Summary
نقدم هنا بروتوكولا لتحليل التباين في الفهم القراءة إلى آثار فريدة من نوعها والشائعة للغة وفك.
Abstract
عرض بسيط للقراءة هو نموذج شعبية للقراءة التي تدعي أن القراءة هي نتاج لفك الترميز واللغة، مع كل مكون من مكونات التنبؤ القراءة والفهم بشكل فريد. على الرغم من أن قد جادل الباحثون ما إذا كان المبلغ بدلاً من المنتج من المكونات هو التوقع أفضل، لا الباحثين قد تقسيم الفرق أوضح أن تدرس مدى التي تتقاسم المكونات التباين في التنبؤ بالقراءة. لتتحلل الفرق، ونحن طرح R2 للغة فقط نموذج من نموذج كامل للحصول على ص2 فريدة من نوعها لفك. ثانيا، علينا طرح R2 لفك التشفير فقط نموذج من نموذج كامل للحصول على ص2 فريدة من نوعها للغة. ثالثا، للحصول على الفرق المشتركة تفسير اللغة والترميز، يمكننا طرح مجموع R فريدة من نوعها اثنين2 من ص2 لنموذج كامل. الأسلوب الذي يتجلى في اتباع نهج انحدار مع البيانات من الطلاب في الصفوف 1 (n = 372)، 6 (n = 309)، و 10 (n = 122) استخدام تدبير الملحوظة للغة (المفردات تقبلا) وفك التشفير (word فواصل القراءة) والفهم (اختبار موحد) القراءة. وتكشف نتائج كمية كبيرة نسبيا من التباين في الفهم وأوضح في الصف الأول القراءة من الفرق المشتركة في فك التشفير واللغة. من الصف العاشر، بيد أنها فريدة من نوعها أثر اللغة وتأثير اللغة وفك المشتركة التي أوضحت أن غالبية الفرق في الفهم القراءة. وتناقش النتائج في سياق نسخة موسعة من "عرض بسيط للقراءة" التي تعتبر فريدة من نوعها و يشارك آثار فك التشفير في التنبؤ بالقراءة والفهم واللغة.
Introduction
وتواصل "عرض بسيط للقراءة"1 (SVR) نموذج شعبية للقراءة بسبب البساطة في القراءة (R) هو منتج لفك التشفير (د) واللغة (L)--ونظرا لأن SVR يميل إلى شرح، في المتوسط، حوالي 60% من شرح الفرق في القراءة 2من الفهم. وتتنبأ SVR أن العلاقات المتبادلة بين D و R سوف تنخفض مع مرور الوقت وأن الارتباطات بين L و R سيزداد مع مرور الوقت. دعم الدراسات عموما هذا التنبؤ3،،من45. لكن هناك خلافات حول شكل وظيفي من SVR، مع نماذج المضافة (D + L = R) شرح أكثر بكثير من التباين في الفهم من نماذج المنتجات القراءة (د × ل = R)6،،من78، مزيج من المبلغ والمنتج [R = D + L + شرح (د × L) أكبر قدر من التباين في قراءة الفهم3،9.
مؤخرا ونموذج SVR وسعت وراء التراجعات استناداً إلى المتغيرات الملحوظة للنمذجة متغير الكامنة باستخدام مصنع توكيدي تحليل ونمذجة المعادلة الهيكلية. د تقاس عادة بالقراءة untimed أو فواصل الكلمات الحقيقية و/أو نونوردس و R تقاس عادة باختبار قراءة موحد الذي يتضمن محو الأمية ومقاطع إخبارية تليه أسئلة اختيار من متعدد. L يقاس عادة باختبارات المفردات التعبيرية وتقبلا، ولا سيما في الصفوف الابتدائية، بتدابير لبناء جملة معبرة وتقبلا والاستماع والفهم. معظم الدراسات الطولية تقرير أن L هو الأحادي البعد10،11،،من1213. ومع ذلك، تقارير آخر دراسة طولية14 بنية ثنائية العامل للأم في الصفوف الابتدائية وهيكل الأحادي البعد في الصفوف 4 و 8. دراسات مستعرضة مؤخرا التقرير أن نموذج بيفاكتور أفضل يناسب البيانات وتتنبأ ص15،16،،من1718. على سبيل المثال، فورمان et al. 16 مقارنة الأحادي البعد ومعامل ثلاثة وأربعة معامل ونماذج بيفاكتور من SVR في البيانات من الطلاب في الصفوف من 4-10 ووجدت أن نموذج بيفاكتور تناسب أفضل وأوضح 72 و 99 في المائة الفرق في ر. عامل ل عام أوضح الفرق في جميع الدرجات السبع والمفردات وبناء الجملة فريد أوضح الفرق فقط في الصف واحد كل. على الرغم من أن عامل د كان معتدلاً يرتبط مع L و R في جميع الدرجات (0.40-0.60 و 0.47-0.74، على التوالي)، فإنه كان لا فريد يرتبط مع R حضور عامل ل العام.
على الرغم من أن النمذجة متغير كامنة قد SVR الموسعة بتسليط الضوء على أبعاد للأم والدور الفريد الذي يلعب ل في التنبؤ R خارج الصفوف الابتدائية، لا توجد دراسات من SVR ما عدا واحدة من فورمان et al. 19 قد قسمت الفرق في الفهم القراءة إلى ما هو فريد إلى د ول وما هو مشترك في عام. وهذا إغفال كبيرة في الأدب. نظرياً فمن المنطقي أن د ول حصة الفرق في التنبؤ باللغة المكتوبة لأن الاعتراف بكلمة يستلزم مهارات لغوية علم الأصوات، ودلالات، والخطاب في الجملة والنص مستويات20. وبالمثل، يجب أن تكون متصلاً الفهم اللغوي لتمثيلات الهجائي للصوتيات، نسمي، والكلمات، والجمل، والخطاب إذا كان النص أن تكون مفهومة21. ضرب د بواسطة L لا تسفر عن المعرفة المشتركة بهذه المكونات. سوف تكشف فقط تحلل الفرق إلى ما هو فريد من نوعه وما يتقاسمها د ول في ص توقع معرفية متكاملة عاملاً حاسما في نجاح التدخلات التعليمية.
دراسة أجراها فورمان et al. توظيف 19 التي تتحلل الفرق قراءة الفهم في ما هو فريد من نوعه، وما هو مشترك مشترك د ول متغير كامن نهج النمذجة. البروتوكول التالي يوضح هذا الأسلوب مع البيانات من الطلاب في الصفوف 1 و 7 و 10 استناداً إلى واحد ولاحظ المتغيرات د (فك موقوت) و L (المفردات تقبلا) R (قراءة اختبار الفهم الموحد) لجعل عملية التحلل من السهل أن نفهم. وتمثل البيانات مجموعة فرعية من البيانات من فورمان et al. 19.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Protocol
ملاحظة: تصف الخطوات التالية متحللة التباين الكلي في متغير التابع (Y) إلى عناصر فريدة من نوعها الفرقو التباين المشتركو الفرق غير المبررة استناداً إلى اثنين من المتغيرات المستقلة المحددة (ويسمى 
و 
على سبيل المثال) باستخدام البرنامج مع واجهة مستخدم رسومية وبرامج إدارة البيانات (انظر الجدول للمواد).
1-قراءة البيانات في البرنامج مع واجهة مستخدم الرسومية
- انقر فوق الملف.
- قم بتمرير الماوس فوق المفتوحة-
- انقر فوق البيانات.
- حدد موقع ملف البيانات ذات الصلة على الكمبيوتر.
- إذا كان نوع الملف غير متسقة مع البرنامج مع واجهة مستخدم رسومية، انقر فوق أنواع الملفات ثم حدد تنسيق الملف المناسب.
- انقر فوق المفتوحة-
2-تقدير الفرق أوضح في المتغير التابع (Y)
-
مجموع "الفرق أوضح" تعتمد على "اثنين من المتغيرات المستقلة" – مجموع ص2.
ملاحظة: قيمة2 Rالمعروف بمعامل التحديد، وتمثل نسبة التباين لمتغير تابع مفسرة بمجموعة من المتغيرات المستقلة.- انقر فوق تحليل ، وقم بتمرير الماوس فوق الانحدار وحدد الخطي.
- انقر فوق المتغير التابع في قائمة متغير. ثم انقر فوق السهم الموجود بجوار التابعة.
- انقر فوق على المتغيرات المستقلة اثنين (س1 وس2) في قائمة متغير. ثم انقر فوق السهم المجاور ل Independent(s).
- انقر فوق "موافق".
- انقر فوق في إطار عارض من البرنامج.
- استخدم الماوس للتمرير إلى المقطع يسمى نموذج ملخص. سجل القيمة تحت عمود مربع البحث والتطوير ، وقم بتسمية هذه القيمة الإجمالية R2.
-
مجموع "الفرق أوضح" استناداً إلى
- كرر الخطوات من 2.1.1 عن طريق 2.1.4 فقط باستخدام
في قائمة متغير مستقل. - انقر فوق في إطار عارض من البرنامج.
- استخدم الماوس للتمرير إلى المقطع يسمى نموذج ملخص. سجل القيمة تحت عمود مربع البحث والتطوير ، وقم بتسمية هذه القيمة ص2.
- استخدم الماوس للتمرير إلى المقطع يسمى نموذج ملخص. سجل القيمة تحت عمود مربع البحث والتطوير ، وقم بتسمية هذه القيمة
- كرر الخطوات من 2.1.1 عن طريق 2.1.4 فقط باستخدام
-
مجموع "الفرق أوضح" استناداً إلى
- كرر الخطوات من 2.1.1 عن طريق 2.1.4 فقط باستخدام
في قائمة متغير مستقل. - انقر فوق في إطار عارض من البرنامج.
- استخدم الماوس للتمرير إلى المقطع يسمى نموذج ملخص. سجل القيمة تحت عمود مربع البحث والتطوير ، وقم بتسمية هذه القيمة ص2.
- استخدم الماوس للتمرير إلى المقطع يسمى نموذج ملخص. سجل القيمة تحت عمود مربع البحث والتطوير ، وقم بتسمية هذه القيمة
- كرر الخطوات من 2.1.1 عن طريق 2.1.4 فقط باستخدام
3-الحوسبة المكونات الفرق فريدة ومشتركة، وغير المبررة
- فتح برامج إدارة البيانات.
- أدخل التسميات مجموع ص2، ص2، و آر2 في الخلايا A1 و B1 و C1، على التوالي.
- أدخل القيمة2 مجموع Rمن الخطوة 2.1.5.1 في الخلية A2.
- أدخل آر2 القيمة من الخطوة 2.2.2.1 في الخلية B2.
- أدخل آر2 القيمة من الخطوة 2.3.2.1 في الخلية C2.
- حساب التباين فريدة من 1 متغير (Uص2) في برامج إدارة البيانات.
- في الخلية D2 اكتب: "= A2 C2" (أي، مجموع ص2 ناقص ص2). في الخلية D1 قم بتسمية هذه القيمة يوص2.
- في الخلية D2 اكتب: "= A2 C2" (أي، مجموع ص2 ناقص
- حساب التباين فريدة من 2 متغير (Uص2) في برامج إدارة البيانات.
- في الخلية E2 اكتب: "= A2 B2" (أي، مجموع ص2 ناقص ص2). في الخلية E1 قم بتسمية هذه القيمة يوص2.
- في الخلية E2 اكتب: "= A2 B2" (أي، مجموع ص2 ناقص
- حساب "التباين المشترك" بين متغيرات 1 و 2 (ج
ص2) في برامج إدارة البيانات.- في نوع الخلية F2: "= A2-D2-هاء-2" (أي، مجموع ص2 ناقص يوص2 ناقص يوص2). في الخلية F1 قم بتسمية هذه القيمة جص2.
- في نوع الخلية F2: "= A2-D2-هاء-2" (أي، مجموع ص2 ناقص يو
- حساب "التباين غير المبررة" (ﻫ) في برامج إدارة البيانات.
- في نوع الخلية G2: "1-A2 =" (أي، 1-مجموع ص2). قم بتسمية هذه القيمة هاء في الخلية G1
ص2) في برامج إدارة البيانات.4-الأرض يوس1ص2، يوس2ص2، جس1س2ص2، وقيم ه
ملاحظة: يتم رسم القيم في الخلايا D2 و E2، F2، و G2.
- انقر واسحب الماوس فوق الخلايا D2، E2، F2، و G2 لتسليط الضوء على البيانات.
- انقر على إدراج على شريط برامج إدارة البيانات.
- انقر فوق المخططات | مخطط دائري | تخطيط دائري 2-د.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Representative Results
وكان الهدف من هذه الدراسة للتحقيق في مساهمات الفرق فريدة ومشتركة للغة (L) وفك التشفير (د) للتنبؤ بالفهم (R) القراءة في الصفين 1 و 7 و 10 في ولاية فلوريدا، دولة التركيبة السكانية التي هي الممثل للأمة الجامعة. هناك اثنين من الفرضيات المتعلقة بالتنبؤات للفرق الموضح في الفهم القراءة. أولاً، بعد الصفوف الابتدائية، مساهمة فريدة من نوعها د ستنخفض إلى حد كبير، وسيزيد من مساهمة فريدة من نوعها للأم. ثانيا، المساهمة الفريدة للأم والمساهمات المشتركة د ول سوف تمثل إلى حد كبير لمعظم الفرق خارج الصفوف الابتدائية.
كان المشاركون 372 طالبا في الصف 1، 299 طالبا في الصف السابع، وطلاب الصف العاشر في فصول التعليم العام من 18 مدرسة في اثنين من الأحياء الحضرية الكبيرة في فلوريدا (واحد في شمال ولاية فلوريدا والآخر في وسط فلوريدا) 122. الدراسة للمبادئ التوجيهية للمواد البشرية وتم الحصول على موافقة الوالدين. كان انهيار العرق عبر الصفوف للدراسة: حوالي 30% أسود؛ 30% من أصل إسباني؛ 30 ٪ الأبيض؛ 5% % 3 الآسيوية، متعددة الثقافات؛ 2% أخرى. وكان نطاق المشاركة في برنامج الغداء الاتحادية في المدارس المشاركة 18 من 21.5 في المائة إلى 100%، بمتوسط قدرة 59%.
واحد، واختيرت تدابير يمكن ملاحظتها على D و L و R لتحليلات الانحدار. مقياس لفك كانت محدودة زمنياً (45 ق) رؤية كلمة فك من اختبار Word قراءة الكفاءة 222. وتم قياس L باختبار مفردات تقبلا، "بيبدي صورة مفردات الاختبار" (بفت-4)23، تستخدم على نطاق واسع في المدارس المشاركة. في هذا الإجراء، الطلاب نرى أربع صور ويقول نقطة لواحد أن يصور كلمة الفاحص. وقيمت R مع فهم قراءة المقارنة على الصعيد الوطني اختبار، ماكجينيتي غيتس القراءة اختبار-4 (GMAT-4)24. GMAT-4 يدار في مجموعات صغيرة من 10 طلاب في الصف 1. قراءة أجزاء من مرور الطلاب وتشير إلى الصورة التي تتطابق مع المرور. GMAT-4 التي تديرها المجموعة في الصفوف 7 و 10. مقاطع تتكون من النص الأدبية والإعلامية على حد سواء، والأسئلة حرفية واستنتاجي على حد سواء، وتظهر في شكل اختيار من متعدد. الطلاب يمكن أن ننظر إلى الوراء في المرور. وكانت معاملات للموثوقية للتدابير الثلاثة جميعها، أعلاه 0.90. تصميم بيانات مفقودة مخططة مع ثلاثة أشكال استخدمت لتقليل وقت الاختبار. كانت تدار بتدابير د ول في أحد اختبار الدورة وفي القراءة والفهم في جلسة عمل أخرى.
تحليل الانحدار للصف 1 تمثل 60 في المائة من مجموع الفرق في الفهم القراءة. وأظهرت هذه النماذج الفردية الفرق أن تباين في الفهم بسبب د القراءة وكانت النسبة 43 في المائة، وأن كل على حدة، وكانت نسبة الفرق في القراءة فهم سبب ل 36%. هذه الفرق تقدر العلاقة التربيعية من نماذج إحصائية منفصلة من كل التوقع ونتائج، ولهذا السبب كان بها مبلغ من نماذج منفصلة (43 + 36 = 79) أكبر من المبلغ الإجمالي للفرق أوضح (60%). عندما كانت متحللة التباين الكلي في الصف 1 في آثار فريدة من نوعها والمشتركة، أوضح د فريد فريد أوضح 24% التباين في البحث والتطوير ول 17 في المائة (انظر الشكل 1). وكان الفرق المشتركة من د ول 19%.
رقم 1. مجموع الفرق أوضح في الصف الأول القراءة والفهم متحللة إلى آثار فريدة من نوعها والمشتركة من اللغة والترميز والفرق غير المبررة في المائة- الرجاء انقر هنا لمشاهدة نسخة أكبر من هذا الرقم-
واستأثرت تحليل الانحدار في الصف 7، 53 في المائة من مجموع الفرق في الفهم القراءة. وأظهرت هذه النماذج الفردية الفرق أن نسبة الفرق في القراءة فهم سبب د 25% ونسبة تباين في الفهم بسبب ل القراءة كان 46 في المائة. ويبين الشكل 2 أن د أوضح فريد 7% التباين في البحث والتطوير وأن أوضح ل 28%. الفرق المشتركة من د ول في شرح الفرق في البحث والتطوير بنسبة 18 في المائة.
رقم 2. مجموع الفرق أوضح في الصف 7 القراءة والفهم متحللة إلى آثار فريدة من نوعها والمشتركة من اللغة والترميز والفرق غير المبررة في المائة- الرجاء انقر هنا لمشاهدة نسخة أكبر من هذا الرقم-
واستأثرت تحليل الانحدار في الصف العاشر، 61% من مجموع الفرق في الفهم القراءة. وأظهرت هذه النماذج الفردية الفرق أن نسبة الفرق في الفهم بسبب د القراءة 19% ونسبة تباين في الفهم بسبب ل القراءة كان 54 في المائة. ويبين الشكل 3 أن د فريد تمثل 6% التباين، بينما ل فريد نسبة 42 في المائة من الفرق. الفرق المشتركة من د ول في شرح الفرق في البحث والتطوير بنسبة 13 في المائة.
الشكل 3. مجموع الفرق أوضح في الصف العاشر القراءة والفهم متحللة إلى آثار فريدة من نوعها والمشتركة من اللغة والترميز والفرق غير المبررة في المائة- الرجاء انقر هنا لمشاهدة نسخة أكبر من هذا الرقم-
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Discussion
هناك ثلاث خطوات حاسمة في البروتوكول المتعلق بتحليل الفرق في البحث والتطوير إلى الفرق فريدة ومشتركة نظراً للأم ودال. أولاً، طرح R2 في نموذج ل فقط من النموذج الكامل للحصول على ص2 فريدة من نوعها لدال وثانيا، طرح R2 لنموذج د فقط من النموذج الكامل للحصول على R فريدة2 "الثالثة ل." للحصول على الفرق المشتركة يفسره L ود، طرح مجموع R فريدة من نوعها اثنين2 من ص2 لنموذج كامل.
التعديلات على البروتوكول أن يكون ضروريا إذا كان كامنا المتغيرات د ول استبدال رموز وهمية للتدابير الملحوظة لفك موقوت وتقبلا المفردات المستخدمة هنا وإذا كان التحكم في المتغيرات مثل الحالة الاجتماعية-الاقتصادية (SES)، بين الجنسين، وسباق/ تتم إضافة الانتماء العرقي للنموذج. يمكن أيضا اعتبار بدائل للتآمر على النتائج في الرسوم البيانية الدائرية، مثل استخدام مخططات متداخل. المخططات الدائرية استخدمت هنا حيث أنه يمكن أن يتم عرض نسب الفرق غير المبررة، فضلا عن الفروق الفريدة والمشتركة.
توجد قيود على تطبيق الأسلوب كما هو موضح في هذه الدراسة. لتبسيط البروتوكول، اخترنا أحد التدابير يمكن ملاحظتها، كل ل D و L و R بدلاً من استخدام متغير كامن نأخذ عادة للتحكم في قياس الخطأ19نهج النمذجة. علينا القضاء على مراقبة متغيرات مثل الخدمة التنفيذية العليا، والجنس، والعرق/الإثنية والبيانات المقطعية المستخدمة مع مخطط تصميم البيانات المفقودة بدلاً من بيانات طولية كاملة. ركزنا على تحليل التباين في مستوى الطالب الفردية بدلاً من تجميع الطلاب داخل المدارس والفصول الدراسية. وأخيراً، غلة الأسلوب المبين في البروتوكول للفرق متحللة في النسب المئوية من آثار فريدة من نوعها والشائعة ل ود في البحث والتطوير توقع نتائج وصفية. لا يوجد أي طريقة سهلة للحصول على اختبار إحصائية رسمية من أهمية الفرق المشتركة.
هذه التقنية لتحليل التباين في البحث والتطوير في آثار فريدة ومشتركة بسبب ل ود مزايا هامة أكثر الأساليب القائمة ليبحث فقط في آثار فريدة من نوعها. الأهم من ذلك، يوضح هذه التقنية الخصائص الفرق الفردية كيف كبارى وكيفية تأثير فريد قد تتضاءل بالمقارنة مع التأثير يتقاسم مع خاصية أخرى. التحليلات الناتجة عن البروتوكول الحالي تبين أن كميات كبيرة من التباين في الفهم القراءة بسبب الآثار المشتركة د ول (بدءاً من 19 في المائة في الصف 1 إلى 13 في المائة في الصف العاشر) التي يبدو أنها تأتي على حساب فريدة من نوعها المساهمة في مد على الدرجات. وبعبارة أخرى، أظهرت نتائج الانحدار انخفاضا في نسبة التباين التي استأثرت بدال من 43 في المائة في الصف 1 إلى 25 في المائة في الصف 7 إلى 19 في المائة في الصف العاشر. ومع ذلك، عندما كانت متحللة الفرق، مساهمة فريدة من نوعها (د) في الصف الأول كان 24 في المائة فقط والتي انخفضت في الصفوف 7 و 10 إلى 7% و 6%، على التوالي. هذا الاكتشاف آثار هامة التعليمية نظراً للتركيز على فك التشفير في التدخلات في الصفوف الابتدائية يأتي من تأثير د فريدة من نوعها في نتائج الانحدار على الرغم من آثار ضعف فك التدخلات في المرحلة الابتدائية العليا و الصفوف الثانوية في تحليل تلوي25. مقدار الفرق المشتركة التي تشرح د ول معا في التنبؤ بقراءة الفهم، خاصة في الصفوف الابتدائية، وتقترح أن أكثر التعليمية ينبغي التركيز على إدماج المعارف اللغوية في ،مستوى الكلمة2627.
وأظهرت نتائج الانحدار للأم صورة ثابتة إلى حد ما للأم المساهمة نسبا كبيرة من التباين في الفهم القراءة عبر الصفوف، 36 في المائة في الصف 1 إلى 54% في الصف العاشر. ومع ذلك، عندما تم استخدام أسلوب تحليل التباين، مساهمة فريدة من نوعها للأم عبر الدرجات أظهرت زيادة هائلة من 17 في المائة في الصف 1 إلى 28 في المائة في الصف 7، 42 في المائة في الصف العاشر. الاستنتاج أن حسابات L للكثير من الفرق في البحث والتطوير في الصفوف الثانوية هو أكثر وضوحاً في الدراسات SVR التي أجريت من متغير كامن النمذجة نهج16،،من1719 ، وتقترح قيمة التعليم على العناصر اللغوية التي تجعل النص متماسكة26،28.
Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.
Disclosures
الكتاب يعلن أن لديهم لا تضارب المصالح المالية.
Acknowledgments
كان دعم البحوث ذكرت هنا بمعهد "العلوم التعليم"، وزارة التعليم الأمريكية، عن طريق سوباوارد لجامعة ولاية فلوريدا من R305F100005 منحة إلى "دائرة الاختبارات التعليمية" كجزء من القراءة لفهم المبادرة. الآراء التي أعرب عنها هي آراء المؤلفين ولا تمثل وجهات نظر المعهد، "إدارة الولايات المتحدة للتعليم"، و "الخدمات التعليمية اختبار"، أو جامعة ولاية فلوريدا.
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| IBM SPSS Statistics Software | IBM | ||
| Microsoft Office Excel | Microsoft |
References
- Gough, P., Tunmer, W. Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education. 7, 6-10 (1986).
- Quinn, J. M., Wagner, R. K. Using meta-analytic structural equation modeling to study developmental change in relations between language and literacy. Child Development. , in press (2018).
- Chen, R. S., Vellutino, F. Prediction of reading ability: A cross-validation study of the simple view of reading. Journal of Literacy Research. 29 (1), 1-24 (1997).
- Catts, H., Hogan, T., Adlof, S. Developmental changes in reading and reading disabilities. Connections between language and reading disabilities. Catts, H., Kamhi, A. , Erlbaum. Mahwah, NJ. (2005).
- Gough, P., Hoover, W., Peterson, C. Some observations on the simple view of reading. Reading comprehension difficulties. Cornoldi, C., Oakhill, J. , Erlbaum. Hillsdale, NH. (1996).
- Dreyer, L., Katz, L. An examination of "The Simple View of Reading.". Haskins Laboratories Status Report on Speech Research. SR-111/112. , 161-166 (1992).
- Neuhaus, G., Roldan, L., Boulware-Gooden, R., Swank, P. Parsimonious reading models: Identifying teachable subskills. Reading Psychology. 27, 37-58 (2006).
- Kershaw, S., Schatschneider, C. A latent variable approach to the simple view of reading. Reading and Writing. 25, 433-464 (2012).
- Hoover, W., Gough, P. The simple view of reading. Reading and Writing. 2, 127-160 (1990).
- Adlof, S., Catts, H., Little, T. Should the simple view of reading include a fluency component? Reading & Writing. 19, 933-958 (2006).
- Anthony, J., Davis, C., Williams, J., Anthony, T. Preschoolers' oral language abilities: A multilevel examination of dimensionality. Learning and Individual Differences. 35, 56-61 (2014).
- Bornstein, M., Hahn, C., Putnick, D., Suwalsky, J. Stability of core language skill from early childhood to adolescence: A latent variable approach. Child Development. 85, 1346-1356 (2014).
- Protopapas, A., Simos, P., Sideridis, G., Mouzaki, A. The components of the simple view of reading: A confirmatory factor analysis. Reading Psychology. 33, 217-240 (2012).
- Tomblin, J. B., Zhang, X. The dimensionality of language ability in school-age children. Journal of Speech, Language, and Hearing Research. 49, 1193-1208 (2006).
- Foorman, B., Herrera, S., Petscher, Y., Mitchell, A., Truckenmiller, A. The Structure of Oral Language and Reading and Their Relation to Comprehension in grades kindergarten through grade 2. Reading and Writing. 28 (5), 655-681 (2015).
- Foorman, B., Koon, S., Petscher, Y., Mitchell, A., Truckenmiller, A. Examining General and Specific Factors in the Dimensionality of Oral Language and Reading in 4th-10th Grades. Journal of Educational Psychology. 107 (3), 884-899 (2015).
- Kieffer, M., Petscher, Y., Proctor, C. P., Silverman, R. Is the whole greater than the sum of its parts? Modeling the contributions of language comprehension skills to reading comprehension in the upper elementary grades. Scientific Studies of Reading. 20 (6), 436-454 (2016).
- Kim, Y. S. G., Park, C., Park, Y. Dimensions of discourse level oral language skills and their relation to reading comprehension and written composition: an exploratory study. Reading and Writing. 28, 633-654 (2015).
- Foorman, B., Petscher, Y., Herrera, S. Unique and common effects of decoding and language factors in predicting reading comprehension in grades 1-10. Learning and Individual Differences. 63, 12-23 (2018).
- Perfetti, C. Reading ability: Lexical quality to comprehension. Scientific Studies of Reading. 11 (4), 357-383 (2007).
- Perfetti, C., Stafura, J. Word knowledge in a theory of reading comprehension. Scientific Studies of Reading. 18 (4), 22-37 (2014).
- Torgesen, J., Wagner, R., Rashotte, C. Test of Word Reading Efficiency. , 2nd ed, ProEd. Austin, TX. (2012).
- Dunn, L., Dunn, D. Peabody Picture Vocabulary Test-4. , Pearson. San Antonio, TX. (2007).
- MacGinitie, W., MacGinitie, R., Maria, K., Dreyer, L. Gates-MacGinitie Reading Tests. , 4th ed, Riverside Publishing. Rolling Meadows, IL. (2000).
- Wanzek, J., Wexler, J., Vaughn, S., Ciullo, S. Reading interventions for struggling readers in the upper elementary grades: a synthesis of 20 years of research. Reading & Writing. 23, 889-912 (2010).
- Foorman, B., Petscher, Y., Stanley, C., Herrera, S. Latent profiles of reading and language and their association with standardized reading outcomes in kindergarten through tenth grade. Journal of Research on Educational Effectiveness. 10 (3), 619-645 (2017).
- Lesaux, N. K., Kieffer, M. J., Kelley, J. G., Harris, J. Effects of academic vocabulary instruction for linguistically diverse adolescents: Evidence from a randomized field trial. American Educational Research Journal. 51 (6), 1159-1194 (2014).
- Lawrence, J., Crosson, A., Paré-Blagoev, E., Snow, C. Word generation randomized trial: Discussion mediates the impact of program treatment on academic word learning. American Educational Research Journal. 52 (4), 750-786 (2015).
