, C. Screening for Dyscalculia within HE. MSOR Connections. 5 (1), 1-4 (2005).
  57. Karagiannakis, G., Noël, M. -P. Mathematical Profile Test: A Preliminary Evaluation of an Online Assessment for Mathematics Skills of Children in Grades 1-6. Behavioral Sciences. 10 (8), 126 (2020).
  58. Lee, E. K., et al. Development of the Computerized Mathematics Test in Korean Children and Adolescents. Journal of the Korean Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 28 (3), 174-182 (2017).
  59. Cangöz, B., Altun, A., Olkun, S., Kaçar, F. Computer based screening dyscalculia: Cognitive and neuropsychological correlates. Turkish Online Journal of Educational Technology. 12 (3), 33-38 (2013).
  60. Zygouris, N. C., et al. Screening for disorders of mathematics via a web application. IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON. , 502-507 (2017).
  61. Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas (BM-PROMA). , Software (2020).
  62. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. On the Perceptual Generality of the Unit-DecadeCompatibility Effect. Experimental Psychology (formerly "Zeitschrift für Experimentelle Psychologie". 51 (1), 72-79 (2004).
  63. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. Decade breaks in the mental number line? Putting the tens and units back in different bins. Cognition. 82 (1), 25-33 (2001).
  64. Booth, J. L., Siegler, R. S. Developmental and individual differences in pure numerical estimation. Developmental Psychology. 42 (1), 189-201 (2006).
  65. Case, R., Kurland, D. M., Goldberg, J. Operational efficiency and the growth of short-term memory span. Journal of Experimental Child Psychology. 33 (3), 386-404 (1982).
  66. Denckla, M. B., Rudel, R. Rapid "Automatized" Naming of Pictured Objects, Colors, Letters and Numbers by Normal Children. Cortex. 10 (2), 186-202 (1974).
  67. Milner, B. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man. British Medical Bulletin. 27, 272-277 (1971).
  68. Rosseel, Y. lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software. 48 (2), 1-36 (2012).
  69. Knops, A., Nuerk, H. -C., Göbel, S. M. Domain-general factors influencing numerical and arithmetic processing. Journal of Numerical Cognition. 3 (2), 112-132 (2017).
  70. Torresi, S. Review Interaction between domain-specific and domain-general abilities in math's competence. Journal of Applied Cognitive Neuroscience. 1 (1), 43-51 (2020).
  71. Arsalidou, M., Pawliw-Levac, M., Sadeghi, M., Pascual-Leone, J. Brain areas associated with numbers and calculations in children: Meta-analyses of fMRI studies. Developmental Cognitive Neuroscience. 30, 239-250 (2018).
  72. Dehaene, S. Varieties of numerical abilities. Cognition. 44 (1-2), 1-42 (1992).
  73. Streiner, D. L. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Statistical Developments and Applications. 80 (1), 99-103 (2003).
  74. Zainudin, A. Validating the measurement model CFA. A handbook on structural equation modeling. , 54-73 (2014).
  75. Brown, T. A. Confirmatory factor analysis for applied reaearch. (9), The Gildford Press. New York, NY. (2015).
  76. Kline, R. B. Principles and practice of structural equation modeling. , The Gildford Press. New York, NY. (2011).
  77. Putnick, D. L., Bornstein, M. H. Measurement invariance conventions and reporting: The state of the art and future directions for psychological research. Developmental Review. 41, 71-90 (2016).
  78. Artiles, C., Jiménez, J. E. Prueba de Cáculo Artimético. Normativización de instrumentos para la detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA). , 13-26 (2011).
  79. Hosmer, D., Lemeshow, S., Rod, X. Sturdivant. Applied Logistic Regression. , Hoboken. (2013).
  80. Smolkowski, K., Cummings, K. D. Evaluation of Diagnostic Systems: The Selection of Students at Risk of Academic Difficulties. Assessment for Effective Intervention. 41 (1), 41-54 (2015).
  81. Piazza, M., et al. Developmental trajectory of number acuity reveals a severe impairment in developmental dyscalculia. Cognition. 116 (1), 33-41 (2010).
  82. Van Hoof, J., Verschaffel, L., Ghesquière, P., Van Dooren, W. The natural number bias and its role in rational number understanding in children with dyscalculia. Delay or deficit. Research in Developmental Disabilities. 71, 181-190 (2017).
  83. Swanson, H. L., Jerman, O., Zheng, X. Growth in Working Memory and Mathematical Problem Solving in Children at Risk and Not at Risk for Serious Math Difficulties. Journal of Educational Psychology. 100 (2), 343-379 (2008).
  84. Kroesbergen, E., Van Luit, J. E. H., Van De Rijt, B. A. M. Young children at risk for math disabilities: Counting skills and executive functions. Journal of Psychoeducational Assessment. , (2009).

Tags

Adfærd Problem 174 matematiske indlæringsvanskeligheder dyscalculia diagnose vurderingsværktøj domæne-generelle færdigheder domænespecifikke færdigheder
Multimediebatteri til vurdering af kognitive og grundlæggende færdigheder i matematik (BM-PROMA)
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Rodríguez, C., Jiménez, J. … More

Rodríguez, C., Jiménez, J. E., de León, S. C., Marco, I. Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Mathematics (BM-PROMA). J. Vis. Exp. (174), e62288, doi:10.3791/62288 (2021).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter