Waiting
로그인 처리 중...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Multimediabatteri för bedömning av kognitiva och grundläggande färdigheter i matematik (BM-PROMA)

Published: August 28, 2021 doi: 10.3791/62288
Automatic Translation
*1,2, *1, *1, *1
1Faculty of Psychology and Speech Therapy, Universidad de La Laguna, 2Faculty of Education, Universidad Católica del Maule
* These authors contributed equally

Summary

BM-PROMA är ett giltigt och pålitligt multimediediagnostikverktyg som kan ge en komplett kognitiv profil för barn med matematiska inlärningssvårigheter.

Abstract

Att lära sig matematik är en komplex process som kräver utveckling av flera domängenerala och domänspecifika färdigheter. Det är därför inte oväntat att många barn kämpar för att hålla sig på betygsnivå, och detta blir särskilt svårt när flera förmågor från båda domänerna försämras, som vid matematiska inlärningssvårigheter (MLD). Förvånansvärt, även om MLD är en av de vanligaste neurodevelopmental störningar som påverkar skolbarn, de flesta av de diagnostiska instrument som finns tillgängliga inkluderar inte bedömning av domän-allmänna och domänspecifika färdigheter. Dessutom är mycket få datoriserade. Så gott vi vet finns det inget verktyg med dessa funktioner för spansktalande barn. Syftet med denna studie var att beskriva protokollet för diagnos av spanska MLD barn med hjälp av BM-PROMA multimedia batteri. BM-PROMA underlättar utvärderingen av båda färdighetsdomänerna, och de 12 uppgifter som ingår för detta ändamål är empiriskt evidensbaserade. Den starka interna konsistensen hos BM-PROMA och dess flerdimensionella interna struktur demonstreras. BM-PROMA visar sig vara ett lämpligt verktyg för att diagnostisera barn med MLD under grundskolan. Det ger en bred kognitiv profil för barnet, vilket kommer att vara relevant inte bara för diagnos utan också för individualiserad instruktionsplanering.

Introduction

Ett av de avgörande målen för primärutbildningen är förvärv av matematiska färdigheter. Denna kunskap är mycket relevant, eftersom vi alla använder matematik i vår vardag, till exempel för att beräkna förändringar som ges isnabbköpet 1,2. Som sådan går konsekvenserna av dålig matematisk prestanda utöver det akademiska. På det sociala viset utgör en stark prevalens av dåliga matematiska prestationer inom befolkningen en kostnad för samhället. Det finns bevis för att förbättring av dålig numerisk kompetens i befolkningen leder till betydande besparingar för ett land3. Det finns också negativa konsekvenser på individnivå. Till exempel presenterar de som visar en låg nivå av matematiska färdigheter dålig professionell utveckling (t.ex. högre sysselsättningsgrad i dåligt betalda manuella yrken och högre arbetslöshet)4,5,6, rapporterar ofta negativa socio-emotionella svar mot akademiker (t.ex. ångest, låg motivation mot akademiker)7,8, och tenderar att presentera sämre mental och fysisk hälsa än sina kamrater med genomsnittlig matematisk prestation9. Studenter med matematiska inlärningssvårigheter (MLD) visar mycket dåliga resultat som kvarstår övertid 10,11,12. Som sådan är de mer benägna att drabbas av de konsekvenser som nämns ovan, särskilt om dessa inte snabbt diagnostiseras13.

MLD är en neurobiologisk sjukdom som kännetecknas av allvarlig försämring när det gäller att lära sig grundläggande numeriska färdigheter trots adekvat intellektuell kapacitet ochskolgång 14. Även om denna definition är allmänt accepterad diskuteras fortfarande instrumenten och kriterierna för dess identifiering15. En utmärkt illustration av avsaknaden av ett universellt avtal om MLD-diagnos är mångfalden av rapporterade prevalenstal, från 3 till 10%16,17,18,19,20,21. Denna svårighet i diagnos härrör från komplexiteten i matematisk kunskap, vilket kräver att en kombination av flera domängenerala och domänspecifika färdigheter lärs22,23. Barn med MLD visar mycket olika kognitiva profiler, med en bred konstellation av underskott14,24,25,26,27. I detta avseende föreslås behovet av flerdimensionell bedömning med hjälp av uppgifter som inbegriper olika numeriska framställningar (dvs. verbala, arabiska, analoga) och aritmetiska färdigheter11.

I grundskolan är symtomen på MLD olika. När det gäller domänspecifika färdigheter finns det konsekvent att många MLD-studenter visar svårigheter i grundläggande numeriska färdigheter, till exempel att snabbt och korrekt känna igen arabiska siffror28,29,30, jämföra magnitud31,32eller representera siffror på nummerraden33,34. Lågstadiebarn har också visat svårigheter att förstå begreppskunskap, såsomplatsvärde 35, aritmetiskkunskap 36, eller ordinalitet mätt genom beställdasekvenser 37. När det gäller domängeneralkompetens har särskilt fokus lagts påarbetsminnets roll 38,39 ochspråk 40 i utvecklingen av matematiska färdigheter hos barn med och utan MLD. När det gäller arbetsminnet tyder resultaten på att studenter med MLD visar ett underskott i den centrala verkställande makten, särskilt när det krävs för att manipulera numerisk information41,42. Ett underskott i visuospatialt korttidsminne har också rapporterats ofta hos barn med MLD43,44. Språkkunskaper har visat sig vara en förutsättning för att lära sig räknefärdigheter, särskilt de som innebär hög verbal bearbetningsbehov7. Till exempel är fonologiska bearbetningsfärdigheter [t.ex. fonologisk medvetenhet och snabb automatiserad namngivning (RAN)] nära kopplade till de grundläggande färdigheter som lärts i grundskolan, till exempel numerisk bearbetning eller aritmetiskberäkning 39,45,46,47. Här har det visat sig att variationer i fonologisk medvetenhet och RAN är förknippade med individuella skillnader i räknefärdigheter som innebär hantering av verbal kod42,48. Mot bakgrund av den komplexa profilen hos barn med MLD bör ett diagnostiskt verktyg helst innehålla uppgifter som bedömer både domängenerala och domänspecifika färdigheter, som rapporteras vara oftare bristfälliga hos dessa barn.

Under de senaste åren har flera verktyg för pappers- och pennscreening för MLD utvecklats. De som oftast används med spanska grundskolebarn är a) Evamat-Batería para la Evaluación de la Competencia Matemática (Batteri för utvärdering av matematisk kompetens)49; b) Tedi-Math: Ett test för diagnostisk bedömning av matematiska funktionsnedsättningar (spansk anpassning)50; c) Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht (TEMT-U)51,52, den spanska versionen av Utrecht Early Numeracy Test53; och d) Test av tidiga matematiska förmågor (TEMA-3)54. Dessa instrument mäter många av de områdesspecifika färdigheter som nämns ovan. Ingen av dem bedömer dock domängeneralkunskaper. En annan begränsning av dessa instrument - och av pappers- och blyertsverktyg i allmänhet - är att de inte kan ge information om riktigheten och automatiken med vilken varje artikel bearbetas. Detta skulle bara vara möjligt med ett datoriserat batteri. Mycket få ansökningar har dock utvecklats för dyskalkyli diagnos. Det första datoriserade verktyget som utformades för att identifiera barn (i åldern 6 till 14 år) med MLD var Dyscalculia Screener55. Några år senare utvecklades den webbaserade DyscalculiUm56 med samma syfte men fokuserade på vuxna och elever i efter 16-utbildning. Även om det fortfarande är begränsat, har det funnits ett växande intresse för datoriserad verktygsdesign för diagnos av MLD under desenaste åren 57,58,59,60. Inget av de nämnda verktygen har standardiserats för spanska barn, och endast ett av dem - MathPro Test57- inkluderar domängeneral färdighetsutvärdering. Med tanke på vikten av att identifiera barn med låg matematisk prestation, särskilt de med MLD, och i avsaknad av datoriserade instrument för den spanska befolkningen, presenterar vi ett multimedieutvärderingsprotokoll som innehåller både domängenerala och domänspecifika färdigheter.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Detta protokoll har genomförts i enlighet med riktlinjerna från Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal (Research Ethics and Animal Welfare Committee, CEIBA), Universidad de La Laguna.

OBS: Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas [Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Mathematics (BM-PROMA)]61 utvecklades med Unity 2.0 Professional Edition och SQLITE Database Engine. BM-PROMA innehåller 12 deltester: 8 för att bedöma domänspecifika färdigheter och 4 för att utvärdera domän allmänna processer. För varje delprov, ge instruktioner muntligen av en animerad humanoid robot och föregå testfasen med en demonstration och två träningsförsök. Programprotokollet för varje uppgift presenteras nedan med ett exempel.

1. Experimentell installation

  1. Använd följande kriterier för inkludering: barn i grundskolan mellan andra och sjätte klass; infödda talare av spanska.
  2. Använd följande uteslutningskriterier: barn med en historia av neurologiska, intellektuella eller sensoriska underskott.
  3. Installera multimediebatteriet för bedömning av kognitiva och grundläggande färdigheter i matematik. BM-PROMA distribueras med en enda fil. Den här filen är en automatisk installatör som gör det möjligt för användaren att välja installationsmålet. Installationsprogrammet identifierar tidigare versioner av verktyget och varnar användaren om eventuell dataförlust på grund av överskrivning. Installationen skapar genvägar på Start-menyn i Windows. Dessutom tillhandahåller installationsprogrammet en kommandofil (känd som en .bat fil i Windows) för att automatisera säkerhetskopieringsprocessen för databasen. Verktyget körs i helskärmsläge med en upplösning på 800x600 pixlar. Verktyget kan inte köras i fönsterläge.
    1. Innan en deltagare kan bedömas lägger du till deras data i studentdatabasen. När barnet har registrerats väljer du dem genom att klicka på relevant post i studentlistan. Uppgifterna väljs slumpmässigt av examinator eller barnet. Uppgifterna börjar så snart examinatorn eller barnet klickar på dem. När uppgiften är klar återgår verktyget till menyn för uppgiftsval. Uppgifter som utförs av deltagaren visas inte längre i menyn. När sessionen har börjat finns det inga brytningar mellan aktiviteter.
    2. Testa barn årskurs 2 och 3 på tre halvtimmespass och barn årskurs 4 till 6 i två 45-minuters sessioner. Håll sessionerna på olika dagar. Administrera BM-PROMA i ett tyst rum. Låt eleverna använda ett headset för att lyssna på instruktionerna och för att spela in sina muntliga svar; Examinatorn använder också hörlurar för att övervaka uppgifterna. I vissa fall måste examinatorn registrera resultatet av uppgiften med musen. I andra använder deltagaren musen för att slutföra uppgiften och svar registreras automatiskt.
  4. Demonstrations- och utbildningsförsök. För alla uppgifter föregår du teststeget med instruktioner (roboten presenterar muntligen instruktionerna för uppgiften), modellering (roboten modellerar uppgiften steg för steg med ett exempel) och övningsförsök (barn får upp till två övningsförsök med feedback).

2. Domänspecifika deltester

  1. Nummer saknas (bild 1)
    1. I den här uppgiften ber du barn att namnge det saknade numret från en serie med 4 ensiffriga och tvåsiffriga tal som presenteras vågrätt.
    2. Har roboten sagt följande: "I det här spelet måste du säga högt namnet på det saknade numret: två, fyra, sex, åtta och (paus) tio. Så det saknade numret är tio. Prova det själv."
    3. Presentera totalt 18 serier: 6 i numeriskt stigande ordning (siffrorna i seriens värdeökning som en given magnitud läggs till det tidigare talet), 6 i numeriskt fallande ordning (siffrorna i serien minskar i värde eftersom en viss magnitud subtraheras från föregående nummer) och 6 i numeriskt hierarkisk stigande ordning (mer än en aritmetisk operation behövs för att lösa dem, i detta fall multiplikation och tillägg). Examinatorn använder musknapparna för att registrera om svaret är korrekt.
    4. Beräkna poängen baserat på det totala antalet korrekta svar.
  2. Jämförelse med tvåsiffrigt tal (figur 2)
    1. I den här uppgiften presenterar du 40 par tvåsiffriga tal på datorskärmen.
    2. Be roboten säga "I det här spelet, titta noga på dessa två nummer. Du måste välja det största numret. För att göra det måste du jämföra de två siffrorna och säga högt namnet på den största. Titta på de här två siffrorna. 37 är större än 21. Så, jag säger /trettiosju/. Försök att slutföra uppgiften så snabbt som möjligt utan att få det fel. Prova det själv."
    3. Kräv att barn säger högt det numeriskt större av varje par. En röstnyckel registrerade barnets reaktionstid (RT), varefter examinatorn använde musknapparna för att spela in om svaret var korrekt.
      OBS: Efter tidigare studiermanipulerades 62,63, enhetsdekatskompatibilitet (kompatibel kontra inkompatibel) och decennium och enhetsavstånd (liten [1-3] jämfört med stor [4-8]).
    4. Beräkna poängen baserat på RT för de stimuli som löstes korrekt.
  3. Lässiffror (Bild 3)
    1. Presentera 30 arabiska tal (10 ensiffriga tal, 10 tvåsiffriga tal och 10 tresiffriga tal) ett i taget på datorskärmen.
    2. Har roboten säger "I det här spelet måste du namnge högt de siffror som visas på skärmen. Titta på det här numret. Här måste du säga / tolv / eftersom det är namnet på numret på skärmen. Försök att slutföra uppgiften så snabbt som möjligt utan att få det fel. Prova det själv."
    3. Be barnet läsa upp dem så fort som möjligt utan att göra misstag. En röstnyckel registrerade barnets RT, varefter examinatorn använde musknapparna för att spela in om svaret var korrekt.
    4. Beräkna poängen baserat på RT för de stimuli som lästes korrekt.
  4. Platsvärde (figur 4)
    1. Mät elevernas kunskaper om det arabiska nummersystemet. Visa 12 tvåsiffriga arabiska tal i mitten av datorskärmen, med ett svarsalternativ i varje hörn av skärmen (totalt fyra alternativ). Varje alternativ var en kvantitet som representerades av små block av enheter och block med tio (tio enheter grupperade i ett enda block). För varje objekt var endast ett av de fyra alternativen korrekt. De felaktiga alternativen består av framställningar som sammanföll med det korrekta alternativet i a) de tio. b) Enheten. eller c) både de tio och enheten, men återförda (t.ex. för siffran "15", de felaktiga alternativen representerade 12, 35 och 51).
    2. Har roboten säger "I det här spelet har vi ett nummer och fyra bilder. Du måste klicka på bilden som representerar numret korrekt. Jag väljer den första, eftersom stapeln är lika med en tia, och rutorna är lika med fem enheter. Prova det själv."
    3. Beräkna poängen baserat på det totala antalet korrekta svar.
  5. Nummerrad 0-100 och 0-1000 uppgifter (figur 5)
    OBS: Använd datoriserade anpassningar av pappers- och blyertspennan original64.
    1. I den här uppgiften ska du ha barn som placerar ett givet nummer på en 15 cm-nummerlinje med hjälp av datormusen. För de första 20 objekten var värdet i den vänstra änden av raden 0 och värdet i höger ände var 100. För följande 22 objekt var värdet i rätt ände 1000.
    2. Presentera följande punkter på raden 0-100: 2, 3, 7, 11, 14, 18, 23, 37, 41, 45, 56, 60, 67, 71, 75, 86, 89, 91, 95 och 99.
    3. Har roboten säger "I det här spelet måste du sätta numret dit du tycker att det ska gå. Titta på den här linjen. Den börjar på noll och slutar på hundra. Du måste sätta nummer 50 här. För att göra det, klicka och håll ned den röda linjen under numret och dra den till rätt plats. Vet du varför jag tappade numret här? Det är i mitten, eftersom femtio är hälften av hundra. Prova det själv."
    4. Efter den ursprungliga aktiviteten överlappar du siffrorna i den låga änden av distributionen, med 7 tal mellan 0 och 30. De poster som presenterades för raden 0-1000 var: 2, 11, 67, 99, 106, 162, 221, 325, 388, 450, 492, 511, 591, 643, 677, 755, 799, 815, 867, 910 och 988. Värden under 100 översamplades, som i ovannämnda studie.
    5. Beräkna poängen baserat på det absoluta värdet för procentfelet (| Uppskattning - Uppskattad kvantitet/ skala av uppskattningar|).
  6. Aritmetisk faktahämtning (Figur 6)
    1. Be barn att lösa 66 ensiffriga aritmetiska problem, bestående av 24 tillägg, 24 multiplikationer och 18 subtraktioner som presenteras i separata block. Exkludera slipsproblem (t.ex. 3+3) och problem som innehåller 0 eller 1 som operand eller svar.
    2. Har roboten säger "I det här spelet måste du lösa beräkningarna i ditt huvud. I den första är rätt svar tre. Lös uppgiften i tystnad och berätta svaret högt. Försök att lösa uppgiften så snabbt som möjligt utan att få det fel. Prova det själv.
    3. Presentera problem en i taget horisontellt på datorskärmen. Svaren var verbala. En röstnyckel registrerade barnets RT, varefter examinatorn använde musknapparna för att spela in om svaret var korrekt.
    4. Beräkna poängen baserat på RT för de stimuli som löstes korrekt.
  7. Aritmetiska principer (Figur 7)
    1. Presentera 24 par relaterade tvåsiffriga operationer (12 par tillägg och 12 par multiplikationer). I varje par löstes det ena objektet korrekt och det andra var olöst (t.ex. 5+5=10 → 5+6=?).
    2. Be roboten säga "I det här spelet måste du säga högt resultatet av den andra operationen. Titta noga på båda beräkningarna. Den första har redan lösts, men den andra måste fortfarande lösas. Fem plus fem är tio, sedan fem plus sex är elva. När jag säger åt dig att börja, lösa uppgiften i tystnad och säg sedan svaret högt. Försök att lösa uppgiften så snabbt som möjligt utan att få det fel. Prova det själv."
    3. Be barnen säga högt resultatet av den olösta operationen. En röstnyckel registrerade barnets reaktionstid (RT), varefter examinatorn använde musknapparna för att spela in om svaret var korrekt.
    4. Beräkna poängen baserat på RT för de stimuli som löstes korrekt.

3. Undertester av domängeneraler

  1. Räkneintervall (figur 8)
    Obs: Den här uppgiften är en anpassning av arbetsminnesräkningsuppgiften65.
    1. Låt barnen räkna upp antalet gula prickar på en serie kort med gula och blå prickar. Be dem komma ihåg antalet gula punkter på varje kort i uppsättningen.
    2. Be roboten säga "I det här spelet har vi några kort. Varje kort har blå och gula prickar. Du måste räkna och komma ihåg antalet gula prickar på varje kort. Först ska vi räkna hur många gula prickar det finns på första kortet. Det finns två gula prickar på kortet. Då räknar vi alla gula prickar på det andra kortet. Det finns åtta gula prickar på kortet. Eftersom det fanns två gula prickar på första kortet och åtta gula prickar på det andra kortet, måste du säga högt siffrorna två och åtta. Prova det själv."
    3. Öka den inställda längden från 2 till 5 kort och ge barnen tre försök att flytta till nästa svårighetsgrad. Examinatorn använder musknapparna för att registrera om svaret är korrekt.
    4. Avsluta testet när ett barn inte korrekt återkallar två uppsättningar på en viss svårighetsgrad.
  2. Snabb automatiserad namngivning - bokstav (RAN-L) (Figur 9)
    Obs: Den här uppgiften är en anpassning av tekniken som kallas Rapid Automatized Naming66. RAN-L består av en serie med fem bokstäver som presenteras i fem rader och 10 kolumner på datorskärmen.
    1. Be barnet namnge bokstäverna så snabbt som möjligt från vänster till höger och uppifrån och ned. Ange tio övningsobjekt i ett diagram som består av två rader och fem kolumner.
    2. Har roboten säger "I det här spelet måste du namnge bokstäverna som visas på skärmen. Det spelar ingen roll om de upprepas. Så vi måste säga: /a/, /c/, /v/, /n/, /a/, /n/, /c/, /c/, /v/, /v/. Försök att namnge bokstäverna så snabbt som möjligt från vänster till höger och uppifrån och ned. Prova det själv."
    3. Använd den tid som spenderas för att namnge alla 50 bokstäver som poäng. Om du vill normalisera poängfördelningen konverterar du poängen till antalet bokstäver per minut.
  3. Visuospatialt arbetsminne (Figur 10)
    Obs: Den här uppgiften är en datoriserad anpassning av Corsi block-tapping uppgift67.
    1. Visa ett 3x3-kort i mitten av skärmen. I varje försök blinkar sekventiellt vissa block till och från.
    2. Be barnet upprepa sekvensen i rätt ordning genom att klicka på blocken som hade ändrat färg. I 50% av fallen, be dem att göra det i samma ordning och i de andra 50% i omvänd ordning.
    3. Be roboten säga "I det här spelet ser du att några av rutorna lyser upp. Du måste komma ihåg vilka rutor som lyste upp och i vilken ordning de gjorde det. Då måste du trycka på rutorna i samma ordning för att upprepa sekvensen. Titta nu noga och tryck på rutorna i samma ordning".
    4. Öka försöken i längd från 2 till 5 block. Ge barnen tre försök att gå vidare till nästa svårighetsgrad.
    5. Avsluta testet när ett barn inte kunde återkalla två uppsättningar på en viss svårighetsgrad. Examinatorn använder musknapparna för att registrera om svaret är korrekt. Beräkna poängen baserat på antalet korrekta svar som ges.
  4. Borttagning av telefoni
    OBS: Denna uppgift inkluderade 15 två stavelse ord: fem med konsonant-vokal (CV) första stavelse struktur, fem med konsonant-vokal-konsonant (CVC) första stavelse struktur och fem med konsonant-konsonant-vokal (CCV) första stavelse struktur.
    1. Säg ett ord till barnet och be dem upprepa det och utelämna det första ljudet.
    2. Be roboten säga "I det här spelet måste du ta bort det första ljudet av varje ord. Om du hör ordet /tarde/ (sen) måste du ta bort ljudet /t/. Så du kommer att säga /arde/. Prova det själv."
    3. Examinatorn använder musknapparna för att registrera om svaret är korrekt. Beräkna poängen baserat på det totala antalet korrekta svar.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

För att testa nyttan och effektiviteten av detta diagnostiska verktyg analyserades dess psykometriska egenskaper i ett storskaligt prov. Totalt 933 spanska grundskoleelever (pojkar = 508, flickor = 425; Målder = 10 år, SD = 1,36) från årskurs 2 till årskurs 6 (årskurs 2, N = 169 [89 pojkar]; grad 3, N = 170 [89 pojkar]; årskurs 4, N = 187 [106 pojkar]; årskurs 5, N = 203 [113 pojkar]; årskurs 6, N= 204 [110 pojkar]) deltog i studien. Barnen kom från intakta klasser på statliga och privata skolor i stads- och förortsområden i Santa Cruz de Tenerife. Eleverna klassificerades i två grupper: a) MLD-barn med poäng inom eller under den 16: e percentilen i ett standardiserat aritmetiskt test (grad 2, N =14; grad 3, N =35; grad 4, N =11; grad 5, N = 47; grad 6, N = 42); och b) vanligtvis uppnå barn med poäng inom eller över den 40: e percentilen i samma test (grad 2, N = 130; grad 3, N =124; grad 4, N =149; grad 5, N = 110; grad 6, N = 105).

Verktygets flerdimensionella struktur testades med hjälp av bekräftande faktoranalys (CFA) med hjälp av lavaanpaketet i R68. En femfaktorsmodell för BM-PROMA var hypotetisk. En kognitiv faktor som innehåller alla domängeneraluppgifter förväntades, eftersom domängeneralens bidrag till matematisk prestanda skiljer sig från de domänspecifikafärdigheterna 69,70. En aritmetisk faktor gruppering endast aritmetiska uppgifter förväntades också, eftersom aritmetiska och grundläggande numeriska färdigheter innebär olika kognitiva och hjärnan korrelerar71 . Slutligen, efter triple code model72, förväntades tre faktorer som grupperar numeriska uppgifter beroende på om uppgiften involverar verbala, arabiska eller analoga representationer.

Bevis för intern konsekvens bedömdes med Cronbachs alfa. Cronbachs alfa beräknades för alla mått och presenterades både för varje klass och för hela deltagarprovet. Interna konsekvensvärden ansågs utmärkta när α ≥ .80, bra när α ≥ .70 och <.80, acceptabelt när α ≥ .60 och <.70, dålig när α ≥ .50 och < .60, och oacceptabel när α < .5073.

Modellens godhet uppskattades med hjälp av den robusta maximala sannolikhetsuppskattningsmetoden (RML) och bedömdes med hjälp av följande index74,75: standardiserad rot medel kvadrat (SRMS ≤ .08), chi-square (χ2, p> .05), Tucker-Lewis index (TLI ≥ .90), jämförande passformsindex (CFI ≥ .90), rot genomsnittligt kvadratfel av approximation (RMSA ≤ .06) och komposittillförlitlighet (ω ≥ .60). Ändringsindex (MI) inspekterades.

Beskrivande statistik undersöktes och presenteras i tabell 1. Resultaten visade en normal fördelning av data, med kurtos och spett index lägre än 10,00 och 3,00,respektive 76.

Åtgärder Betyg 2 Betyg 3 Betyg 4 Årskurs 5 Årskurs 6 Total
M SD M SD M SD M SD M SD M SD
Saknade nummer 3.81 3.29 5.79 3.49 7.68 3.15 7.56 3.50 8.33 2.98 6.67 3.65
Tvåsiffrig nummerjämförelse 2.02 .54 1.78 .35 1.50 .24 1.46 .15 1.44 .15 1.62 .38
Läsa siffror 1.14 .27 1.27 .23 1.14 .21 1.17 .18 1.21 .20 1.24 .24
Platsvärde 8.83 3.19 9.83 2.89 10.58 1.62 10.33 1.95 10.89 1.49 10.14 2.38
Nummerrad 0-100 .11 .06 .07 .30 .06 .02 .05 .02 .05 .19 .07 .04
Nummerrad 0-1000 .18 .09 .13 .06 .09 .04 .09 .04 .07 .02 .11 .06
Tillägg av faktahämtning 5.11 4.42 7.03 5.24 11.15 5.74 10.27 5.82 12.03 5.30 9.32 5.93
Faktahämtning av subtraktion 4.36 3.79 5.78 4.66 8.94 4.53 8.64 4.84 9.76 4.31 7.66 4.89
Faktahämtning för multiplikation 2.92 3.27 6.32 4.97 11.48 5.67 10.10 5.90 11.49 5.43 8.72 6.13
Aritmetiska principer 8.33 4.71 8.05 3.41 8.95 3.80 9.38 4.01 10.78 4.56 9.21 4.22
Räkna spann 4.57 2.35 5.45 2.65 6.41 2.56 6.43 2.59 7.03 2.49 6.05 2.67
Visuospatialt arbetsminne 6.26 2.74 7.30 2.62 8.18 2.33 8.46 2.42 9.27 2.23 7.98 2.66
Borttagning av telefoni 9.34 4.78 10.96 4.60 12.64 2.83 12.62 2.92 12.61 3.37 11.73 3.94
Snabb automatiserad namngivning- Bokstäver 1.37 .32 1.53 .31 1.72 .31 1.80 .35 1.87 .36 1.68 .38

Tabell 1: Beskrivande statistik över delproven BM-PROMA per betyg.

Den interna konsekvensen för varje mått, med undantag för numeriskt arbetsminne, presenteras i tabell 2. Resultaten visade α över .70 för majoriteten av åtgärderna vid varje klass, vilket tyder på god till utmärkt intern konsekvens för de flesta uppgifter.

Åtgärder Betyg 2 Betyg 3 Betyg 4 Årskurs 5 Årskurs 6 Total ICL
Saknade nummer .841 .843 .807 .858 .801 .861 1
Tvåsiffrig nummerjämförelse .891 .925 .916 .868 .866 .895 1
Läsa siffror .861 .830 .849 .892 .753 .855 1-2
Platsvärde .843 .864 .722 .686 .740 .809 1-3
Nummerrad 0-100 .825 .748 .658 .547 .678 .801 1-4
Nummerrad 0-1000 .806 .820 .763 .743 .729 .867 1-2
Tillägg av faktahämtning .852 .879 .885 .892 .856 .898 1
Faktahämtning av subtraktion .826 .880 .846 .868 .823 .876 1
Faktahämtning för multiplikation .811 .861 .867 .881 .853 .901 1
Aritmetiska principer .586 .734 .844 .742 .866 .821 1-4
Visuospatialt arbetsminne .741 .726 .660 .695 .699 .747 1-3
Borttagning av telefoni .918 .933 .835 .853 .899 .911 1
Not. ICL = intern konsekvensnivå; 1 = utmärkt; 2 = bra; 3 = godtagbar; 4 = dålig, 5 = oacceptabel.

Tabell 2: Cronbach är en koefficient för alla mått vid varje klass.

För att bekräfta den factorial strukturen för BM-PROMA genomfördes en CFA med hjälp av RML-uppskattningsmetoden. Fit-indexen föreslog en adekvat passform av den femfaktorsmodell som föreslås för data: χ2 = 29.930 df = 67, p = .000; CFI = .948; TLI = .930; RMSEA = .053, 90% KI = [.046-.061]; SRMR = .046; F1, ω = .50; F2, ω = .75; F3, ω = .80; F4, ω = .81; F5, ω = .46 (Bild 11).

Figure 11
Figur 11: Bekräftande faktoranalys av BM-PROMA.  Not. F1 = Arabisk numerisk representationsfaktor; F2 = analog representationsfaktor; F3 = verbal representationsfaktor; F4 = aritmetisk faktor; F5 =kognitiv faktor; RAN-L = snabba automatiserade namngivningsbrev; VWM = visuospatialt arbetsminne; CS = inventeringsintervall; PD = borttagning av telefoni. AP = aritmetiska principer; MFR= multiplikation faktahämtning; AFR = tillägg av faktahämtning; SFR = hämtning av subtraktions fakta; TNC = tvåsiffrig nummerjämförelse; RN = lässiffror; NL-100 = nummerrad 0-100; NL-1000 = nummerrad 0-1000; PV = platsvärde; MN = saknade nummer. Klicka här om du vill visa en större version av den här figuren.

Verktygets flerdimensionella tillvägagångssätt bekräftades. Uppgifterna som ingår i BM-PROMA laddade på fem faktorer: 1) de saknade tal- och platsvärdesuppgifterna som läses in på "Arabisk numerisk representationsfaktor"; 2) Nummerradsuppskattningen 0–100 och nummerraduppskattningen 0–1 000 uppgifter som lästs in på "Analogical Representation Factor". 3) De tvåsiffriga taljämförelse- och läsnummeruppgifter som laddats på "Verbal Representation Factor". 4) de aritmetiska principerna, tillägg av faktahämtning, faktahämtning av multiplikation och faktahämtningsuppgifter för subtraktion som laddats på den "aritmetiska faktorn"; och 5) räkneintervallet, borttagningen av telefonjan, RAN-L och visuospatiala arbetsminnesuppgifter som laddats på "Kognitiv faktor".

För att undersöka mätvariansen mellan betyg delar vi upp provet i två grupper. Den första gruppen bestod av elever från årskurs 2-3 (grupp A). Den andra gruppen bestod av elever från årskurs 4-6 (grupp B). Deltagarna omgrupperades för att öka urvalsstorleken och minimera antalet grupper, eftersom exempelegenskaper, antalet grupper som jämförs och modellkomplexiteten alla påverkar mätningsvariansen77. Fyra kapslade modeller jämfördes: konfigural (likvärdighet av modellform), metrisk (ekvivalens av faktorbelastning), skalär (likvärdighet av artikelavlyssning) och strikt (likvärdighet av kvarvarande föremål). Resultaten presenteras i tabell 3, som visar konfigurering, mått, skalär och strikt invarians mellan grupper.

Modell χ2 Df CFI TLI (TLI) RMSEA (90% KI) SRMR (SRMR) ΔCFI (ΔCFI) ΔRMSEA (ΔRMSEA)
Konfigural (struktur) 364.145 134 .940 .918 .061 [.053 - . 068] .051
Mått (inläsningar) 383.400 143 .937 .920 .060 [.053 - .067] .056 - .003 -.001
Skalär (avlyssning) 383.845 152 .939 .927 .057 [.050 - .064] .056 .002 -.003
Strikt (rester) 398.514 166 .939 .933 .055 [.048 - .062] .056 .000 -.002
Not. CFI = jämförande passformsindex; TLI = tucker-lewis index, RMSEA = rot medelvärde kvadratiskt fel av approximation;
CI = konfidensintervall; SRMR = standardiserat rot medelvärde kvadratisk rest;  Δ = skillnad.
Alla χ2 värden är signifikanta vid p < 0,001.

Tabell 3: Anpassa index för mätning Invariance of BM-PROMA.

Slutligen utfördes ROC-analys (Receiver Operating Characteristic) för att studera den diagnostiska noggrannheten hos BM-PROMA baserat på de fem faktorer som härrör från CFA-analysen. Den standardiserade Prueba de Cálculo Numérico (Aritmetiskt beräkningstest)78 användes som guldstandard för att testa noggrannheten hos varje enskilt diagnostiskt mått (dvs. faktorer). Område Under ROC-kurvan (AUC > .70) undersöktes känslighetsvärden (>,70) och specificitetsvärden (>,80). Resultaten visade godtagbara AIC för alla faktorer i alla lönegrader utom F3 (dvs. verbal representationsfaktor) i lönegraderna 3, 5 och 6 samt F2 (dvs. analog representationsfaktor) i lönegrad 2 (tabell 4). Känslighets- och specificitetsvärdena var mycket varierande, från .468 till .846 för känslighet och från .595 till .929 för specificitet. Dessa resultat betecknar att även om alla åtgärder bidrar till utvecklingen av matematisk kompetens, varierar deras användbarhet mellan betygen.

Gradera Faktorer AUC Sn Sp
Betyg 2 F1 (F1) .912 .808 .857
F2 (F2) .902 .785 .929
F3 (F3) .746 .823 .786
F4 (F4) .906 .846 .929
F5 (F5) .918 .838 .929
Betyg 3 F1 (F1) .762 .734 .714
F2 (F2) .736 .645 .800
F3 (F3) .608 .468 .743
F4 (F4) .753 .605 .771
F5 (F5) .733 .556 .743
Betyg 4 F1 (F1) .719 .745 .727
F2 (F2) .694 .597 .727
F3 (F3) .817 .705 .818
F4 (F4) .775 .691 .818
F5 (F5) .782 .678 .727
Årskurs 5 F1 (F1) .855 .764 .809
F2 (F2) .810 .736 .745
F3 (F3) .630 .527 .681
F4 (F4) .835 .745 .809
F5 (F5) .832 .855 .787
Årskurs 6 F1 (F1) .839 .686 .714
F2 (F2) .776 .648 .738
F3 (F3) .524 .486 .595
F4 (F4) .891 .848 .905
F5 (F5) .817 .752 .738

Tabell 4: Diagnosnoggrannhet för BM-PROMA-delprov per sort. Not. F1 = Arabisk numerisk representationsfaktor; F2 = analog representationsfaktor; F3 = verbal representationsfaktor; F4 = aritmetisk faktor; F5 = kognitiv faktor; AUC = område under kurvan; Sn = känslighet; Sp = specificitet.

Figure 1
Bild 1:Nummeruppgift saknas Klicka här om du vill visa en större version av den här figuren.

Figure 2
Bild 2: Tvåsiffrig nummerjämförelseuppgift Klicka här om du vill visa en större version av den här siffran.

Figure 3
Bild 3: Läs tal uppgift Klicka här för att se en större version av den här siffran.

Figure 4
Bild 4: Placera värdeuppgift Klicka här för att se en större version av den här figuren.

Figure 5
Bild 5:Nummerradsuppskattningsuppgift Klicka här om du vill visa en större version av den här siffran.

Figure 6
Bild 6:Aritmetisk faktahämtningsuppgift Klicka här för att se en större version av den här figuren.

Figure 7
Bild 7: Aritmetiska principer Uppgift Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Figure 8
Bild 8:Inventeringsspann uppgift Klicka här om du vill visa en större version av den här figuren.

Figure 9
Bild 9:Snabbautomatiserad namngivning - bokstavsuppgift (RAN-L) Klicka här för att se en större version av den här siffran.

Figure 10
Bild 10: Visuospatial arbetsminnesuppgift Klicka här för att se en större version av den här figuren.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

Barn med MLD är i riskzonen inte bara för akademiskt misslyckande utan också för psyko-emotionella ochhälsoproblem 8,9 och senare av anställningsbrist4,5. Det är därför viktigt att diagnostisera MLD snabbt för att ge det pedagogiska stöd som dessa barn behöver. Att diagnostisera MLD är dock komplext på grund av de flera domänspecifika och domängenerala färdighetsunderskotten som ligger till grund förstörningen 22,23. BM-PROMA är ett av de få datoriserade verktygen som använder ett flerdimensionellt protokoll för att diagnostisera grundskolebarn med MLD, och det första som standardiseras för spansktalande barn.

Den aktuella studien har visat att BM-PROMA är ett giltigt och tillförlitligt instrument. Resultaten från ROC-analyser var lovande, vilket visar AUCs från .72 till .92 över nästan alla faktorer och betyg. Detta tyder på att det är acceptabelt medutmärkt diskriminering 79. Det svagaste stödet hittades för F3 i årskurserna 3, 5 och 6, och F2 i årskurs 4 gav AUC < .70. Det är viktigt att notera att vi bara använde ett mått som guldstandard och att det är inriktat på flersiffriga beräkningsfärdigheter; Som sådan är det en mycket begränsad åtgärd. En guldstandard bör återspegla innehållet i kriteriemåttet under undersökning80, så vi anser att klassificeringsnoggrannheten kan förbättras genom tillägg av andra standardiserade tillståndsbedömningar i framtida studier.

Även om BM-PROMA är ett mycket omfattande verktyg, skulle det vara relevant för framtida versioner att inkludera andra domänspecifika färdigheter som har visat sig vara nedsatta hos MLD-barn, till exempel icke-symboliska jämförelseuppgifter hos yngrebarn 81 och rationell nummermanipulation eller lösning av aritmetiska ordproblem82,83 hos äldre barn. Det skulle också vara viktigt att införliva andra domängenerala färdigheter som verkar ha brist på MLD, såsom hämmande kontroll84.

Trots de begränsningar som beskrivs är BM-PROMA en av de få programvaror som är utformade för att identifiera barn med dyskalkyli, och den nuvarande studien har visat att det är ett giltigt och pålitligt instrument. Den interna strukturen representerar verktygets flerdimensionella utvärderingsmetod. Det ger en bred kognitiv profil för barnet, vilket är relevant inte bara för diagnos utan också för individualiserad instruktionsplanering. Dessutom är dess multimedieformat mycket motiverande för barnen och gör samtidigt bedömningsförfarandet enklare.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Författarna ovan intygar att det inte finns några ekonomiska intressen eller andra intressekonflikter i samband med denna studie.

Acknowledgments

Vi erkänner tacksamt den spanska regeringens stöd genom dess plan Nacional I+D+i (R+D+i National Research Plan, Spanska ministeriet för ekonomi och konkurrenskraft), projekt ref: PET2008_0225, med den andra författaren som huvudprövare; och CONICYT-Chile [FONDECYT REGULAR Nº 1191589], med den första författaren som huvudprövare. Vi tackar också Unidad de Audiovisuales ULL-teamet för deras deltagande i produktionen av videon.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Maths Universidad de La Laguna Pending assignment BM-PROMA

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Henik, A., Gliksman, Y., Kallai, A., Leibovich, T. Size Perception and the Foundation of Numerical Processing. Current Directions in Psychological Science. 26 (1), 45-51 (2017).
  2. Henik, A., Rubinsten, O., Ashkenazi, S. The "where" and "what" in developmental dyscalculia. Clinical Neuropsychologist. 25 (6), 989-1008 (2011).
  3. OCDE. The High Cost of Low Educational Performance: The long-run economic impact of improving PISA outcomes. , Available from: www.oecd.org/publishingwww.sourceoecd.org/9789264077485 (2010).
  4. Ghisi, M., Bottesi, G., Re, A. M., Cerea, S., Mammarella, I. C. Socioemotional features and resilience in Italian university students with and without dyslexia. Frontiers in Psychology. 7, 1-9 (2016).
  5. Parsons, S., Bynner, J. Numeracy and employment. Education + Training. 39 (2), 43-51 (1997).
  6. Sideridis, G. D. International Approaches to Learning Disabilities: More Alike or More Different. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (3), 210-215 (2007).
  7. Duncan, G. J., et al. School Readiness and Later Achievement. Developmental Psychology. 43 (6), 1428-1446 (2007).
  8. Wu, S. S., Barth, M., Amin, H., Malcarne, V., Menon, V. Math Anxiety in Second and Third Graders and Its Relation to Mathematics Achievement. Frontiers in Psychology. 3, 162 (2012).
  9. Reyna, V. F., Brainerd, C. J. The importance of mathematics in health and human judgment: Numeracy, risk communication, and medical decision making. Learning and Individual Differences. 17 (2), 147-159 (2007).
  10. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Bailey, D. H. Mathematical cognition deficits in children with learning disabilities and persistent low achievement: A five-year prospective study. Journal of Educational Psychology. 104 (1), 206-223 (2012).
  11. Kaufmann, L., et al. Dyscalculia from a developmental and differential perspective. Frontiers in Psychology. 4, 516 (2013).
  12. Wong, T. T. Y., Chan, W. W. L. Identifying children with persistent low math achievement: The role of number-magnitude mapping and symbolic numerical processing. Learning and Instruction. 60, 29-40 (2019).
  13. Haberstroh, S., Schulte-Körne, G. Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung. Deutsches Arzteblatt International. 116 (7), 107-114 (2019).
  14. Kaufmann, L., von Aster, M. The diagnosis and management of dyscalculia. Deutsches Ärzteblatt international. 109 (45), 767-777 (2012).
  15. Murphy, M. M., Mazzocco, M. M., Hanich, L. B., Early, M. C. Children With Mathematics Learning Disability (MLD) Vary as a Function of the Cutoff Criterion Used to Define MLD. Journal of learning disabilities. 40 (5), 458-478 (2007).
  16. Ramaa, S., Gowramma, I. P. A systematic procedure for identifying and classifying children with dyscalculia among primary school children in India. Dyslexia. 8 (2), 67-85 (2002).
  17. Dirks, E., Spyer, G., Van Lieshout, E. C. D. M., De Sonneville, L. Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities. 41 (5), 460-473 (2008).
  18. Mazzocco, M. M. M., Myers, G. F. Complexities in Identifying and Defining Mathematics Learning Disability in the Primary School-Age Years. Annals of dyslexia. (Md). 53, 218-253 (2003).
  19. Barahmand, U. Arithmetic Disabilities: Training in Attention and Memory Enhances Artihmetic Ability. Research Journal of Biological Sciences. 3 (11), 1305-1312 (2008).
  20. Reigosa-Crespo, V., et al. Basic numerical capacities and prevalence of developmental dyscalculia: The Havana survey. Developmental Psychology. 48 (1), 123-135 (2012).
  21. Hein, J., Bzufka, M. W., Neumärker, K. J. The specific disorder of arithmetic skills. Prevalence studies in a rural and an urban population sample and their clinico-neuropsychological validation. European Child and Adolescent Psychiatry. 9, Suppl. 2 (2000).
  22. Geary, D. C., Nicholas, A., Li, Y., Sun, J. Developmental change in the influence of domain-general abilities and domain-specific knowledge on mathematics achievement: An eight-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology. 109 (5), 680-693 (2017).
  23. Cowan, R., Powell, D. The contributions of domain-general and numerical factors to third-grade arithmetic skills and mathematical learning disability. Journal of Educational Psychology. 106 (1), 214-229 (2014).
  24. Rubinsten, O., Henik, A. Developmental Dyscalculia: heterogeneity might not mean different mechanisms. Trends in Cognitive Sciences. 13 (2), 92-99 (2009).
  25. Peake, C., Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Data-driven heterogeneity in mathematical learning disabilities based on the triple code model. Research in Developmental Disabilities. 71, (2017).
  26. Chan, W. W. L., Wong, T. T. Y. Subtypes of mathematical difficulties and their stability. Journal of Educational Psychology. 112 (3), 649-666 (2020).
  27. Bartelet, D., Ansari, D., Vaessen, A., Blomert, L. Cognitive subtypes of mathematics learning difficulties in primary education. Research in Developmental Disabilities. 35 (3), 657-670 (2014).
  28. Geary, D. C., Hamson, C. O., Hoard, M. K. Numerical and arithmetical cognition: a longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disability. Journal of experimental child psychology. 77 (3), 236-263 (2000).
  29. Landerl, K., Bevan, A., Butterworth, B. Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students. Cognition. 93 (2), 99-125 (2004).
  30. Moura, R., et al. Journal of Experimental Child Transcoding abilities in typical and atypical mathematics achievers : The role of working memory and procedural and lexical competencies. Journal of Experimental Child Psychology. 116 (3), 707-727 (2013).
  31. De Smedt, B., Gilmore, C. K. Defective number module or impaired access? Numerical magnitude processing in first graders with mathematical difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 108 (2), 278-292 (2011).
  32. Andersson, U., Östergren, R. Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences. 22 (6), 701-714 (2012).
  33. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Byrd-Craven, J. Development of Number Line Representations in Children With Mathematical Learning Disability. Developmental neuropsychology. , (2008).
  34. van't Noordende, J. E., van Hoogmoed, A. H., Schot, W. D., Kroesbergen, E. H. Number line estimation strategies in children with mathematical learning difficulties measured by eye tracking. Psychological Research. 80 (3), 368-378 (2016).
  35. Chan, B. M., Ho, C. S. The cognitive profile of Chinese children with mathematics difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 107 (3), 260-279 (2010).
  36. Geary, D. C., Hoard, M. K., Bailey, D. H. Fact Retrieval Deficits in Low Achieving Children and Children With Mathematical Learning Disability. Journal of Learning Disabilities. 45 (4), 291-307 (2012).
  37. Clarke, B., Shinn, M., Shinn, M. R. A Preliminary Investigation Into the Identification and Development of Early Mathematics Curriculum-Based Measurement. Psychology Review. 33 (2), 234-248 (2004).
  38. David, C. V. Working memory deficits in Math learning difficulties: A meta-analysis. British Journal of Developmental Disabilities. 58 (2), 67-84 (2012).
  39. Peng, P., Fuchs, D. A Meta-Analysis of Working Memory Deficits in Children With Learning Difficulties: Is There a Difference Between Verbal Domain and Numerical Domain. Journal of Learning Disabilities. 49 (1), 3-20 (2016).
  40. Peng, P., et al. Examining the mutual relations between language and mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 146 (7), 595-634 (2020).
  41. Andersson, U., Lyxell, B. Working memory deficit in children with mathematical difficulties: A general or specific deficit. Journal of Experimental Child Psychology. 96 (3), 197-228 (2007).
  42. Guzmán, B., Rodríguez, C., Sepúlveda, F., Ferreira, R. A. Number Sense Abilities , Working Memory and RAN: A Longitudinal. Revista de Psicodidáctica. 24, 62-70 (2019).
  43. Passolunghi, M. C., Cornoldi, C. Working memory failures in children with arithmetical difficulties. Child Neuropsychology. 14 (5), 387-400 (2008).
  44. vander Sluis, S., vander Leij, A., de Jong, P. F. Working Memory in Dutch Children with Reading- and Arithmetic-Related LD. Journal of Learning Disabilities. 38 (3), 207-221 (2005).
  45. Lefevre, J. A., et al. Pathways to Mathematics: Longitudinal Predictors of Performance. Child Development. 81 (6), 1753-1767 (2010).
  46. Simmons, F. R., Singleton, C. Do weak phonological representations impact on arithmetic development? A review of research into arithmetic and dyslexia. Dyslexia. 14 (2), 77-94 (2008).
  47. Kleemans, T., Segers, E., Verhoeven, L. Role of linguistic skills in fifth-grade mathematics. Journal of Experimental Child Psychology. 167, 404-413 (2018).
  48. Hecht, S. A., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A. The relations between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology. 79 (2), 192-227 (2001).
  49. García-Vidal, J., González-Manjón, D., García-Ortiz, B., Jiménez-Fernández, A. Evamat: batería para la evaluación de la competencia matemática. , Madrid. (2010).
  50. Gregoire, J., Nöel, M. P., Van Nieuwenhoven, C. TEDI-MATH. , Spanish version by M. J. Sueiro & J. Perena (2005).
  51. Navarro, J. I., et al. Estimación del aprendizaje matemático mediante la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht. European Journal of Education and Psychology. 2 (2), 131 (2009).
  52. Cerda Etchepare, G., et al. Adaptación de la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht en Chile . Estudios pedagógicos. 38, Valdivia. 235-253 (2012).
  53. Van De Rijt, B. A. M., Van Luit, J. E. H., Pennings, A. H. The construction of the Utrecht early mathematical competence scales. Educational and Psychological Measurement. 59 (2), 289-309 (1999).
  54. Ginsburg, H., Baroody, A. Test of early math ability. , Madrid. Spanish adaptation by Nunez, M. & Lozano, I (2007).
  55. Butterworth, B. Dyscalculia Screener. , (2003).
  56. Beacham, N., Trott, C. Screening for Dyscalculia within HE. MSOR Connections. 5 (1), 1-4 (2005).
  57. Karagiannakis, G., Noël, M. -P. Mathematical Profile Test: A Preliminary Evaluation of an Online Assessment for Mathematics Skills of Children in Grades 1-6. Behavioral Sciences. 10 (8), 126 (2020).
  58. Lee, E. K., et al. Development of the Computerized Mathematics Test in Korean Children and Adolescents. Journal of the Korean Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 28 (3), 174-182 (2017).
  59. Cangöz, B., Altun, A., Olkun, S., Kaçar, F. Computer based screening dyscalculia: Cognitive and neuropsychological correlates. Turkish Online Journal of Educational Technology. 12 (3), 33-38 (2013).
  60. Zygouris, N. C., et al. Screening for disorders of mathematics via a web application. IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON. , 502-507 (2017).
  61. Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas (BM-PROMA). , Software (2020).
  62. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. On the Perceptual Generality of the Unit-DecadeCompatibility Effect. Experimental Psychology (formerly "Zeitschrift für Experimentelle Psychologie". 51 (1), 72-79 (2004).
  63. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. Decade breaks in the mental number line? Putting the tens and units back in different bins. Cognition. 82 (1), 25-33 (2001).
  64. Booth, J. L., Siegler, R. S. Developmental and individual differences in pure numerical estimation. Developmental Psychology. 42 (1), 189-201 (2006).
  65. Case, R., Kurland, D. M., Goldberg, J. Operational efficiency and the growth of short-term memory span. Journal of Experimental Child Psychology. 33 (3), 386-404 (1982).
  66. Denckla, M. B., Rudel, R. Rapid "Automatized" Naming of Pictured Objects, Colors, Letters and Numbers by Normal Children. Cortex. 10 (2), 186-202 (1974).
  67. Milner, B. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man. British Medical Bulletin. 27, 272-277 (1971).
  68. Rosseel, Y. lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software. 48 (2), 1-36 (2012).
  69. Knops, A., Nuerk, H. -C., Göbel, S. M. Domain-general factors influencing numerical and arithmetic processing. Journal of Numerical Cognition. 3 (2), 112-132 (2017).
  70. Torresi, S. Review Interaction between domain-specific and domain-general abilities in math's competence. Journal of Applied Cognitive Neuroscience. 1 (1), 43-51 (2020).
  71. Arsalidou, M., Pawliw-Levac, M., Sadeghi, M., Pascual-Leone, J. Brain areas associated with numbers and calculations in children: Meta-analyses of fMRI studies. Developmental Cognitive Neuroscience. 30, 239-250 (2018).
  72. Dehaene, S. Varieties of numerical abilities. Cognition. 44 (1-2), 1-42 (1992).
  73. Streiner, D. L. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Statistical Developments and Applications. 80 (1), 99-103 (2003).
  74. Zainudin, A. Validating the measurement model CFA. A handbook on structural equation modeling. , 54-73 (2014).
  75. Brown, T. A. Confirmatory factor analysis for applied reaearch. (9), The Gildford Press. New York, NY. (2015).
  76. Kline, R. B. Principles and practice of structural equation modeling. , The Gildford Press. New York, NY. (2011).
  77. Putnick, D. L., Bornstein, M. H. Measurement invariance conventions and reporting: The state of the art and future directions for psychological research. Developmental Review. 41, 71-90 (2016).
  78. Artiles, C., Jiménez, J. E. Prueba de Cáculo Artimético. Normativización de instrumentos para la detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA). , 13-26 (2011).
  79. Hosmer, D., Lemeshow, S., Rod, X. Sturdivant. Applied Logistic Regression. , Hoboken. (2013).
  80. Smolkowski, K., Cummings, K. D. Evaluation of Diagnostic Systems: The Selection of Students at Risk of Academic Difficulties. Assessment for Effective Intervention. 41 (1), 41-54 (2015).
  81. Piazza, M., et al. Developmental trajectory of number acuity reveals a severe impairment in developmental dyscalculia. Cognition. 116 (1), 33-41 (2010).
  82. Van Hoof, J., Verschaffel, L., Ghesquière, P., Van Dooren, W. The natural number bias and its role in rational number understanding in children with dyscalculia. Delay or deficit. Research in Developmental Disabilities. 71, 181-190 (2017).
  83. Swanson, H. L., Jerman, O., Zheng, X. Growth in Working Memory and Mathematical Problem Solving in Children at Risk and Not at Risk for Serious Math Difficulties. Journal of Educational Psychology. 100 (2), 343-379 (2008).
  84. Kroesbergen, E., Van Luit, J. E. H., Van De Rijt, B. A. M. Young children at risk for math disabilities: Counting skills and executive functions. Journal of Psychoeducational Assessment. , (2009).

Tags

Beteende Problem 174 matematiska inlärningssvårigheter dyskalkyli diagnos bedömningsverktyg domängeneralkunskaper domänspecifika färdigheter
Multimediabatteri för bedömning av kognitiva och grundläggande färdigheter i matematik (BM-PROMA)
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Rodríguez, C., Jiménez, J. … More

Rodríguez, C., Jiménez, J. E., de León, S. C., Marco, I. Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Mathematics (BM-PROMA). J. Vis. Exp. (174), e62288, doi:10.3791/62288 (2021).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter