Waiting
로그인 처리 중...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

סוללת מולטימדיה להערכת מיומנויות קוגניטיביות ובסיסיות במתמטיקה (BM-PROMA)

Published: August 28, 2021 doi: 10.3791/62288
Automatic Translation
*1,2, *1, *1, *1
1Faculty of Psychology and Speech Therapy, Universidad de La Laguna, 2Faculty of Education, Universidad Católica del Maule
* These authors contributed equally

Summary

BM-PROMA הוא כלי אבחון מולטימדיה תקף ואמין שיכול לספק פרופיל קוגניטיבי מלא של ילדים עם לקויות למידה מתמטיות.

Abstract

לימוד מתמטיקה הוא תהליך מורכב הדורש פיתוח של מיומנויות רבות של תחומים כלליים ותכליתיים ספציפיים לתחום. לכן אין זה בלתי צפוי שילדים רבים מתקשים להישאר ברמת כיתה, וזה הופך להיות קשה במיוחד כאשר כמה יכולות משני התחומים נפגעות, כמו במקרה של לקויות למידה מתמטיות (MLD). באופן מפתיע, למרות MLD היא אחת ההפרעות הנוירו-התפתחותיות הנפוצות ביותר המשפיעות על תלמידי בית הספר, רוב מכשירי האבחון הזמינים אינם כוללים הערכה של מיומנויות דומיין כלליות ותחומים ספציפיים לתחום. יתר על כן, מעטים מאוד ממוחשבים. למיטב ידיעתנו, אין כלי עם תכונות אלה לילדים דוברי ספרדית. מטרת מחקר זה הייתה לתאר את הפרוטוקול לאבחון ילדי MLD ספרדיים באמצעות סוללת המולטימדיה BM-PROMA. BM-PROMA מאפשר את ההערכה של שני תחומי המיומנות, ו -12 המשימות הכלולות למטרה זו מבוססות ראיות אמפיריות. העקביות הפנימית החזקה של BM-PROMA והמבנה הפנימי הרב ממדי שלה מודגמים. BM-PROMA מוכיח להיות כלי מתאים לאבחון ילדים עם MLD במהלך החינוך היסודי. הוא מספק פרופיל קוגניטיבי רחב לילד, שיהיה רלוונטי לא רק לאבחון אלא גם לתכנון הדרכה פרטני.

Introduction

אחת המטרות המכריעות של החינוך היסודי היא רכישת מיומנויות מתמטיות. ידע זה רלוונטי מאוד, כפי שכולנו משתמשים במתמטיקה בחיי היומיום שלנו, למשל, כדי לחשב שינוי שניתן בסופרמרקט1,2. ככזה, ההשלכות של ביצועים מתמטיים ירודים חורגות מהאקדמיה. ברמה החברתית, שכיחות חזקה של ביצועים מתמטיים ירודים באוכלוסייה מהווה מחיר לחברה. יש עדויות לכך ששיפור מיומנויות מספריות ירודות באוכלוסייה מוביל לחיסכון משמעותי למדינה3. יש גם השלכות שליליות ברמה האישית. לדוגמה, אלה המציגים רמה נמוכה של מיומנויות מתמטיות מציגים התפתחות מקצועית ירודה (למשל, שיעורי תעסוקה גבוהים יותר במקצועות ידניים בשכר נמוך ואבטלה גבוהה יותר)4,5,6, מדווחים לעתים קרובות על תגובות חברתיות-רגשיות שליליות כלפי אקדמאים (למשל, חרדה, מוטיבציה נמוכה כלפי אקדמאים)7,8, ונוטים להציג בריאות נפשית ופיזית ירודה יותר מאשר עמיתיהם עם הישג מתמטי ממוצע9. תלמידים עם לקויות למידה מתמטית (MLD) מראים ביצועים גרועים מאוד שנמשכים לאורך זמן10, 11,12. ככזה, הם נוטים יותר לסבול את ההשלכות שהוזכרו לעיל, במיוחד אם אלה אינם מאובחנים מיד13.

MLD היא הפרעה נוירוביולוגית המאופיינת בליקוי חמור במונחים של לימוד מיומנויות מספריות בסיסיות למרות יכולת אינטלקטואלית נאותה ולימוד14. למרות הגדרה זו מקובלת, המכשירים והקריטריונים לזיהוי שלה עדיין נמצאים בדיון15. המחשה מצוינת להיעדר הסכם אוניברסלי בנוגע לאבחון MLD היא מגוון שיעורי השכיחות המדווחים, הנעים בין 3 ל -10%16,17,18,19,20,21. קושי זה באבחון נובע ממורכבות הידע המתמטי, הדורשת ללמוד שילוב של מיומנויות מרובות של תחומים כלליים ותחומיים ספציפייםלתחום 22,23. ילדים עם MLD להראות פרופילים קוגניטיביים שונים מאוד, עם קבוצת כוכבים רחבה של גירעונות14,24,25,26,27. בהקשר זה, מוצע כי הצורך בהערכה רב ממדית באמצעות משימות הכוללות ייצוגים מספריים שונים (כלומר, מיומנויות מילוליות, ערביות, אנלוגיות) ואריתמטיות11.

בבית הספר היסודי, הסימפטומים של MLD הם מגוונים. במונחים של מיומנויות ספציפיות לתחום, נמצא בעקביות כי תלמידי MLD רבים מראים קשיים במיומנויות מספריות בסיסיות, כגון זיהוי מהיר ומדויק של ספרות ערביות28,29,30, השוואת סדרי גודל31,32, או ייצוג מספרים בשורתהמספרים 33,34. ילדי בית הספר היסודי הראו גם קושי בהבנת ידע רעיוני, כגון ערך מקום35, ידע אריתמטי36, או תחמושת הנמדדת באמצעות רצפים מסודרים37. לגבי מיומנויות כלליות, התמקדות מסוימת הוכנסה לתפקיד של זיכרון עבודה38,39 ושפה40 בפיתוח מיומנויות מתמטיות אצל ילדים עם ובלי MLD. ביחס לזיכרון העבודה, התוצאות מציעות כי סטודנטים עם MLD להראות גירעון במנהל המרכזי, במיוחד כאשר נדרש לתפעל מידע מספרי41,42. גירעון בזיכרון לטווח קצר visuospatial דווח גם לעתים קרובות אצל ילדים עם MLD43,44. מיומנויות שפה נמצאו תנאי מוקדם ללימוד מיומנויות ספרות, במיוחד אלה הכרוכות בעיבוד מילולי גבוהביקוש 7. לדוגמה, כישורי עיבוד פונולוגיים [למשל, מודעות פונולוגית ושמות אוטומטיים מהירים (RAN)] קשורים קשר הדוק לאותם כישורים בסיסיים הנלמדים בבית הספר היסודי, כגון עיבוד מספרי או חישוב אריתמטי39,45,46,47. כאן, הוכח כי וריאציות במודעות פונולוגית ו- RAN קשורות להבדלים בודדים בכישורי הנומרציה הכרוכים בניהול קוד מילולי42,48. לאור הפרופיל המורכב של ילדים עם MLD, כלי אבחון צריך לכלול באופן אידיאלי משימות המעריכים הן מיומנויות דומיין כללי והן מיומנויות ספציפיות לתחום, אשר מדווחים כחסרים בתדירות גבוהה יותר אצל ילדים אלה.

בשנים האחרונות פותחו מספר כלי הקרנה מנייר ועיפרון עבור MLD. אלה הנפוצים ביותר בקרב ילדי בית הספר היסודי הספרדי הם א) Evamat-Batería para la Evaluación de la Competencia Matemática (סוללה להערכת כשירות מתמטית)49; ב) אדי-מתמטיקה: מבחן להערכה אבחונית של מוגבלות מתמטית (הסתגלות ספרדית)50; ג) Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht (TEMT-U)51,52, הגרסה הספרדית של מבחן הנומרציה המוקדמת של אוטרכט53; ד) מבחן יכולות מתמטיות מוקדמות (TEMA-3)54. מכשירים אלה מודדים רבים מהמיומנויות הספציפיות לתחום שהוזכרו לעיל; עם זאת, אף אחד מהם לא מעריך מיומנויות כלליות של תחום. מגבלה נוספת של מכשירים אלה - ושל כלי נייר ועיפרון בכלל - היא שהם אינם יכולים לספק מידע על הדיוק והאוטומטיות שבהם מעובד כל פריט. זה יהיה אפשרי רק עם סוללה ממוחשבת. עם זאת, מעט מאוד יישומים פותחו לאבחון דיסקלקוליה. הכלי הממוחשב הראשון שנועד לזהות ילדים (בגילאי 6 עד 14) עם MLD היה מסנן דיסקלקוליה55. כמה שנים לאחר מכן, DyscalculiUm56 מבוסס אינטרנט פותח עם אותה מטרה אבל התמקד במבוגרים ולומדים בחינוך שלאחר 16. למרות שעדיין מוגבל, יש עניין גובר בעיצוב כלים ממוחשבים לאבחון MLD בשנים האחרונות57,58,59,60. אף אחד מהכלים שהוזכרו לא עבר תקן עבור ילדים ספרדים, ורק אחד מהם - מבחן MathPro57- כולל הערכת מיומנות כללית. בהתחשב בחשיבות של זיהוי ילדים עם הישגים מתמטיים נמוכים, במיוחד אלה עם MLD, ובהיעדר מכשירים ממוחשבים לאוכלוסייה הספרדית, אנו מציגים פרוטוקול הערכת מולטימדיה הכולל הן מיומנויות דומיין כלליות והן מיומנויות ספציפיות לתחום.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

פרוטוקול זה נערך בהתאם להנחיות שסופקו על ידי Comité de Ética de la Investigación y Bienestar Animal (ועדת האתיקה המחקרית ורווחת בעלי החיים, CEIBA), תוניית לה לגונה.

הערה: The Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas [סוללת מולטימדיה להערכת מיומנויות קוגניטיביות ובסיסיות במתמטיקה (BM-PROMA)]61 פותחה באמצעות Unity 2.0 Edition Professional Edition ו- SQLITE Database Engine. BM-PROMA כולל 12 בדיקות משנה: 8 להערכת מיומנויות ספציפיות לתחום ו- 4 להערכת תהליכים כלליים בתחום. עבור כל subtest, לספק הוראות בעל פה על ידי רובוט דמוי אדם אנימציה ולהקדים את שלב הבדיקה עם הדגמה ושני ניסויי אימון. פרוטוקול היישום עבור כל משימה מוצג להלן עם דוגמה.

1. התקנה ניסיונית

  1. השתמש בקריטריוני ההכללה הבאים: ילדים בחינוך היסודי בין כיתה ב' ל-ו'; דוברי ספרדית.
  2. השתמש בקריטריוני ההדרה הבאים: ילדים עם היסטוריה של ליקויים נוירולוגיים, אינטלקטואליים או חושיים.
  3. התקן את סוללת המולטימדיה להערכת מיומנויות קוגניטיביות ובסיסיות במתמטיקה. BM-PROMA מופץ באמצעות קובץ יחיד. קובץ זה הוא מתקין אוטומטי המאפשר למשתמש לבחור את יעד ההתקנה. המתקין מזהה גירסאות קודמות של הכלי ומזהיר את המשתמש מפני אובדן נתונים אפשרי עקב הדפסה. ההתקנה יוצרת קיצורי דרך בתפריט 'התחלה' של Windows. בנוסף, תוכנית ההתקנה מספקת קובץ אצווה (המכונה קובץ .bat ב- Windows) כדי להפוך את תהליך הגיבוי של מסד הנתונים לאוטומטי. הכלי פועל במצב מסך מלא ברזולוציה של 800x600 פיקסלים. הכלי אינו יכול לפעול במצב חלון.
    1. לפני שניתן יהיה להעריך תלמיד, הוסף את הנתונים שלו למסד הנתונים של התלמידים. לאחר שהילד נרשם, בחר אותו על ידי לחיצה על הערך הרלוונטי ברשימת התלמידים. משימות נבחרות באופן אקראי על-ידי הבוחן או הצאצא. המשימות מתחילות ברגע הבוחן או הילד לוחץ עליהם. לאחר השלמת המשימה, הכלי חוזר לתפריט בחירת הפעילות. משימות שהושלמו על-ידי התלמיד אינן גלויות עוד בתפריט. לאחר תחילת ההפעלה, אין מעברים בין משימות.
    2. ילדי מבחן כיתות ב' ו-ג' בשלושה מפגשים של חצי שעה וילדים מכיתות ד' עד ו' בשני מפגשים בני 45 דקות. החזק את ההפעלות בימים שונים. נהל את ה-BM-PROMA בחדר שקט. יש לתלמידים להשתמש באוזניות כדי להקשיב להוראות ולהקליט את התגובות בעל פה שלהם; הבוחן משתמש גם באוזניות כדי לפקח על המשימות. במקרים מסוימים, הבוחן חייב לתעד את תוצאות המשימה באמצעות העכבר; באחרים, התלמיד משתמש בעכבר כדי להשלים את המשימה והתגובות נרשמות באופן אוטומטי.
  4. ניסויי הדגמה והדרכה. עבור כל המשימות, לפני שלב הבדיקה עם הוראות (הרובוט בעל פה מציג את ההוראות למשימה), מידול (הרובוט מדגים את המשימה צעד אחר צעד עם דוגמה) וניסויי תרגול (ילדים מורשים עד שני ניסויי תרגול עם משוב).

2. בדיקות משנה ספציפיות לתחום

  1. מספר חסר (איור 1)
    1. בפעילות זו, בקש מילדים לתת שם למספר החסר מתוך סידרה של 4 מספרים חד-ספרתיים ושתי ספרות המוצגים אופקית.
    2. יש הרובוט אומר את הדברים הבאים: "במשחק הזה, אתה צריך לומר בקול רם את שם המספר החסר: שתיים, ארבע, שש, שמונה, ו (הפסקה) עשר. אז, המספר החסר הוא עשר. עכשיו, נסה את זה בעצמך."
    3. הצג סך של 18 סדרות: 6 בסדר עולה מספרי (המספרים בסידרה גדלים בערך כגודל נתון נוסף למספר הקודם), 6 בסדר יורד מספרי (המספרים בסידרה יורדים בערך כגודל נתון מופחת מהמספר הקודם), ו -6 בסדר עולה הירארכי מספרי (דרושה יותר מפעולה אריתמטית אחת כדי לפתור אותם, במקרה זה, כפל ותוספת). הבוחן משתמש בלחצני העכבר כדי לתעד אם התשובה נכונה.
    4. חשב את הציון בהתבסס על המספר הכולל של התגובות הנכונות.
  2. השוואת מספרים בת שתי ספרות (איור 2)
    1. במשימה זו, הצג 40 זוגות של מספרים דו-ספרתיים על מסך המחשב.
    2. יש הרובוט אומר "במשחק הזה, להסתכל בזהירות על שני המספרים האלה. עליך לבחור את המספר הגדול ביותר. כדי לעשות זאת, עליך להשוות את שני המספרים ולומר בקול רם את שמו של הגדול ביותר. תראה את שני המספרים האלה. שלושים ושבע זה יותר מ-21. אז, אני אגיד /שלושים ושבע/. נסה להשלים את המשימה מהר ככל האפשר מבלי לטעות. עכשיו, נסה את זה בעצמך."
    3. דרושים מהילדים לומר בקול רם את הגדול יותר מבחינה מספרית של כל זוג. מפתח קולי רשם את זמן התגובה של הילד (RT), ולאחר מכן הבוחן השתמש בלחצני העכבר כדי לתעד אם התשובה נכונה.
      הערה: בעקבות מחקרים קודמים62,63, תאימות של עשור יחידה (תואם לעומת לא תואם) ומרחק של עשור ויחידה (קטן [1-3] לעומת גדול [4-8]) היו מניפולציות.
    4. חשב את הציון בהתבסס על RT של גירויים אלה שנפתרו כראוי.
  3. מספרי קריאה (איור 3)
    1. הצג 30 מספרים בערבית (10 מספרים חד-ספרתיים, 10 מספרים דו-ספרתיים ו- 10 מספרים תלת-ספרתיים) אחד בכל פעם על מסך המחשב.
    2. יש הרובוט אומר "במשחק הזה, אתה צריך שם בקול רם את המספרים המופיעים על המסך. תראה את המספר הזה. כאן אתה צריך לומר /שתים עשרה/, כי זה שם המספר על המסך. נסה להשלים את המשימה מהר ככל האפשר מבלי לטעות. עכשיו, נסה את זה בעצמך."
    3. בקש מהילד לקרוא אותם בקול רם ככל האפשר מבלי לעשות טעויות. מפתח קולי רשם את RT של הילד, ולאחר מכן הבוחן השתמש בלחצני העכבר כדי לתעד אם התשובה נכונה.
    4. חשב את הציון בהתבסס על RT של גירויים אלה שנקראו כראוי.
  4. ערך מקם (איור 4)
    1. מדוד את הידע של התלמידים במערכת המספרים הערבית. הצג 12 מספרים בערבית דו-ספרתית במרכז מסך המחשב, כאשר אפשרות תשובה אחת ממוקמת בכל פינה של המסך (ארבע אפשרויות בסך הכל). כל אפשרות הייתה כמות המיוצגת על ידי בלוקים זעירים של יחידות ובלוקים של עשרות (עשר יחידות מקובצת לבלוק אחד). עבור כל פריט, רק אחת מארבע האפשרויות הייתה נכונה. האפשרויות השגויות היו מורכבות מייצוגים שחפפו עם האפשרות הנכונה ב- א' ; ב) היחידה; או ג) הן העשר והן היחידה, אך הפוכות (לדוגמה, עבור המספר "15", האפשרויות השגויות ייצגו 12, 35 ו- 51).
    2. יש הרובוט אומר "במשחק הזה, יש לנו מספר וארבע תמונות. אתה צריך ללחוץ על התמונה המייצגת את המספר כראוי. אני אבחר את הראשון, כי הסרגל שווה לעשר, והרבועים שווים לחמש יחידות. עכשיו, נסה את זה בעצמך."
    3. חשב את הציון בהתבסס על המספר הכולל של התגובות הנכונות.
  5. שורת מספרים 0-100 ו- 0-1000 פעילויות (איור 5)
    הערה: השתמש בהתאמות ממוחשבות של נייר ועיפרון המקורי64.
    1. במשימה זו, ערך לילדים למקם מספר נתון בקו מספרים של 15 ס"מ באמצעות עכבר המחשב. עבור 20 הפריטים הראשונים, הערך בקצה השמאלי של השורה היה 0 והערך בקצה הימני היה 100. עבור 22 הפריטים הבאים, הערך בקצה הנכון היה 1000.
    2. הצג את הפריטים הבאים בשורה 0-100: 2, 3, 7, 11, 14, 18, 23, 37, 41, 45, 56, 60, 67, 71, 75, 86, 89, 91, 95 ו- 99.
    3. יש הרובוט אומר "במשחק הזה, אתה צריך לשים את המספר שבו אתה חושב שזה צריך ללכת. תראה את השורה הזאת. זה מתחיל באפס ומסתיים במאה. אתה צריך לשים את מספר חמישים כאן. כדי לעשות זאת, לחץ והחזק את הקו האדום מתחת למספר וגרור אותו למקום הנכון. אתה יודע למה הורדתי את המספר כאן? זה באמצע, כי חמישים זה חצי מאה. עכשיו, נסה את זה בעצמך."
    4. לאחר המשימה המקורית, דגימת יתר של המספרים בקצה הנמוך של ההתפלגות, עם 7 מספרים בין 0 ל- 30. הפריטים שהוצגו עבור קו 0-1000 היו: 2, 11, 67, 99, 106, 162, 221, 325, 388, 450, 492, 511, 591, 643, 677, 755, 799, 815, 867, 910 ו 988. ערכים מתחת ל-100 נדגמו יתר על המידה, כמו במחקר הנ"ל.
    5. חשב את הציון בהתבסס על הערך המוחלט של שגיאת האחוז (| הערכה - כמות משוערת / היקף הערכות|).
  6. אחזור עובדות אריתמטיות (איור 6)
    1. בקש מילדים לפתור 66 בעיות אריתמטיות חד-ספרתיות, המורכבות מ- 24 תוספות, 24 כפלים ו- 18 חיסורים המוצגים בבלוקים נפרדים. אל תכלול בעיות עניבה (למשל, 3+3) ובעיות המכילות 0 או 1 כאופרן או תשובה.
    2. יש הרובוט אומר "במשחק הזה, אתה צריך לפתור את החישובים בראש שלך. בראשון, התשובה הנכונה היא שלוש. לפתור את המשימה בשתיקה ותגיד לי את התשובה בקול רם. נסה לפתור את המשימה מהר ככל האפשר מבלי לקבל את זה לא נכון. עכשיו, נסה את זה בעצמך.
    3. הצג בעיות אחת בכל פעם אופקית על מסך המחשב. התגובות היו מילוליות. מפתח קולי רשם את RT של הילד, ולאחר מכן הבוחן השתמש בלחצני העכבר כדי לתעד אם התשובה נכונה.
    4. חשב את הציון בהתבסס על RT של גירויים אלה שנפתרו כראוי.
  7. עקרונות אריתמטיים (איור 7)
    1. הצג 24 זוגות של פעולות דו-ספרתיות קשורות (12 זוגות תוספות ו- 12 זוגות של כפלים). בכל זוג, פריט אחד נפתר כראוי והשני לא פוענח (למשל, 5+5 = 10 → 5+6 =?).
    2. יש הרובוט אומר "במשחק הזה, אתה צריך לומר בקול את התוצאה של הפעולה השנייה. תסתכל היטב על שני החישובים. הראשון כבר נפתר, אבל השני עדיין צריך להיפתר. חמש ועוד חמש שווה עשר, ואז חמש ועוד שש שווה 11. כשאני אומר לך להתחיל, לפתור את המשימה בשתיקה ולאחר מכן לומר את התשובה בקול רם. נסה לפתור את המשימה מהר ככל האפשר מבלי לקבל את זה לא נכון. עכשיו, נסה את זה בעצמך."
    3. בקש מילדים לומר בקול רם את התוצאה של הפעולה הלא פתורה. מפתח קולי רשם את זמן התגובה של הילד (RT), ולאחר מכן הבוחן השתמש בלחצני העכבר כדי לתעד אם התשובה נכונה.
    4. חשב את הציון בהתבסס על RT של גירויים אלה שנפתרו כראוי.

3. קבוצות משנה כלליות של תחום

  1. טווח ספירה (איור 8)
    הערה: משימה זו היא התאמה של המשימה ספירת זיכרון עבודה65.
    1. יש לילדים לספור בקול רם את מספר הנקודות הצהובות על סדרה של כרטיסים עם נקודות צהובות וכחולות. בקש מהם להיזכר במספר הנקודות הצהובות בכל כרטיס בסט.
    2. יש הרובוט אומר "במשחק הזה, יש לנו כמה קלפים. לכל כרטיס יש נקודות כחולות וצהובות. אתה צריך לספור ולזכור את מספר הנקודות הצהובות בכל כרטיס. ראשית, אנחנו הולכים לספור כמה נקודות צהובות יש על הכרטיס הראשון. יש שתי נקודות צהובות על הכרטיס. אז נספור את כל הנקודות הצהובות בכרטיס השני. יש שמונה נקודות צהובות על הכרטיס. עכשיו, היו שתי נקודות צהובות בכרטיס הראשון ושמונה נקודות צהובות בכרטיס השני, אתה צריך לומר בקול רם את המספרים שתיים ושמונה. עכשיו, נסה את זה בעצמך."
    3. הגדל את האורך שנקבע מ-2 ל-5 קלפים ותן לילדים שלושה ניסיונות לעבור לשלב הקושי הבא. הבוחן משתמש בלחצני העכבר כדי לתעד אם התשובה נכונה.
    4. סיים את הבדיקה כאשר ילד אינו מצליח לאחזר כראוי שתי קבוצות ברמת קושי נתונה.
  2. מתן שמות אוטומטי מהיר - אות (RAN-L) (איור 9)
    הערה: משימה זו היא התאמה של הטכניקה הנקראת מתן שמות אוטומטי מהיר66. RAN-L מורכב מסדרה של חמש אותיות המוצגות בחמש שורות ו- 10 עמודות על מסך המחשב.
    1. בקש מהילד לתת שם לאותיות במהירות האפשרית משמאל לימין ומלמעלה לתחתית. ספק עשרה פריטי תרגול בתרשים המורכב משתי שורות וחמש עמודות.
    2. יש הרובוט אומר "במשחק הזה, אתה צריך שם האותיות המופיעות על המסך. זה לא משנה אם הם חוזרים על עצמם. אז, אנחנו חייבים לומר: /a/, /c/, /v/, /n/, /a/, /n/, /c/, /c/, /v/, /v/. נסה לתת שם לאותיות במהירות האפשרית משמאל לימין ומלמעלה למטה. עכשיו, נסה את זה בעצמך."
    3. השתמש בזמן שהושקע כדי לנקוב בשם כל 50 האותיות כציון. כדי לנרמל את התפלגות הניקוד, המר את הציונים למספר האותיות לדקה.
  3. זיכרון עבודה Visuospatial (איור 10)
    הערה: משימה זו היא התאמה ממוחשבת של משימת הקשה על בלוק קורסי67.
    1. הצג לוח 3x3 במרכז המסך. בכל משפט, ברצף הבזק בלוקים מסוימים לסירוגין.
    2. בקש מהילד לחזור על הרצף בסדר הנכון על-ידי לחיצה על הבלוקים ששינו צבע. ב-50% מהמקרים, בקש מהם לעשות זאת באותו סדר, וב-50% האחרים בסדר הפוך.
    3. יש הרובוט אומר "במשחק הזה, תראה כי חלק הריבועים להאיר. אתה צריך לזכור אילו ריבועים מוארים ואת הסדר שבו הם עשו זאת. אז אתה צריך ללחוץ על הריבועים באותו סדר כדי לחזור על הרצף. עכשיו, שימו לב בזהירות ולחצו על הריבועים באותו סדר".
    4. הגדל את הניסויים באורך מ 2 ל 5 בלוקים. תן לילדים שלושה ניסיונות לעבור לשלב הבא של קושי.
    5. סיים את הבדיקה כאשר ילד לא הצליח לאחזר כראוי שתי קבוצות ברמת קושי נתונה. הבוחן משתמש בלחצני העכבר כדי לתעד אם התשובה נכונה. חשב את הציונים בהתבסס על מספר התשובות הנכונות שניתנו.
  4. מחיקת Phoneme
    הערה: משימה זו כללה 15 מילים בעלות שתי הברות: חמש עם מבנה ההברה הראשון עריסת-תנועות (CV), חמש עם מבנה ההברה הראשון עריס-תנועות-תנועות (CVC), וחמישה עם מבנה ההברה הראשונה עריסת-עריסת-עריסת (CCV).
    1. תגיד מילה לילד ותן להם לחזור עליה, להשמיט את הצליל הראשון.
    2. יש הרובוט אומר "במשחק הזה, אתה צריך להסיר את הצליל הראשון של כל מילה. אם אתה שומע את המילה /tarde/ (מאוחר), עליך להסיר את הצליל /t/. אז, אתה תגיד /ארד /. עכשיו, נסה את זה בעצמך."
    3. הבוחן משתמש בלחצני העכבר כדי לתעד אם התשובה נכונה. חשב את הציון בהתבסס על המספר הכולל של התגובות הנכונות.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

על מנת לבדוק את התועלת והיעילות של כלי אבחון זה, המאפיינים הפסיכומטריים שלו נותחו במדגם בקנה מידה גדול. סה"כ 933 תלמידי בית ספר יסודי ספרדי (בנים = 508, בנות = 425; גיל M = 10 שנים, SD = 1.36) מכיתה 2 לכיתה 6 (כיתה 2, N = 169 [89 בנים]; כיתה 3, N = 170 [89 בנים]; כיתה 4, N = 187 [106 בנים]; כיתה 5, N = 203 [113 בנים]; כיתה 6, N= 204 [110 בנים]) השתתפו במחקר. הילדים היו משיעורים שלמים בבתי ספר ממלכתיים ופרטיים באזורים עירוניים והפרבריים של סנטה קרוז דה טנריף. התלמידים סווגו לשתי קבוצות: א) ילדי MLD עם ציונים בתוך האחוזון ה -16 או מתחתיו במבחן אריתמטי סטנדרטי (כיתה 2, N = 14; כיתה 3, N = 35; כיתה 4, N = 11; כיתה 5, N = 47; כיתה 6, N = 42); ו- b) בדרך כלל השגת ילדים עם ציונים בתוך האחוזון ה -40 או מעל באותה מבחן (כיתה 2, N = 130; כיתה 3, N = 124; כיתה 4, N = 149; כיתה 5, N = 110; כיתה 6, N = 105).

הרב-ממדיות של מבנה הכלי נבדקה באמצעות ניתוח גורם מאשר (CFA) באמצעות חבילת lavaan ב R68. מודל חמישה גורמים עבור BM-PROMA הושען. גורם קוגניטיבי המכיל את כל המשימות הכלליות של התחום היה צפוי, שכן תרומתם של מיומנויות כלליות לתחום לביצועים מתמטיים שונה מזו של מיומנויות ספציפיות לתחום69,70. גורם אריתמטי קיבוץ רק משימות אריתמטיות היה צפוי גם, כמו מיומנויות אריתמטיות ומספריות בסיסיות מעורבים קוגניציה שונה ומוח בקורלציה71 . לבסוף, בעקבות קוד משולש מודל72, שלושה גורמים קיבוץ משימות מספריות לפי אם המשימה כרוכה ייצוגים מילוליים, ערביים או אנלוגיים היו צפויים.

ראיות הנוגעות לעקביות פנימית הוערכו באמצעות האלפא של קרונבאך. האלפא של קרונבאך חושב לכל המדדים והוצג הן עבור כל כיתה והן עבור מדגם המשתתף כולו. ערכי עקביות פנימיים נחשבו מצוינים כאשר α ≥ .80, טוב כאשר α ≥ .70 ו <.80, מקובל כאשר α ≥ .60 ו <.70, עני כאשר α ≥ .50 ו < .60, ולא מקובל כאשר α < .5073.

טוב הדגם של התאמה הוערך בשיטת הערכת הסבירות המרבית החזקה (RML) והעריך באמצעות האינדקסים הבאים74,75: ריבוע ממוצע שורש סטנדרטי (SRMS ≤ .08), chi-square (χ2, p> .0 5), מדד טאקר-לואיס (TLI ≥ .90), מדד התאמה השוואתית (CFI ≥ .90), שגיאת ריבוע ממוצע שורש של קירוב (RMSA ≤ .06) ואמינות מרוכבת (ω ≥ .60). מדדי שינוי (MI) נבדקו.

סטטיסטיקה תיאורית נבדקה ומוצגת בטבלה 1. התוצאות הראו התפלגות נורמלית של הנתונים, עם מדדי קורטוזיס וההאטה הנמוכים מ- 10.00 ו - 3.00, בהתאמה76.

אמצעי כיתה 2 כיתה ג' כיתה ד' כיתה 5 כיתה ו' סך
M SD M SD M SD M SD M SD M SD
מספרים חסרים 3.81 3.29 5.79 3.49 7.68 3.15 7.56 3.50 8.33 2.98 6.67 3.65
השוואת מספרים בת שתי ספרות 2.02 .54 1.78 .35 1.50 .24 1.46 .15 1.44 .15 1.62 .38
מספרי קריאה 1.14 .27 1.27 .23 1.14 .21 1.17 .18 1.21 .20 1.24 .24
מקם ערך 8.83 3.19 9.83 2.89 10.58 1.62 10.33 1.95 10.89 1.49 10.14 2.38
שורת מספר 0-100 .11 .06 .07 .30 .06 .02 .05 .02 .05 .19 .07 .04
שורת מספר 0-1000 .18 .09 .13 .06 .09 .04 .09 .04 .07 .02 .11 .06
אחזור עובדה נוסף 5.11 4.42 7.03 5.24 11.15 5.74 10.27 5.82 12.03 5.30 9.32 5.93
אחזור עובדות חיסור 4.36 3.79 5.78 4.66 8.94 4.53 8.64 4.84 9.76 4.31 7.66 4.89
אחזור עובדות כפל 2.92 3.27 6.32 4.97 11.48 5.67 10.10 5.90 11.49 5.43 8.72 6.13
עקרונות אריתמטיים 8.33 4.71 8.05 3.41 8.95 3.80 9.38 4.01 10.78 4.56 9.21 4.22
טווח ספירה 4.57 2.35 5.45 2.65 6.41 2.56 6.43 2.59 7.03 2.49 6.05 2.67
זיכרון עבודה Visuospatial 6.26 2.74 7.30 2.62 8.18 2.33 8.46 2.42 9.27 2.23 7.98 2.66
מחיקת Phoneme 9.34 4.78 10.96 4.60 12.64 2.83 12.62 2.92 12.61 3.37 11.73 3.94
מתן שמות אוטומטי מהיר - אותיות 1.37 .32 1.53 .31 1.72 .31 1.80 .35 1.87 .36 1.68 .38

טבלה 1: סטטיסטיקה תיאורית של בתוני BM-PROMA לכל כיתה.

העקביות הפנימית של כל מידה, למעט זיכרון עבודה מספרי, מוצגת בטבלה 2. התוצאות הצביעו על α של מעל .70 עבור רוב האמצעים בכל כיתה, מה שמצביע על עקביות פנימית טובה עד מעולה עבור רוב המשימות.

אמצעי כיתה 2 כיתה ג' כיתה ד' כיתה 5 כיתה ו' סך כיל
מספרים חסרים .841 .843 .807 .858 .801 .861 1
השוואת מספרים בת שתי ספרות .891 .925 .916 .868 .866 .895 1
מספרי קריאה .861 .830 .849 .892 .753 .855 1-2
מקם ערך .843 .864 .722 .686 .740 .809 1-3
שורת מספר 0-100 .825 .748 .658 .547 .678 .801 1-4
שורת מספר 0-1000 .806 .820 .763 .743 .729 .867 1-2
אחזור עובדה נוסף .852 .879 .885 .892 .856 .898 1
אחזור עובדות חיסור .826 .880 .846 .868 .823 .876 1
אחזור עובדות כפל .811 .861 .867 .881 .853 .901 1
עקרונות אריתמטיים .586 .734 .844 .742 .866 .821 1-4
זיכרון עבודה Visuospatial .741 .726 .660 .695 .699 .747 1-3
מחיקת Phoneme .918 .933 .835 .853 .899 .911 1
הערה. כיל = רמת עקביות פנימית; 1 = מעולה; 2 = טוב; 3 = מקובל; 4 = עני, 5 = לא מקובל.

טבלה 2: קרונבאך הוא מקדם לכל האמצעים בכל כיתה.

על מנת לאשר את המבנה המגורם של BM-PROMA, CFA נערך באמצעות שיטת הערכת RML. מדדי ההתאמה הציעו התאמה נאותה של מודל חמשת הגורמים המוצע לנתונים: χ2 = 29.930 df = 67, p = .000; CFI = .948; TLI = .930; RMSEA = .053, 90% CI = [.046-.061]; SRMR = .046; F1, ω = .50; F2, ω = .75; F3, ω = .80; F4, ω = .81; F5, ω = .46 (איור 11).

Figure 11
איור 11: ניתוח גורמים מאשרים של BM-PROMA.  הערה. F1 = גורם ייצוג מספרי בערבית; F2 = גורם ייצוג אנלוגי; F3 = גורם ייצוג מילולי; F4 = גורם אריתמטי; F5 =גורם קוגניטיבי; RAN-L = אותיות מתן שמות אוטומטיות מהירות; פולקסווגן = זיכרון עבודה visuospatial; CS = טווח ספירה; PD = מחיקת פונמה; AP = עקרונות אריתמטיים; אחזור עובדות כפל MFR= AFR = אחזור עובדות נוסף; SFR = אחזור עובדות חיסור; TNC = השוואת מספרים דו-ספרתית; RN = מספרי קריאה; NL-100 = שורת מספרים 0-100; NL-1000 = שורת מספרים 0-1000; PV = ערך מקום; MN = מספר חסר. אנא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

הגישה הרב-ממדית של הכלי אושרה. הפעילויות הכלולות ב- BM-PROMA נטענות על חמישה גורמים: 1) את מספר חסר ומיקם פעילויות ערך שנטענו ב"גורם הייצוג המספרי בערבית"; 2) הערכת שורת המספר 0-100 ואומדן שורת המספרים 0-1000 משימות שנטענו ב"גורם הייצוג האנלוגי"; 3) משימות השוואת המספרים ומספר הקריאה הדו-ספרתיות שנטענו ב"גורם הייצוג המילולי"; 4) העקרונות האריתמטיים, אחזור העובדות הנוספות, אחזור עובדות הכפל ומשימות אחזור העובדות החיסור שנטענו ב"גורם האריתמטי "; ו-5) טווח הספירה, מחיקת הפונמה, ה-RAN-L ומשימות זיכרון העבודה visuospatial שנטענו ב"גורם הקוגניטיבי".

על מנת לבחון את מידת ההשתנות בין הציונים, חילקנו את המדגם לשתי קבוצות. הקבוצה הראשונה הורכבה מתלמידים מכיתות ב'-ג' (קבוצה א'). הקבוצה השנייה הורכבה מתלמידים מכיתות ד'-ו' (קבוצה ב'). התלמידים התארגנו מחדש כדי להגדיל את גודל המדגם ולמזער את מספר הקבוצות, כמאפייני מדגם, מספר הקבוצות בהשוואה ומורכבות המודל משפיעים כולם על מידת ההשתנות77. ארבעה דגמים מקוננים הושוו: קביעת תצורה (שקילה של צורת דגם), מדדי (שקימות של טעינת גורם), סקלרי (שקילה של יירוט פריט) וקפדני (שקיליות של שאריות פריט). התוצאות מוצגות בטבלה 3, המציגה זמינות מוגדרת, מטרית, סקלרית וקפדנית בין קבוצות.

מודל χ2 df CFI TLI RMSEA (90% CI) SRMR ΔCFI ΔRMSEA
Configural (מבנה) 364.145 134 .940 .918 .061 [.053 - . 068] .051
מטרי (טעינות) 383.400 143 .937 .920 .060 [.053 - .067] .056 - .003 -.001
סקלרי (מיירט) 383.845 152 .939 .927 .057 [.050 - .064] .056 .002 -.003
קפדני (שיורית) 398.514 166 .939 .933 .055 [.048 - .062] .056 .000 -.002
הערה. CFI = אינדקס התאמה השוואתית; TLI = אינדקס טאקר-לואיס, RMSEA = שורש פירושו שגיאה מרובעת של קירוב;
CI = מרווח ביטחון; SRMR = שורש מתוקנן פירושו שיורית ריבועית;  Δ = הבדל.
כל ערכי χ2 הם משמעותיים ב p < 0.001.

טבלה 3: התאם מדדים למדידת ההשתנות של BM-PROMA.

לבסוף, ניתוח מאפיין הפעלה מקלט (ROC) בוצע כדי ללמוד את הדיוק האבחוני של BM-PROMA בהתבסס על חמשת הגורמים הנגזרים מניתוח CFA. פרובה דה קלקולו Numérico מתוקננת (מבחן חישוב אריתמטי)78 שימשה כסטנדרט הזהב לבדיקת הדיוק של כל אמצעי אבחון יחיד (כלומר, גורמים). שטח מתחת לעקומת ROC (AUC > .70), רגישות (>.70) וספציפיות (> .80) ערכים נחקרו79. התוצאות חשפו AUCs מקובלים עבור כל הגורמים בכל הציונים למעט F3 (כלומר, גורם ייצוג מילולי) בכיתות 3, 5 ו -6, ו- F2 (כלומר, גורם ייצוג אנלוגי) בכיתה 2 (טבלה 4). ערכי הרגישות והסיחודיות היו משתנים מאוד, החל מ- .468 ל- .846 עבור רגישות ומ- .595 ל- .929 עבור ספציפיות. תוצאות אלה מציינות כי למרות שכל האמצעים תורמים להתפתחות היכולת המתמטית, השירות שלהם משתנה על פני ציונים.

כיתה גורמים AUC Sn ס"מ
כיתה 2 F1 .912 .808 .857
F2 .902 .785 .929
F3 .746 .823 .786
F4 .906 .846 .929
F5 .918 .838 .929
כיתה ג' F1 .762 .734 .714
F2 .736 .645 .800
F3 .608 .468 .743
F4 .753 .605 .771
F5 .733 .556 .743
כיתה ד' F1 .719 .745 .727
F2 .694 .597 .727
F3 .817 .705 .818
F4 .775 .691 .818
F5 .782 .678 .727
כיתה 5 F1 .855 .764 .809
F2 .810 .736 .745
F3 .630 .527 .681
F4 .835 .745 .809
F5 .832 .855 .787
כיתה ו' F1 .839 .686 .714
F2 .776 .648 .738
F3 .524 .486 .595
F4 .891 .848 .905
F5 .817 .752 .738

טבלה 4: דיוק אבחון של בתבחני משנה של BM-PROMA לכל כיתה. הערה. F1 = גורם ייצוג מספרי בערבית; F2 = גורם ייצוג אנלוגי; F3 = גורם ייצוג מילולי ; F4 = גורם אריתמטי ; F5 = גורם קוגניטיבי; AUC = אזור מתחת לעקומה; Sn = רגישות; Sp = ספציפיות.

Figure 1
איור 1: משימת מספר חסרה אנא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

Figure 2
איור 2: משימת השוואת מספרים בת שתי ספרות נא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

Figure 3
איור 3: קריאת משימת מספרים אנא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

Figure 4
איור 4: מקם משימת ערך אנא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

Figure 5
איור 5: משימת הערכת שורת מספרים נא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

Figure 6
איור 6: משימת אחזור עובדות אריתמטית אנא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

Figure 7
איור 7: משימת עקרונות אריתמטיקה אנא לחץ כאן כדי להציג גרסה גדולה יותר של איור זה.

Figure 8
איור 8: ספירת משימת טווח אנא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

Figure 9
איור 9: משימת מתן שמות אוטומטית מהירה (RAN-L) אנא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

Figure 10
איור 10: משימת זיכרון עבודה Visuospatial אנא לחץ כאן כדי להציג גירסה גדולה יותר של איור זה.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

ילדים עם MLD נמצאים בסיכון לא רק של כישלון אקדמי אלא גם של הפרעות פסיכו-רגשיות ובריאותיות8,9, ומאוחר יותר, של מניעת תעסוקה4,5. לכן, חשוב לאבחן MLD באופן מיידי על מנת לספק את התמיכה החינוכית כי ילדים אלה צריכים. עם זאת, אבחון MLD הוא מורכב בשל גירעונות מיומנות ספציפיים לתחום ותחום כללי העומדים בבסיס ההפרעה22,23. BM-PROMA הוא אחד הכלים הממוחשבים הבודדים המשתמשים בפרוטוקול רב ממדי לאבחון ילדי בית ספר יסודי עם MLD, והראשון להיות סטנדרטי לילדים דוברי ספרדית.

המחקר הנוכחי הוכיח כי BM-PROMA הוא מכשיר תקף ואמין. התוצאות מניתוחי ROC היו מבטיחות, והראו AUCs הנעים בין 0.72 ל-0.92 כמעט בכל הגורמים והציונים. זה מצביע על אפליה מצוינת79. התמיכה החלשה ביותר נמצאה עבור F3 בכיתות 3, 5 ו -6, ו- F2 בכיתה 4 הניב AUC < .70. חשוב לציין כי השתמשנו רק במדד אחד כסטנדרט הזהב, וכי הוא מתמקד בכישורי חישוב רב-ספרתיים; ככזה, זהו מדד מוגבל מאוד. תקן זהב צריך לשקף את התוכן של אמצעי הקריטריון תחת חקירה80, ולכן אנו רואים כי דיוק הסיווג יכול להשתפר על ידי הוספת הערכות מדינה סטנדרטיות אחרות במחקרים עתידיים.

למרות BM-PROMA הוא כלי מקיף מאוד, זה יהיה רלוונטי עבור גרסאות עתידיות לכלול מיומנויות ספציפיות לתחום אחרים שנמצאו לקויים בילדי MLD, למשל, משימות השוואה לא סמליות אצל ילדים צעירים81 ומניפולציה מספר רציונלי או פתרון בעיות מילה אריתמטית82,83 אצל ילדים גדולים יותר. זה יהיה גם חיוני כדי לשלב מיומנויות כלליות אחרות שנראות חסרות ב- MLD, כגון שליטה מעכבת84.

למרות המגבלות המתוארות, BM-PROMA היא אחת מפיסות התוכנה הבודדות שנועדו לזהות ילדים עם דיסקלקוליה, והמחקר הנוכחי הוכיח כי מדובר במכשיר תקף ואמין. המבנה הפנימי מייצג את גישת ההערכה הרב ממדית של הכלי. הוא מספק פרופיל קוגניטיבי רחב לילד, אשר רלוונטי לא רק לאבחון אלא גם לתכנון הדרכה פרטני. יתר על כן, פורמט המולטימדיה שלה הוא מאוד מוטיבציה עבור הילדים, באותו זמן, עושה את הליך ההערכה קל יותר.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

המחברים המפורטים לעיל מאשרים כי אין אינטרסים פיננסיים או ניגודי עניינים אחרים הקשורים למחקר הנוכחי.

Acknowledgments

אנו מודים בתמיכת ממשלת ספרד באמצעות תוכניתה הלאומית נאסיונאל I+D+i (תוכנית המחקר הלאומית R+D+i, משרד הכלכלה והתחרותיות הספרדי), לנציג הפרויקט: PET2008_0225, עם המחבר השני כחוקר ראשי; ו CONICYT-Chile [FONDECYT רגיל Nº 1191589], עם המחבר הראשון כחוקר ראשי. אנו מודים גם לצוות Unidad de Audiovisuales ULL על השתתפותם בהפקת הסרטון.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Maths Universidad de La Laguna Pending assignment BM-PROMA

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Henik, A., Gliksman, Y., Kallai, A., Leibovich, T. Size Perception and the Foundation of Numerical Processing. Current Directions in Psychological Science. 26 (1), 45-51 (2017).
  2. Henik, A., Rubinsten, O., Ashkenazi, S. The "where" and "what" in developmental dyscalculia. Clinical Neuropsychologist. 25 (6), 989-1008 (2011).
  3. OCDE. The High Cost of Low Educational Performance: The long-run economic impact of improving PISA outcomes. , Available from: www.oecd.org/publishingwww.sourceoecd.org/9789264077485 (2010).
  4. Ghisi, M., Bottesi, G., Re, A. M., Cerea, S., Mammarella, I. C. Socioemotional features and resilience in Italian university students with and without dyslexia. Frontiers in Psychology. 7, 1-9 (2016).
  5. Parsons, S., Bynner, J. Numeracy and employment. Education + Training. 39 (2), 43-51 (1997).
  6. Sideridis, G. D. International Approaches to Learning Disabilities: More Alike or More Different. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (3), 210-215 (2007).
  7. Duncan, G. J., et al. School Readiness and Later Achievement. Developmental Psychology. 43 (6), 1428-1446 (2007).
  8. Wu, S. S., Barth, M., Amin, H., Malcarne, V., Menon, V. Math Anxiety in Second and Third Graders and Its Relation to Mathematics Achievement. Frontiers in Psychology. 3, 162 (2012).
  9. Reyna, V. F., Brainerd, C. J. The importance of mathematics in health and human judgment: Numeracy, risk communication, and medical decision making. Learning and Individual Differences. 17 (2), 147-159 (2007).
  10. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Bailey, D. H. Mathematical cognition deficits in children with learning disabilities and persistent low achievement: A five-year prospective study. Journal of Educational Psychology. 104 (1), 206-223 (2012).
  11. Kaufmann, L., et al. Dyscalculia from a developmental and differential perspective. Frontiers in Psychology. 4, 516 (2013).
  12. Wong, T. T. Y., Chan, W. W. L. Identifying children with persistent low math achievement: The role of number-magnitude mapping and symbolic numerical processing. Learning and Instruction. 60, 29-40 (2019).
  13. Haberstroh, S., Schulte-Körne, G. Diagnostik und Behandlung der Rechenstörung. Deutsches Arzteblatt International. 116 (7), 107-114 (2019).
  14. Kaufmann, L., von Aster, M. The diagnosis and management of dyscalculia. Deutsches Ärzteblatt international. 109 (45), 767-777 (2012).
  15. Murphy, M. M., Mazzocco, M. M., Hanich, L. B., Early, M. C. Children With Mathematics Learning Disability (MLD) Vary as a Function of the Cutoff Criterion Used to Define MLD. Journal of learning disabilities. 40 (5), 458-478 (2007).
  16. Ramaa, S., Gowramma, I. P. A systematic procedure for identifying and classifying children with dyscalculia among primary school children in India. Dyslexia. 8 (2), 67-85 (2002).
  17. Dirks, E., Spyer, G., Van Lieshout, E. C. D. M., De Sonneville, L. Prevalence of combined reading and arithmetic disabilities. Journal of Learning Disabilities. 41 (5), 460-473 (2008).
  18. Mazzocco, M. M. M., Myers, G. F. Complexities in Identifying and Defining Mathematics Learning Disability in the Primary School-Age Years. Annals of dyslexia. (Md). 53, 218-253 (2003).
  19. Barahmand, U. Arithmetic Disabilities: Training in Attention and Memory Enhances Artihmetic Ability. Research Journal of Biological Sciences. 3 (11), 1305-1312 (2008).
  20. Reigosa-Crespo, V., et al. Basic numerical capacities and prevalence of developmental dyscalculia: The Havana survey. Developmental Psychology. 48 (1), 123-135 (2012).
  21. Hein, J., Bzufka, M. W., Neumärker, K. J. The specific disorder of arithmetic skills. Prevalence studies in a rural and an urban population sample and their clinico-neuropsychological validation. European Child and Adolescent Psychiatry. 9, Suppl. 2 (2000).
  22. Geary, D. C., Nicholas, A., Li, Y., Sun, J. Developmental change in the influence of domain-general abilities and domain-specific knowledge on mathematics achievement: An eight-year longitudinal study. Journal of Educational Psychology. 109 (5), 680-693 (2017).
  23. Cowan, R., Powell, D. The contributions of domain-general and numerical factors to third-grade arithmetic skills and mathematical learning disability. Journal of Educational Psychology. 106 (1), 214-229 (2014).
  24. Rubinsten, O., Henik, A. Developmental Dyscalculia: heterogeneity might not mean different mechanisms. Trends in Cognitive Sciences. 13 (2), 92-99 (2009).
  25. Peake, C., Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Data-driven heterogeneity in mathematical learning disabilities based on the triple code model. Research in Developmental Disabilities. 71, (2017).
  26. Chan, W. W. L., Wong, T. T. Y. Subtypes of mathematical difficulties and their stability. Journal of Educational Psychology. 112 (3), 649-666 (2020).
  27. Bartelet, D., Ansari, D., Vaessen, A., Blomert, L. Cognitive subtypes of mathematics learning difficulties in primary education. Research in Developmental Disabilities. 35 (3), 657-670 (2014).
  28. Geary, D. C., Hamson, C. O., Hoard, M. K. Numerical and arithmetical cognition: a longitudinal study of process and concept deficits in children with learning disability. Journal of experimental child psychology. 77 (3), 236-263 (2000).
  29. Landerl, K., Bevan, A., Butterworth, B. Developmental dyscalculia and basic numerical capacities: a study of 8-9-year-old students. Cognition. 93 (2), 99-125 (2004).
  30. Moura, R., et al. Journal of Experimental Child Transcoding abilities in typical and atypical mathematics achievers : The role of working memory and procedural and lexical competencies. Journal of Experimental Child Psychology. 116 (3), 707-727 (2013).
  31. De Smedt, B., Gilmore, C. K. Defective number module or impaired access? Numerical magnitude processing in first graders with mathematical difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 108 (2), 278-292 (2011).
  32. Andersson, U., Östergren, R. Number magnitude processing and basic cognitive functions in children with mathematical learning disabilities. Learning and Individual Differences. 22 (6), 701-714 (2012).
  33. Geary, D. C., Hoard, M. K., Nugent, L., Byrd-Craven, J. Development of Number Line Representations in Children With Mathematical Learning Disability. Developmental neuropsychology. , (2008).
  34. van't Noordende, J. E., van Hoogmoed, A. H., Schot, W. D., Kroesbergen, E. H. Number line estimation strategies in children with mathematical learning difficulties measured by eye tracking. Psychological Research. 80 (3), 368-378 (2016).
  35. Chan, B. M., Ho, C. S. The cognitive profile of Chinese children with mathematics difficulties. Journal of Experimental Child Psychology. 107 (3), 260-279 (2010).
  36. Geary, D. C., Hoard, M. K., Bailey, D. H. Fact Retrieval Deficits in Low Achieving Children and Children With Mathematical Learning Disability. Journal of Learning Disabilities. 45 (4), 291-307 (2012).
  37. Clarke, B., Shinn, M., Shinn, M. R. A Preliminary Investigation Into the Identification and Development of Early Mathematics Curriculum-Based Measurement. Psychology Review. 33 (2), 234-248 (2004).
  38. David, C. V. Working memory deficits in Math learning difficulties: A meta-analysis. British Journal of Developmental Disabilities. 58 (2), 67-84 (2012).
  39. Peng, P., Fuchs, D. A Meta-Analysis of Working Memory Deficits in Children With Learning Difficulties: Is There a Difference Between Verbal Domain and Numerical Domain. Journal of Learning Disabilities. 49 (1), 3-20 (2016).
  40. Peng, P., et al. Examining the mutual relations between language and mathematics: A meta-analysis. Psychological Bulletin. 146 (7), 595-634 (2020).
  41. Andersson, U., Lyxell, B. Working memory deficit in children with mathematical difficulties: A general or specific deficit. Journal of Experimental Child Psychology. 96 (3), 197-228 (2007).
  42. Guzmán, B., Rodríguez, C., Sepúlveda, F., Ferreira, R. A. Number Sense Abilities , Working Memory and RAN: A Longitudinal. Revista de Psicodidáctica. 24, 62-70 (2019).
  43. Passolunghi, M. C., Cornoldi, C. Working memory failures in children with arithmetical difficulties. Child Neuropsychology. 14 (5), 387-400 (2008).
  44. vander Sluis, S., vander Leij, A., de Jong, P. F. Working Memory in Dutch Children with Reading- and Arithmetic-Related LD. Journal of Learning Disabilities. 38 (3), 207-221 (2005).
  45. Lefevre, J. A., et al. Pathways to Mathematics: Longitudinal Predictors of Performance. Child Development. 81 (6), 1753-1767 (2010).
  46. Simmons, F. R., Singleton, C. Do weak phonological representations impact on arithmetic development? A review of research into arithmetic and dyslexia. Dyslexia. 14 (2), 77-94 (2008).
  47. Kleemans, T., Segers, E., Verhoeven, L. Role of linguistic skills in fifth-grade mathematics. Journal of Experimental Child Psychology. 167, 404-413 (2018).
  48. Hecht, S. A., Torgesen, J. K., Wagner, R. K., Rashotte, C. A. The relations between phonological processing abilities and emerging individual differences in mathematical computation skills: A longitudinal study from second to fifth grades. Journal of Experimental Child Psychology. 79 (2), 192-227 (2001).
  49. García-Vidal, J., González-Manjón, D., García-Ortiz, B., Jiménez-Fernández, A. Evamat: batería para la evaluación de la competencia matemática. , Madrid. (2010).
  50. Gregoire, J., Nöel, M. P., Van Nieuwenhoven, C. TEDI-MATH. , Spanish version by M. J. Sueiro & J. Perena (2005).
  51. Navarro, J. I., et al. Estimación del aprendizaje matemático mediante la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht. European Journal of Education and Psychology. 2 (2), 131 (2009).
  52. Cerda Etchepare, G., et al. Adaptación de la versión española del Test de Evaluación Matemática Temprana de Utrecht en Chile . Estudios pedagógicos. 38, Valdivia. 235-253 (2012).
  53. Van De Rijt, B. A. M., Van Luit, J. E. H., Pennings, A. H. The construction of the Utrecht early mathematical competence scales. Educational and Psychological Measurement. 59 (2), 289-309 (1999).
  54. Ginsburg, H., Baroody, A. Test of early math ability. , Madrid. Spanish adaptation by Nunez, M. & Lozano, I (2007).
  55. Butterworth, B. Dyscalculia Screener. , (2003).
  56. Beacham, N., Trott, C. Screening for Dyscalculia within HE. MSOR Connections. 5 (1), 1-4 (2005).
  57. Karagiannakis, G., Noël, M. -P. Mathematical Profile Test: A Preliminary Evaluation of an Online Assessment for Mathematics Skills of Children in Grades 1-6. Behavioral Sciences. 10 (8), 126 (2020).
  58. Lee, E. K., et al. Development of the Computerized Mathematics Test in Korean Children and Adolescents. Journal of the Korean Academy of Child and Adolescent Psychiatry. 28 (3), 174-182 (2017).
  59. Cangöz, B., Altun, A., Olkun, S., Kaçar, F. Computer based screening dyscalculia: Cognitive and neuropsychological correlates. Turkish Online Journal of Educational Technology. 12 (3), 33-38 (2013).
  60. Zygouris, N. C., et al. Screening for disorders of mathematics via a web application. IEEE Global Engineering Education Conference, EDUCON. , 502-507 (2017).
  61. Jiménez, J. E., Rodríguez, C. Batería multimedia para la evaluación de habilidades cognitivas y básicas en matemáticas (BM-PROMA). , Software (2020).
  62. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. On the Perceptual Generality of the Unit-DecadeCompatibility Effect. Experimental Psychology (formerly "Zeitschrift für Experimentelle Psychologie". 51 (1), 72-79 (2004).
  63. Nuerk, H. -C., Weger, U., Willmes, K. Decade breaks in the mental number line? Putting the tens and units back in different bins. Cognition. 82 (1), 25-33 (2001).
  64. Booth, J. L., Siegler, R. S. Developmental and individual differences in pure numerical estimation. Developmental Psychology. 42 (1), 189-201 (2006).
  65. Case, R., Kurland, D. M., Goldberg, J. Operational efficiency and the growth of short-term memory span. Journal of Experimental Child Psychology. 33 (3), 386-404 (1982).
  66. Denckla, M. B., Rudel, R. Rapid "Automatized" Naming of Pictured Objects, Colors, Letters and Numbers by Normal Children. Cortex. 10 (2), 186-202 (1974).
  67. Milner, B. Interhemispheric differences in the localization of psychological processes in man. British Medical Bulletin. 27, 272-277 (1971).
  68. Rosseel, Y. lavaan: An R package for structural equation modeling. Journal of Statistical Software. 48 (2), 1-36 (2012).
  69. Knops, A., Nuerk, H. -C., Göbel, S. M. Domain-general factors influencing numerical and arithmetic processing. Journal of Numerical Cognition. 3 (2), 112-132 (2017).
  70. Torresi, S. Review Interaction between domain-specific and domain-general abilities in math's competence. Journal of Applied Cognitive Neuroscience. 1 (1), 43-51 (2020).
  71. Arsalidou, M., Pawliw-Levac, M., Sadeghi, M., Pascual-Leone, J. Brain areas associated with numbers and calculations in children: Meta-analyses of fMRI studies. Developmental Cognitive Neuroscience. 30, 239-250 (2018).
  72. Dehaene, S. Varieties of numerical abilities. Cognition. 44 (1-2), 1-42 (1992).
  73. Streiner, D. L. Starting at the beginning: An introduction to coefficient alpha and internal consistency. Statistical Developments and Applications. 80 (1), 99-103 (2003).
  74. Zainudin, A. Validating the measurement model CFA. A handbook on structural equation modeling. , 54-73 (2014).
  75. Brown, T. A. Confirmatory factor analysis for applied reaearch. (9), The Gildford Press. New York, NY. (2015).
  76. Kline, R. B. Principles and practice of structural equation modeling. , The Gildford Press. New York, NY. (2011).
  77. Putnick, D. L., Bornstein, M. H. Measurement invariance conventions and reporting: The state of the art and future directions for psychological research. Developmental Review. 41, 71-90 (2016).
  78. Artiles, C., Jiménez, J. E. Prueba de Cáculo Artimético. Normativización de instrumentos para la detección e identificación de las necesidades educativas del alumnado con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH) o alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (DEA). , 13-26 (2011).
  79. Hosmer, D., Lemeshow, S., Rod, X. Sturdivant. Applied Logistic Regression. , Hoboken. (2013).
  80. Smolkowski, K., Cummings, K. D. Evaluation of Diagnostic Systems: The Selection of Students at Risk of Academic Difficulties. Assessment for Effective Intervention. 41 (1), 41-54 (2015).
  81. Piazza, M., et al. Developmental trajectory of number acuity reveals a severe impairment in developmental dyscalculia. Cognition. 116 (1), 33-41 (2010).
  82. Van Hoof, J., Verschaffel, L., Ghesquière, P., Van Dooren, W. The natural number bias and its role in rational number understanding in children with dyscalculia. Delay or deficit. Research in Developmental Disabilities. 71, 181-190 (2017).
  83. Swanson, H. L., Jerman, O., Zheng, X. Growth in Working Memory and Mathematical Problem Solving in Children at Risk and Not at Risk for Serious Math Difficulties. Journal of Educational Psychology. 100 (2), 343-379 (2008).
  84. Kroesbergen, E., Van Luit, J. E. H., Van De Rijt, B. A. M. Young children at risk for math disabilities: Counting skills and executive functions. Journal of Psychoeducational Assessment. , (2009).

Tags

התנהגות בעיה 174 לקויות למידה מתמטיות דיסקלקוליה אבחון כלי הערכה מיומנויות כלליות מיומנויות ספציפיות לתחום
סוללת מולטימדיה להערכת מיומנויות קוגניטיביות ובסיסיות במתמטיקה (BM-PROMA)
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Rodríguez, C., Jiménez, J. … More

Rodríguez, C., Jiménez, J. E., de León, S. C., Marco, I. Multimedia Battery for Assessment of Cognitive and Basic Skills in Mathematics (BM-PROMA). J. Vis. Exp. (174), e62288, doi:10.3791/62288 (2021).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter