Probleemoplossing voor instructie (PS-I): een protocol voor beoordeling en interventie bij studenten met verschillende vaardigheden

Een groot deel van de studenten vindt leer- en motivatieproblemen in vakken die kritisch denken vereisen. Dit protocol is belangrijk omdat het docenten en onderzoekers richtlijnen biedt om een aanpak te implementeren die effectief kan zijn om deze uitdaging aan te gaan, het oplossen van problemen vóór de instructiebenadering. Deze aanpak bestaat uit:alvorens een concept in de klas uit te leggen, waardoor de studenten de mogelijkheid krijgen om persoonlijke oplossingen te bedenken met betrekking tot dat concept.

Dit protocol is ook belangrijk omdat het een toegankelijke en experimentele evaluatie maakt over de effectiviteit van het oplossen van problemen vóór het onderwijs, deze evaluatie integreert met de echte onderwijspraktijk en aandacht heeft voor de variabiliteit van een student in termen van capaciteiten en motiverende aanleg. Het protocol is gecontextualiseerd in een statistische klasse van variabiliteit. Concreet bestaat het oplossen van problemen vóór de instructievoorwaarde uit het feit dat studenten variabiliteitsmaatregelen moeten uitvinden voordat ze instructie over dit onderwerp krijgen.

Een van de redenen waarom we het belangrijk vinden om het oplossen van problemen toegankelijk te maken voordat de onderwijspraktijk wordt benaderd, is dat het kan helpen bij het bevorderen van kritisch denken. Het is een kans voor de studenten om nieuwe problemen onder ogen te zien en creatieve oplossingen voor deze problemen te vinden. Een andere reden is dat deze ervaring compatibel is met het onderwijzen van de inhoud in de klas.

In het bijzonder suggereren verschillende studies dat het uitvinden van persoonlijke oplossingen in deze reeks problemen de studenten kan helpen om voorkennis te activeren, zich meer bewust te worden van de kennislacunes, zich gemotiveerder te voelen en ten slotte een beter begrip van de inhoud te verantwoorden en dit begrip over te brengen naar verschillende situaties. Toch is het van groot belang dat we voor de instructie blijven onderzoeken wat de effectiviteit van het oplossen van problemen is, vooral omdat de implementatie ervan bij sommige studenten negatieve reacties kan genereren. Sommige studenten kunnen zich bijvoorbeeld over uitgedaagd of zelfs gefrustreerd voelen met de verschillende opties om te overwegen in deze eerste uitvindingstaak.

Het is vooral belangrijk dat we evalueren hoe onze studenten met verschillende cognitieve en motiverende aanleg min of meer kunnen profiteren van deze aanpak. Het protocol kan gewoon worden gebruikt als een gids voor het implementeren van het oplossen van problemen vóór de instructiebenadering. Als de gebruiker echter ook geïnteresseerd is in de evaluatie van het experiment voordat het protocol wordt geïmplementeerd, moet het aan studenten de ethische overwegingen worden uitgelegd.

Het is belangrijk om hun gratis toestemming om deel te nemen te garanderen door hen uit te leggen dat als ze niet willen deelnemen aan het onderzoek, ze de leeractiviteiten kunnen uitvoeren met een inlevering. Mondeling en met schriftelijke geïnformeerde toestemming informeren over ethische overwegingen, zodat studenten een kopie van de geïnformeerde toestemming kunnen bewaren. Als studenten jonger zijn dan de wettelijke leeftijd, moet een geïnformeerde toestemming van de ouders worden gevraagd.

Om de anonimiteit van de gegevens te garanderen, wijst u studenten willekeurig een willekeurig identificatienummer toe. Vraag studenten om de verschillende beoordelingstool te voltooien om de cognitieve en motiverende aanleg te meten. Deze beoordeling voorkomt het belang van de onderzoeker.

Niettemin wordt in het protocol een voorstel beschreven om de aanleg van eerdere academische kennis, motivatiedoelen, competentiegevoel, divergerende denkvermogens en metacognitieve regulatievaardigheden te meten. Na deze beoordeling worden studenten toegewezen aan twee leeromstandigheden, het oplossen van problemen vóór de instructievoorwaarde waarin ze problemen oplossen met betrekking tot het doelconcept voordat ze instructie krijgen. Onder directe instructievoorwaarde waarin zij probleem-oplossen slechts na het ontvangen van sommige instructies.

Zorg dat de taakboeken, die de materialen bevatten, goed zijn voorbereid op de twee voorwaarden. In dit protocol bevat het taakboek voor het oplossen van problemen vóór de instructievoorwaarde twee activiteiten. Ten eerste het probleem waarbij studenten variabiliteitsmetingen uitvinden.

Ten tweede, een uitgewerkte steekproef met instructies over variabiliteitsmaatregelen in de context van dit probleem. Het taakboek voor de directe instructievoorwaarde bevat ook twee activiteiten. Eerst instructie door het werkvoorbeeld.

Ten tweede, een praktijkprobleem waarbij studenten de geleerde inhoud toepasten. Om te voorkomen dat de studenten de inhoud van de tweede activiteit zien terwijl ze de eerste activiteit uitvoeren, voegt u de papieren bij elkaar die overeenkomen met de tweede activiteit. Wijs de twee taakboeken willekeurig toe aan de leerlingen van de klas.

De opdrachten mogen niet afhangen van hoe studenten zitten. Nadat de studenten 15 minuten hebben laten werken in hun eerste toegewezen activiteit, geef je ze nog eens 15 minuten om in hun tweede toegewezen activiteit te werken. Alle instructies staan in de taakboeken.

Het wordt aanbevolen dat er een docent beschikbaar is om de studenten te begeleiden. Het is echter belangrijk dat de leraar tijdens de uitvindingsfase de studenten geen aanwijzingen geeft over de conventionele oplossing, omdat deze de ontwikkeling van hun persoonlijke ideeën kan verkorten. Om studenten te helpen het probleem te verkennen vanuit hun diepe ideeën, is het probleem ontworpen op basis van de techniek van contrasterende gevallen.

Het betekent dat de gegevens van het programma worden gepresenteerd met enkele verfijnde voorbeelden die studenten gemakkelijk naast elkaar kunnen vergelijken op een manier dat elke vergelijking slechts in een of enkele relevante kenmerken verschilt. Als studenten hulp nodig hebben, kan de docent hen begeleiden door metacognitieve prompt, zoals hen vragen om uit te leggen wat voor soort oplossing ze proberen te doen. En door hen te helpen het doel van het programma te identificeren door hen voorbeelden te geven van hoe ze een algemene procedure kunnen genereren.

Om het leren van beide leeromstandigheden te complimenteren, geeft u instructies door middel van een lezing. Voor de specifieke context van dit protocol is er een document met animaties en instructies voorgesteld voor deze lezing. Vraag de cursisten aan het einde van de les om de beoordeling voor de afhankelijke variabelen te voltooien.

In het protocol staat een voorstel om nieuwsgierigheid van studenten en drie soorten kennisprestaties, procedurele kennis, conceptuele kennis en taak voor kennis te meten. Code voor de eindscore in elke beoordeling. Voor de beoordelingen die in dit protocol worden voorgesteld, zijn richtlijnen opgenomen in de codering van de gegevenssectie.

Het identificatienummer wordt gebruikt om alle beoordelingen van elke student te koppelen. Voer de analyse van de interesse uit. In de analyse van de gegevenssectie in dit protocol voor de programma's, SPSS en PROCESS worden verschillende richtlijnen gegeven.

Deze beelden tonen gemeenschappelijke reacties op het uitvindingsprobleem dat door studenten in het probleemoplossend vóór instructievoorwaarde wordt opgelost. Geen van deze oplossingen komt overeen met het doelconcept van de standaardafwijking. Het zijn echter gedeeltelijke oplossingen en onthullen reflecties over belangrijke conceptuele aspecten.

Daarentegen zijn de oplossingen in de praktijkproblemen van de directe instructievoorwaarde homogener en afgestemd op het canonieke concept van de standaardafwijking omdat studenten dit probleem hebben opgelost na het ontvangen van instructie met het bewerkte voorbeeld. Een interessant resultaat van de experimentele evaluatie van het protocol is de vergelijking tussen het oplossen van het probleem vóór instructievoorwaarde en de directe instructievoorwaarde voor elke afhankelijke overwogen variabele. Het kan informatie geven over de algemene effectiviteit van het oplossen van problemen vóór instructie.

Het kan ook interessant zijn om het proces te verkennen dat het effect van probleemoplossing vóór instructie of leren of de matigende rol van studenten met dispositie in deze effecten kan bemiddelen. Een potentieel matigingsresultaat kan bijvoorbeeld zijn dat de effectiviteit van het oplossen van problemen vóór de instructie afhangt van de metacognitieve vaardigheden van de studenten. Volgens deze grafiek profiteren de studenten met hight metacognitieve vaardigheden meer van het oplossen van problemen vóór de instructie, terwijl studenten met lage metacognitieve vaardigheden meer baat hebben bij directe instructie.

Concluderend kan dit protocol nuttig zijn om het oplossen van problemen vóór de instructiebenadering en experimentele evaluatie toegankelijker te maken voor opvoeders en onderzoekers. Dit protocol heeft drie belangrijke voordelen. In de eerste plaats de flexibiliteit om zich aan te passen aan de verschillende onderwijs- en onderzoeksbelangen.

Ten tweede, de eenvoudige integratie met de normale onderwijspraktijk, en ten slotte, de experimentele evaluatie houdt rekening met de variabiliteit van studenten met verschillende cognitieve en motiverende profielen. Het oplossen van problemen voor de instructie is een techniek die kan helpen om kritisch denken, motivatie en deep learning te bevorderen. Onderzoek naar de effectiviteit ervan bij verschillende soorten studenten kan docenten helpen om nuttige beslissingen te nemen over de algemene implementatie ervan in de onderwijspraktijk.