Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove

Behavior

הרפתקאותיו של Fundi התערבות על בסיס העיבוד הקוגניטיבי והרגשי בחולים הפרעה היפראקטיבי הפרעות קשב

doi: 10.3791/60187 Published: June 12, 2020
* These authors contributed equally

Summary

פרוטוקול זה ממחיש טיפול מתקנת המבוסס על למידה ותקשורת בלתי ישירה (היפנוזה מטאפסונית) שניתן להחילם על ילדים עם הפרעת קשב וריכוז היפראקטיביות (ADHD). במיוחד, פרוטוקול זה מיועד לבדוק את האפקטיביות של משימת החלטה של go/no-go. הרציונל הנוירומדעי מוצג במהלך הטקסט.

Abstract

ילדים רבים בעלי הפרעת קשב וריכוז היפראקטיבי (ADHD) ידועים כבעל תפקוד לקוי של ההנהלה, אשר מחליש את יכולותיהם ללמוד ולהתנהג בחיי היומיום. פרוטוקול זה מתאר את המתודולוגיה הנדרשת עבור ההתערבות (פסיכותרפיה) על בסיס תכנון, תשומת לב, רציפות ובו (תורת המעבר) הקוגניטיבית והפחד מעיבוד רגשי. הוא מספק עקרונות מנחים והמלצות מעשיות. רמה גבוהה של פחד (דיסתקנה) מגבירה את הפגיעות בתפקוד לקוי בלמידה ובהתנהגות. אנו מסבירים את הגומלין בין רגש לקוגניציה ברמה הנוירולוגית.

משימה ללכת/לא ללכת (הרפתקאותיו של Fundi), הכוללת קבלת החלטות, ניתנת במצב מחשב למדגם של 66 ADHD נושאים. הרפתקאותיו של Fundi, תוכנית מחשב, נבנה כדי לגרום לעיבוד רצופים או סימולטני כאשר מעורבים הכשרה של תכנון ובררנית תשומת לב. היא מטרתה לשפר את התפקוד הניהולי באמצעות תכנון והקפדה על תשומת לב. אם הפונקציה המבצעת משתפרת, הלמידה משתפרת וההתנהגות משפרת. לאחר התערבות של יותר מ -6 חודשים הושגה הפוגה ב-70% מהנושאים.

המדריך מעודד את השימוש באסטרטגיות המתאימות ומצביע על הדרכים בהן האסטרטגיות יכולות להועיל במציאת הפתרון לבעיה (ללכת/לא ללכת). הדגש הוא לא על חזרות ומבוגרים הורה על רצף מילולי. הדבר הנכון עשוי לחשוף את האסטרטגיה מילולית מודעת המודע כדי לפתור משימה כי היא לא באמת האסטרטגיה להיות בשימוש לא מודע במקרה זה. . דו ח מילולי-עצמי הוא לא אמין זוהי למידה מגובשת ולא דדוקטיבי של למידה מרכזית לאימון מעבר קוגניטיבי. הכשרה אינדוקציה זו הוכיחה לייצר לא רק קרוב להעברה אלא גם העברה רחוקה.

גורמים לא קוגניטיביים (גורמים רגשיים) חייבים להיחשב למקסם את התועלת של הכשרה קוגניטיבית. תקשורת עקיפה ומטורית מתייחסת לגורם הרגשי.

Introduction

or Start trial to access full content. Learn more about your institution’s access to JoVE content here

קבלת החלטות מקושרת להתנהגות ורוב ההתנהגויות מרמזת על קבלת החלטות. קבלת החלטות, וגם, לימוד, כרוכה בעיבוד קוגניטיבי ורגשי. העיבוד הקוגניטיבי יכול להיות מוערך והעריכו בהתאם לתכנון, תשומת לב, רצופים ובו (לעבור) התאוריה של אינטליגנציה1,2,3,4,5,6,7,8,9. על פי PASS, כל התנהגות היא הפלט של עיבוד מידע נוירולוגי מרכזי10. לכן, תשומת לב חייבת להיחשב להתנהגות שאינה תלויה בעיבוד המרכזי של מידע1,2,3,7,8,9,10,11,12. לא ניתן לשים לב (התנהגות הנצפה), אבל עיבוד תשומת הלב המרכזי עשוי לעבוד על משהו שונה. מצד שני, העיבוד הרגשי כולל את תהליך הפחד האחראי לביטחון עצמי (הערכה עצמית) או חוסר ביטחון13,14,15. עיבוד הפחד הוא הבסיס הפיזיולוגי. האוטונומי הבסיסי של כל הרגשות כמו רוב הרגשות (או "משפיעה" או "מצבי רוח"), הפחד מתחיל באמיגדלה, מבנה בצורת שקד האחראי לגילוי איומים לרווחתם.

הן הקוגניטיבית והן העיבוד הרגשי יכולים להתרחש באופן מודע או לעתים קרובות יותר במודע, שהוא נקודה קריטית לביסוס האבחנה והתערבות של התנהגות ADHD או כל התנהגות אחרת. גידול ומתכנס ראיות מדעיות מעיד כי לא רק מודע בלתי רצונית עיבוד16,17,18,19,20,21 אבל גם מעלה הכרה המודע22,23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,33,34,35 נכון בקבלת החלטות. במיוחד, מחקר חדש על מדעי המוח של התקשורת הבין-אישית (משתמעת) הקשר הבלתי-מודע הוא עדות לכך36.

קבלת ההחלטות מבוססת על התחושה ביטחון עצמי הקשורים למה הוא מעובד באופן מובן, באופן משתמע יותר לעתים קרובות מאשר37במפורש,38,39,40,41. הביטחון העצמי משויך לתפיסה עצמית (האמונות של מאגר הידע), אך אנו טוענים כי קבלת ההחלטות מבוססת על מה שהוא מרגיש במודע ולא מודע, אך לא על חישוב רציונלי מכוון של השלכות38. למעשה, הטיעונים הרציונליים שאנשים מבטאים (דו ח מילולי) כדי להסביר התנהגות וקבלת החלטות הם תופעה של פופורי ו הטיה קוגניטיבית42,43 מופעלות על ידי עיבוד הפחד. ראשית, התגובה לתחושה מתרחשת, ולאחר מכן הסבר מיושם במודע כתופעת פואידורי. . דו ח מילולי-עצמי מפוקפק מחקר הכרה/רגש מוטרד מבעיות שבהן לא ברור מהי תגובת הרגש. זהו הדרך להבין את תגובת הפחד הרגשי. לכן, קבלת החלטות, ביטחון עצמי והתנהגות קשורים היטב.

מנקודת מבט של התערבות טיפולית, איך בדיוק צריך להתבצע ההתערבות? מה צריך להיות התכונות השכיחות והחיוניות של הליך ההתערבות, הגישור או ההוראה? בהתחשב בהליכים בעבר, השראות למידה2 ותקשורת עקיפה (מטאפורה והיפנוזה erאיקרוס)14,44 מומלצות. הוכחה גוברת ומתפתחת מחקירות נוירומדעיות45,46,47,48,49,50,51,52,53מראה כמה מנגנונים עצביים של תקשורת עקיפה.

לגבי הלמידה האינדוקטיבית, הדגש הוא על הפתרון של הילד למשימה, לא על חזרות של מבוגר הורה על הליך מילולי. היא מטרתה לשפר את אסטרטגיות העיבוד הנמצאות בתחתית המשימה, תוך הימנעות מהוראה ישירה של כישורים. למידה אינדוקטיבית מוצלחת היא חוויה המספקת צמיחה של התפיסה העצמית של היכולות האישיות, ולכן צמיחה של ביטחון עצמי. לעומת זאת, הוראה ישירה הכרוכה באותו סוג של עבודה מבטלת את הריבית והמוטיבציה. התכונה הייחודית כאן היא רכישת שבשתיקה ושימוש באסטרטגיות עיבוד מתאימות בניגוד ללמידה הדרכה; זוהי הגישה התמריץ ולא התפיסה הדדוקטיבית-למידה. הילד חייב לראות את אי הספיקה בגישה הישנה או באסטרטגיה והצורך לפתח אסטרטגיה חדשה.

כאן, הצגנו את הבסיס (רציונל) של הטכניקה של Fundi הרפתקאות ככלי של טיפול מתקנת ליישם אותו בסביבה הקלינית. אין לפרסם מחקרים קודמים עם תוכנית זו של Fundi הרפתקאות. היתרון העיקרי של הליך זה הוא שהוא אינו מבוסס על הדו ח המילולי העצמית. לעומת זאת, אינספור טכניקות אלטרנטיביות מבוססות על למידה דדוקטיבי, תקשורת ישירה ופרשנות מילולית של הדו ח המילולי העצמי.

בדוגמה שהוצגה בכתב יד זה, בוצעה ההתערבות של הרפתקאות הפונדי בחולי קשב וריכוז היפראקטיביות. ADHD היא תפקוד התנהגותי לקוי במונחים של התנהגות בלתי קשובה, היפראקטיבית ואימפולסיבית, הכוללת החלטה לא מתפקדת של12. כל התנהגות מרמזת. על קבלת החלטות הפרעת קשב וריכוז נגרמת כנראה על ידי שילוב של גנטיקה וניסיון מוקדם יותר. המטרה הכוללת של פרוטוקול זה היא לבחון את ההשערה על האפקטיביות של משימת החלטה ללכת/לא ללכת (הרפתקאות Fundi) מבוסס על למידה אינדוקטיבית ותקשורת עקיפה במדגם של הילדים ADHD. דווח כי מבנים נוירופסיכולוגיים בסיסיים של משימה go/no-go נשמרים בחקירה הרגשית54.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

or Start trial to access full content. Learn more about your institution’s access to JoVE content here

הפרוטוקול עוקב אחר ההנחיות של ועדת האתיקה של מחקר האדם של Fundació Carme וידאל. הודע להסכמה שהושגה.

1. גיוס הנושאים

הערה: הגיוס בוצע לפי הספרות הקודמת שפורסמה בשנת12.

  1. גייס ילדים עם ADHD ללא תחלואה. במחקר הנוכחי, 66 ילדים, גילאי 13-15 שנים, אומר 13.89 שנים עם SD ± 0.8, 47 זכרים ו 19 נקבות, גויסו. התאמנו פסיכופסיכולוגים (מוסמכים בפסיכולוגיה) או פסיכיאטרים לבצע את ההליך של גיוס.
  2. קבל הסכמה מושכלת מהמטופל או מהמטפלים.
  3. לתרגל היסטוריה קלינית הבחנה. בהתאם לצורך, בצעו את המחקרים הבאים: בדיקת קרדיוולוגית, פוטנציאל שמיעתי וחזותי הקשור לאירועים, מחקר בלוטת התריס, סונגרפיה, וידאו-EEG, חקר הפסיכולוגיה של רפואת עיניים, חקר מחלות לב, שלטון התרופה הקודמת ותחלואה נלווית, כמו גם, כל הפרעות פסיכיאטריות לילדים או כל טיפול אחר בתהליך השתמש בכל היסטוריית הרפואה האישית הרשומה הזמינה.
  4. בקש נוירולוג ילדים לאשר את האבחנה באמצעות DSM-IV55 או Dsm-V56. בקשו מהפסיכיאטר לשלול את הטיפול בתחלואה.
  5. המשלים את האבחנה באמצעות קריטריון שימושי אחר כמו ההורה והמורה מדורג סוונסון, נולאן, ו פלהאם סולם 18 (הצמד-IV-18) עבור תסמיני ADHD (סוונסון, 1995)57 כפי שנעשה בשימוש בפרוטוקול זה.
    1. השתמש בסולם ההתנהגות של הפס הצר, כגון SNAP-IV, שהוא ספציפי יותר לאבחון ADHD ולעתים קרובות מתואם להגדרה ב-DSM-V. במחקר זה, כל הילדים נפגשו הקריטריונים של ADHD סוג משולב בתוכנית הבסיסית. כל 66 ילדים הבקיע ≥ 2.5/1.8 (מורה/הורים) ב-SNAP-IV.
      הערה: ה-SNAP-IV מורכב מ -18 פריטים וניתן למלא אותם על-ידי הורים ומורים. הפריטים הם שאלות על תדירות ההתרחשות של סדרה של מאפיינים התנהגותיים. התשובות נעות בין אפס (לא או לא בכלל), 1 (כן, קצת), 2 (כן, די הרבה) ל-3 (כן, הרבה). ציון כולל ניתן להשיג על ידי הוספת ערכים של כל הפריטים וחילוק עד 18. נקודת החיתוך שונה בהתאם לתגובת ההורים (1.78) או למורה (2.56).
  6. בצע ראיון לא מובנה של הורים ומורים התמקדו איסוף (אישור) נתונים על התנהגות כפי שהוזכר ב-SNAP-IV כדי לקבל מידע מספיק כדי לבצע את האבחנה.
    1. השתמש בראיון לא מובנה שהוא בלתי פורמאלי ופתוח. יש סבירות גבוהה שהם יתנו 100% תשובות אמיתיות. במחקר הנוכחי, כל מקרה הוערך על ידי שני חוקרים עיוור הסכם בין-משקיף של 80% היה נדרש. הראיון לאבחון ADHD הושלם פנים מול פנים עם המטפל העיקרי של הילד על ידי מחקרים מיומנים המציגים.
  7. השתמש בקריטריוני הכללה: שילוב ADHD בהתאם ל-DSM-IV55או Dsm-V56 ו-SNAP-iv-18 או אחד דומה. כמו כן, השתמש בקריטריוני ההדרה הבאים: כל הפרעות פסיכיאטריות לילדים או תרופות קודמות או כל טיפול אחר.

2. נוהל

  1. הערכה קוגניטיבית
    הערה: הדבר נעשה על ידי ניהול מבחן CAS4 אשר בוצע לפי הספרות הקודמת שפורסמה12.
    1. למדוד את הפונקציה הקוגניטיבית של משתתפים על ידי החלת מערכת הערכה קוגניטיבית (CA).
    2. השתמש בסוללה כמו CAS הבודק את עיבוד המידע: תכנון, תשומת לב, רציפות ובו.
    3. להקליט את הניקוד הגולמי עבור כל בדיקה להיהפך ציון סטנדרטי על פי הוראות ידניות.
      הערה: עבור ארבעת עיבוד המעבר, התוצאה הסטנדרטית עם ממוצע נורמטיבי של 100 שימש עם סטיית תקן (SD) של 15. עבור שלושה בדיקות משנה בכל אחד מארבעת הסולמות, הממוצע הוא 10 ו-SD הוא 3.
    4. חזור על הערכה זו באמצעות שוב סוללת ה-CAS בחודש 6 לאחר יישום התוכנית "הרפתקאותיו של Fundi".
    5. השוואת התוצאות בין הניקוד של כל תהליך קוגניטיבי בתוכנית הבסיסית לבין שישה חודשים תוצאות המעקב.
      הערה: שישה חודשים מעקב, ללא התערבות פרמקולוגית, מאפשר לפסול את "אפקט התרגול" הפוטנציאלי של שני בדיקות פסיכולוגיות בעלות מקרוב.
  2. הערכה התנהגותית
    הערה: הדבר נערך על ידי ניהול ה-SNAP-IV-18
    1. ניהול השאלון SNAP-IV (סוונסון, 1995)57 בתוכנית הבסיסית, כלומר, ערכים שנגדם כל המופעים יושוו. . אחרי התערבות הקלט את ההפוגה לעומת התגובה בכל מקרה. חשב את האחוזים של משימות משוב ותגובות במדגם כולו.
      הערה: המחילה מוגדרת כציון ממוצע של 1 על השאלונים התקניים ביותר. להיפך, התגובה מוגדרת בדרך כלל כנאום בסימפטומים של לפחות 25% עם העלמות של קריטריון DSM-V פגום. לכן, הפוגה קשורה לאובדן מצב אבחון ותפקוד אופטימלי. הפוגה היא אופטימלית, אבל התגובה לא כל כך הרבה.
    2. הכניסו לתרגול קשר קבוע עם המטפל של הילד (הורים ומורים) כדי לסקור את הדאגות המטפל, להעריך התקדמות, ולספק ייעוץ ותמיכה (למשל, שיחות טלפון חודשיות).
  3. הרפתקאותיו של משימת Fundi-Go/לא go
    1. הצג למשתתף חמישה קטעי וידאו קצרים על איך המוח לומד לפני תחילת המשחק של "הרפתקאותיו של Fundi". קטעי וידאו אלה נקראים "Fundi והמוח". בקטעי וידאו משלימים אלה, מוסבר ארבעת התהליכים הקוגניטיביים המתוארים על-ידי תיאוריית המעבר (תכנון, תשומת לב, סימולטני ורצופים) באמצעות מטאפורה.
      הערה: זכור, התקשורת המטטמית העקיפה מרמזת על למידה ותקשורת עקיפה שהופכת את התיקון לפחות כואב או מהנה יותר. הידע מועבר בהתחשב בהשפעה הרגשית.
    2. הסבירו את מטרת ההתערבות הקוגניטיבית "הרפתקאותיו של פאנדי" למשתתף: "היא מבקשת להכשיר את המוח כדי להקל על הלמידה האקדמית. מעל לכל, היא רודפת אחר השליטה העצמית של התלמיד הנתמך על ידי התהליך הקוגניטיבי למעבר של תכנון.
    3. האם המשתתף ייכנס לדף: http://www.fcarmevidal.com/aventures/ולחץ על השפה כדי לעבוד עם.
    4. ספק להם שם משתמש וסיסמה כדי שהמשתתפים יוכלו להתחיל את ההפעלה (למשל, כניסה: יופיטר/סיסמה: יופיטר).
    5. לחץ על המדינה הראשונה (1-Paris).
    6. קרא את המסך ולחץ על לחצן ' המשך '. בצע שלב זה באותו אופן עבור כל אחד מתשעת המסכים.
    7. בקש מהילד לפתור את המשימה המוצעת. המשימה הראשונה כרוכה לחיצה על פניו של הילד בכל פעם שהוא מופיע על המסך.
    8. קרא את תוצאות המסך ולחץ על' המשך '.
    9. ודא שהמשחק מספק קוד שהילד חייב לזכור להזין במסך הבא. להתחיל את המשחק שוב מההתחלה אם הוא/היא לא זוכר את הקוד.
    10. חזור על השלב 2.3.4 אך עם המדינה הבאה.
    11. סיים את ההפעלה לאחר כ-40 דקות.
    12. הודע לילד שיהיה עליו למצוא דרך לזכור את הקוד ואת המדינה שבה הפגישה הסתיימה ביום שלמחרת.
    13. לבצע הפעלה אחת כל שבוע במשך שישה חודשים.
    14. להתערב בעשיית שימוש בתקשורת עקיפה. אם במהלך המפגש, המשתתף עושה טעות, המשחק עצמו יציין שעליו לחזור על המשימה. הדבר החשוב ביותר הוא שבניסיון השני, המשתתף פותר את המשימה כהלכה. דוגמה אחת מוצגת להלן.
      1. אם הילד עושה טעות, והוא לא יפתור משימה, אמור: "הו! מה קרה אתה יודע? . תן לילד לענות אם הוא מבין
      2. ". אז תמשיך," אני חושב שרימו אותי . זה קורה אולי היד שלנו הייתה. מהירה יותר מהמוח שלנו התבונן בשפת הגוף של הילד.
      3. אם הילד מהנהן, הצע להם לנסות שנית אלא להשתמש באות עצירה. ניתן להציג אות זה באופן חזותי או ניתן להציגו כרמז (למשל, הרמת כף ידו).
        הערה: טכניקות המשמשות בתקשורת עקיפה כוללות מטאפורות, ביטויי מבוא, רוויה של ערוצי מידע, שאלות עקיפות, ביטויים היפוטעיים, מונחים רב-משמעי, שתיקה, דיסוציאציה, פרדוקס, אפשרויות חלופיות שקריות, ביטוי מלודרמטי או בלבול, מרשם הסימפטום ושכחה פוסט-טראנס.
    15. אם המטפל מתבונן בילד חוזר על השגיאה והוא חסום, השתמש במטאפורה כלשהי (היפנוזה Erאיקרוס) כדי לשנות את האמונה החוסמת את המשתתף. דוגמה מוצגת להלן.
      1. אם האמונה החוסמת היא "אני לא מסוגל לעשות את המשימה הזאת", להשתמש במרשם התנועה כמו: "אולי, ברגע זה, אנחנו מרגישים רע כי אנחנו יודעים שנכשלנו אבל תראה, אני הולך להסביר לך סיפור מעניין מאוד, אתה מסכים?"
      2. אם הילד מהנהן, הוספת מלל לסיפור כדי להמריץ אותם. עכשיו, תבקשי מהם. לחזור על המשימה
    16. להתערב באמצעות תקשורת עקיפה אם הילד פותר את המשימה באמצעות אסטרטגיה שאינה מתאימה והם אינם משנים אותם ללא עזרה. אם המטאפורה יכולה לאפשר למשתתף לראות חלופות אחרות או אסטרטגיות אחרות, אפשר להם לפתור את המשימה בהצלחה.
    17. להשתמש בלמידה ותקשורת עקיפה לאורך כל התהליך. ההשפעה של ההליך היא בתקשורת ידע (הודעות) מבלי להעביר כאב או חוסר נוחות, בין אם במודע או במודע. זה דורש פענוח שפת הגוף והשפה המילולית כמשדר תחושה. . דו ח מילולי-עצמי הוא לא אמין חוויה זו מגבירה את הביטחון העצמי.
      הערה: הן תקשורת עקיפה (מה היא) והרציונל שלה מוסברים בסעיף הדיון.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

or Start trial to access full content. Learn more about your institution’s access to JoVE content here

מחקר אקראי, פוטנציאלי, אורכי, בלתי מבוקרת, אנליטי (לפני-אחרי) תוכנן. גייסנו 66 פרמקונוספולוגית בשילוב ADHD ילדים לפי קריטריונים של DSM-V, בגילאי 13-15 שנים עם ממוצע של 13.89 שנים עם SD ± 0.8 (47 זכרים ו 19 נקבות). בנוסף, הם נפגשו עם הקריטריונים של ADHD על פי הצמד-IV-18. ניתוח סטטיסטי נערך באמצעות סטטיסטיקת מבחן t וגודל האפקט של סטודנט (δ של כהן) הוחל.

כל 66 ילדים במחקר הבקיע לחלוטין ≥ 1.8/2.6 (הורים/מורים) ב-SNAP-IV. על מנת לקבל את הציון הגבוה, עשרות השאלות הראשונות נוספו וחולקו ב -9. נקודת החיתוך של ההורה בקנה מידה היה 1.44 ונקודת החיתוך של קנה המידה של המורה היה 1.78. כל 66 ילדים במחקר זה הבקיע ≥ 1.6/2.0 (הורים/מורים) בציון חוסר תשומת לב. כדי להשיג את הניקוד היפראקטיביות/אימפולסיביות, עשרות השאלות האחרונות נוספו וחולקו בתשע. נקודת החיתוך של סולם היפראקטיביות/האימפולסיביות של ההורה היתה 1.67 ונקודת החיתוך של סולם היפראקטיביות/אימפולסיביות של המורה היה 2.0. כל 66 ילדים במחקר הבקיע ≥ 1.8/2.6 (הורים/מורים) בציון היפראקטיביות/אימפולסיביות.

בנוגע להערכת רשויות האישורים, נערכו בדיקות בו על ידי הצגת מטריצות לא מילוליות, יחסים מילוליים-מרחביים וזיכרון הדמות. בדיקות רצופות נערכו על ידי הצגת מילים סדרה, חזרה משפט, שאלת המשפט (מ 8 עד 17 שנים) ושיעור הדיבור רצופים (מגילאי 5 עד 7 שנים). בדיקות התכנון נערכו על-ידי מספרים תואמים, קודים מתוכננים וחיבורים מתוכננים. בדיקות תשומת לב נערכו על ידי בדיקת תשומת לב הבעה, זיהוי מספרים, ותשומת לב מקלט. ארבע בדיקות אלה בוצעו בסדר אקראי עבור כל המשתתפים.

מידע על אמינות ותוקף מקיף ניתן לגשת באמצעות מדריך הפרשנות. מהימנות בקנה מידה מלא הוא 0.96 עם היכולת לעבור בקנה מידה מלאה החל מ 0.83 אל 0.93. מחקרי מהימנות של עקביות פנימית ובדיקות מחדש נערכו. החוברות מיועדות לתגובות של נייר ועיפרון.

טבלה 1 מראה כי בתהליכי מעבר, הן התכנון (p= 0.000, כהן של δ = 2.32) ותשומת לב (p = 0.000, δ של כהן = 1.64) היו משמעותיים יחסית ברמה משמעותית מבחינה סטטיסטית לאחר התערבות של יותר מ -6 חודשים עם הבדל גדול עם התכנון ולא על תשומת לב. מצד שני, לאחר התערבות של למעלה מ -6 חודשים, הושגה הפוגה ב-70% מהנושאים (למשל, 70% מהנושאים השיגו אובדן של קריטריונים לאבחון ADHD). 30% האחרים של הנבדקים השיגו קריטריון של תגובה, ירידה בביטויים מתפקדים של לפחות 25%.

עיבוד תכוון SD t p ההגנה של כהן
תכנון לפני התיקון 77.76 6.06 -18.89 0.000
תכנון לאחר השיקום 80.3 7.43 2.32
בו לפני התיקון 101.48 7.77 -1.89 0.064
תיקון סימולטני 102.39 7.9 0.23
שימו לב לפני השיקום 80.26 6.04 -13.31 0.000
שימו לב לאחר השיקום 91.14 7.01 1.64
רציפות לפני התיקון 86.21 13.22 -0.475 0.636
רציפות לאחר תיקון 86.35 12.78 0.06
* לזווג-דגימות T מבחן
. מידת ההשפעה של כהן טריוויאלי (< 0.1), קטן (0.1 – 0.3), בינוני (0.3 – 0.5), אפקט ההבדל גדול (> 0.5)

טבלה 1: השוואת מעבר עיבוד לפני ואחרי השיקום. (א) דגימות מזווגt-סטודנט הוחלו על מנת להוכיח משמעות (p < 0.05). תהליכי תכנון וקשב משמעותי. (ב) אפקט הגודל של כהן מאשר אפקט הבדל גדול בתהליכי התכנון והקשב.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

or Start trial to access full content. Learn more about your institution’s access to JoVE content here

כצפוי, ההכשרה, הרפתקאותיו של Fundi, היה שימושי להתערב בתפקוד התנהגותי ADHD בהתבסס על העיבוד הקוגניטיבי מעבר ועיבוד רגשי ביטחון עצמי. ההצלחה היא במונחים של עיבוד קוגניטיבי טוב יותר התנהגות טובה יותר. העיבוד הקוגניטיבי הטוב ביותר הוא בעיקר בתכנון ולא בתשומת לב רבה (שולחן 1). הצטרפו לתפקוד הניהולי ותשומת לב סלקטיבית. ידוע מאוד כי פונקציה מנהלית טובה יותר קשורה להתנהגות טובה יותר, לכן, אנו יכולים לצפות להתנהגות משופרת בדגימת ADHD. הליך התקנת כולל למידה אינדוקטיבית וטכניקת תקשורת רגשית המקדמת ביטחון עצמי שיכול, לפחות בין השאר, להסביר את התוצאות. האפקטיביות של למידה אינדוקטיבית כבר בעבר והפגינו מספיק2,6,8.

מצד שני, מצבי רוח, אפילו חיוביים, מפריעים למשימות הקוגניטיביות המרכזיות (לשנן חומרים מורכבים, לגילוי סתירות בטקסטים וכו '). על הטיעונים להתמקד במציאת השיפור בביטחון העצמי. ביטחון עצמי הוא תוצאה של הפחתה של חוויות בטוחות ביטחון מפני חוויות לא בטוחות-בטוחים לאורך כל החיים. החוויות הבטוחות לאורך החיים קובעות את הביטחון. השיפור בתפקוד הניהולי והלמידה האינדוקטיבית מספקים חוויה בטוחה לחלוטין, אך הנקודה החדשנית יותר היא שמטאפורה התקשורת העקיפה של ארקייסוני היא כלי רב-עוצמה כדי ליצור ביטחון עצמי, ולתקשר באופן בלתי מודע16,17,18,19,20,21 ולא במודע. רוב ההתנהגות מורכבת בדיוק בתפקוד האוטומטי. ביטחון עצמי הוא נקודת המפתח לשיפור הקוגניציה (ולמידה) והתנהגות וכתוצאה מכך. לכן, אנו יכולים לצפות להתנהגות טובה יותר של ADHD.

אנו מפתחים נימוק לתמיכה באפקטיביות של טכניקה זו כהליך לקידום ביטחון עצמי. עדויות תומכות מדווחות למדוד רגש (רווחה ואי נוחות) באופן אובייקטיבי, במונחים של שינויים התנהגותיים ופיסיולוגיים. לא רק תגובה רגשית ניתן ללמוד באופן אובייקטיבי, כמו שפת הגוף, הבעות פנים, טון של קול, וכו ', אבל גם תגובות פסיכולוגיות יכול להיות גם למד כגון, מוליכות העור, קצב הלב, וכן על58. תפקיד שפת הגוף בהבעת עיבוד חסר הכרה והחלטה משתמעת (לא מודעת) שתוארה היטב בספרותשפורסמהבעבר,44.

ביטויי גוף רבים מספרים לנו על הכרה ורגש. למשל, עיניים למטה ושמאלה או לכיוון הנכון להראות הגוף התחושות; העיניים לגובה ושמאלה או ימינה להציג עיבוד רצופים; עיניים מעלה ושמאלה או לימין להראות עיבוד סימולטני, וכו '. דוגמאות אחרות של ביטויי גוף אינפורמטיבי הם כדלקמן: כתפיים בהרפיה, מתנשף ונושם עמוק באזור הבטן (כמו נשימה מן הסרעפת) מתארת שלווה ורוגע. לעומת זאת, מצח מקומט ו/או הלסת ו/או הכתפיים הושלכו אחורה ו/או נשימה רדודה בחזה ו/או חיוך קבוע להראות מתח וריכוז בין ביטוי אחר: תנוחה יוצאת דופן, גוף נוקשה, הנדנדה הלוך ושוב או מצד לצד, נשען על צד אחד, הראש פונה, ביטוי הפנים (הפה והגבות), מבט מבוהל, חיוך גדול על הפנים, קשר עין, מפהק, תנועות יד ספציפיות, מילים או ביטויים מסוימים, איכות קול, המגרש, טמפו, מהירות, וכן הלאה.

טכניקה זו מתבססת על העיבוד הקוגניטיבי וחוסר ההכרה הרגשי לאבחון וטיפול. לעומת זאת, כמעט כל הפסיכולוגיה הקוגניטיבית והשיקום מתבססת על הדיווח העצמי של מה שהם תופסים, חושבים, זוכרים וחשים. כלומר, נראה שהם סומכים על. דיווחים עצמיים על הנושאים שדווחו בדרך זו, הרגש מוצג כתוצר של בנייה קוגניטיבית, כך שהגורמים המרכיבים את הרגשות הם הייחוס הקוגניטיבי שאנשים עושים על רגשותיהם.

בעשור האחרון, מחקרי מדעי המוח. שינו את המוח התת-מודע טכניקה זו מבוססת על המוח התת-מודע לאבחון וטיפול קוגניטיבי ורגשי. למשל, אנשים יכולים לזהות תמונה שהם ראו לפני גם כאשר הם לא היו מודעים לראות את זה21. כ 40 ms הוא הזמן הנדרש כדי לגבש דעה של זר, וזה זמן קצר יותר מאשר מצמוץ. עם זאת, זה מספיק זמן כדי לראות מה הפנים של הנושא ואת שפת הגוף עושה כזה שהמוח-המוח יכול לפרש אותו במודע אם תכונות הפנים שלה ואת שפת הגוף לעורר ביטחון או סכנה36.

צעד נוסף הוא להתמקד בשימוש בלתי-קולי מתוך הסקת מסקנות. אנו מבססים את ההחלטות על הזמינות של סיבותה42,43. החשיבה המודעת מוחלת על. רציונליזציה יותר מכל דבר אחר59 תהליך זה נתמך על ידי לימודי דימות מוחי. אחד מהם23 מסכם כי המוח עשוי לרמות כאשר ללמוד או להתנהג, לבנות תשובות שונות כדי להגיב על שאלות דומות. מחשבות ודחפים פשוט נובעים מתודעה ללא רצון או כוונה. מה שאומר, אנחנו לא במובן הרלוונטי למחברים המודעים של החיים הנפשיים שלנו, ולא לפעולות הזורמות מהם. לכן, הדו ח המילולי העצמי מוטלת בספק. דוגמה נוספת, האסטרטגיה המדווחת המילולית לביצוע משימה, לא תהיה זו שהילד השתמש בה, לפי תנועות העין הנצפה של הילד1,6,7,8,14,15. באופן דומה, דו ח מילולי-עצמי של השקפה חיובית (ביטחון יתר) אינו בהכרח אינדיקציה אמינה לביטחון עצמי; להיפך, זה יכול להיות. ההיפך ל-7,14,15 בני האדם ההיגיון למדי, כפי שדווח על ידי מרמר מרספרבר (2011)43, הטיות לא רציונלי בקבלת החלטות לעשות37,39,40. זה על היקש אינטואיטיבי-42הכרה 42,43. זה בניגוד חריף לתצוגה הקלאסית כי ההיגיון pro ו con היא הדרך האמינה ביותר להגיע להחלטות קול17,18,19,40,58,59.

בעקבות כהנמן37,39,40,60,61, יש לנו מערכת תהליך כפול של קבלת החלטות: מקושרת אוטומטית לרגש (תגובת בטן) ומקושרת לחישוב רציונלי. עם זאת, בעקבות גרין62,63, "התגובה להולכי רגל יש מטען רגשי כי חסר תגובה רציונלית לכאורה כדי לעבור." לימודי דימות מוחי מקשרים את קליפת המוח הפרונטלית הרגשית עם החלטת "להולכי רגל" ואילו "הבורר-type" התגובה מקושרת עם המוח הקוגניטיבי-הרציונלי הצלעות הפרנטלית. לעומת זאת, מחקרי הפציעה של קליפת המוח הקדם-חזיתית מראים כי פציעה זו מקבלת אישור של דחיפת האיש השמן מהגשר. מחקרים LeDoux13 הראו כי האמיגדלה הזמן התגובות לסכנה לפני הקליפה (מוח חשיבה). חשוב מכך, תגובת הקליפה לא שינו את התגובה המוקדמת של האמיגדלה. עובדה זו מתאימה לחלוטין לקליפת החשיבה, תוך הצבת מחשבות פעולה המצדיקות את התגובה לסכנה (הטיה קוגניטיבית).

כדי ללכת צעד אחד נוסף, עלינו לפרט על העיבוד הבלתי מודע המפעם. עיבוד זה (הכרה לפני עיבוד החלטה מודעת) נחקרו, לא רק, בתחום של מדעי המוח22,23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,33,34,35. לימודי המוח בתקופה שלפני ההחלטה22,23,24,25,26,27,28,29,30,31,32,33,34,35 מצאו פעילות עצבית המייצגת את הבחירה הקרובה. בקרוב ואח ' דיווח (2013)31, החלטה יכולה להיות מקודדת בפעילות מוחית של קליפת המוח הקדמית והקודקודית עד 10 לפני שהוא נכנס למודעות.

כפי שדווח בעבר על יישומים מעשיים7, טכניקות המשמשות בסוג זה של תקשורת כוללים את השימוש מטאפורות, שאלות עקיפות, ביטויים היפותטי, ביטויי מבוא, מונחים רב-משמעיים, רוויה של ערוצי מידע, הביטוי המלודרמטי או בלבול, לאחר שכחה טראנס, שתיקה, דיסוציאציה, פרדוקס, אפשרויות חלופיות שווא, טכניקות התקשורת הללו כרוכות בתשומת לב קיצונית (מצב טראנס) על מה שנאמר ונעשה על ידי המטפל. תשומת לב אינה יכולה להיות ממוקדת במחשבות אחרות הקשורות לתחושה רעה בגלל הטווח הידוע של תשומת לב מוגבלת. . כל זה קורה במודע

במיוחד64, המטאפורה היא שיטה עקיפה של תקשורת מילולית ולא מילולית וזה הבסיס של היפנוזה erאיקרוס44,65. שיטה זו של תקשורת היא הליך חינוכי פסיכותרפיה מוכחת45,46,47,48,49,50,51,52,53. המטאפורה כרוכה בהשפעה קוגניטיבית תוך כדי העברת רעיון-מחשבה (הודעה), אך גם, וחשוב מכך, מייצרת אפקט מרגיע להרגעה בשל עבודה הסחת דעת הקשורה לתשומת לב ממוקדת, תוך התחשבות בכך שטווח תשומת הלב מוגבל. במילים אחרות, תשומת לב ממוקדת מאוד בהשגת משמעות המטאפורה בפעולה (אפקט היפנוזה Erאיקרוס) מגביל עיבוד קוגניטיבי אחר (מחשבות) והתחושה הכואבת לובן מאליו (אי-נוחות). . זה גורם לאפקט כאבים אפקט כאבים זה הוא המפתח כדי למנוע התנגדות לתקשורת. אם כן, תקשורת בין-אישית מחייבת להתאים את העיקרון הזה ליעיל יותר. מצד שני, יש ראיות לכך שהמטאפורה משתמשת בתקשורת המבוססת על ידע מוחשי יותר ולא על ידע מופשט, מה שהופך את המסר (ידע) לעובד בקלות והועבר רחוק.

לעומת זאת, רוב ההליכים להתערב מבוססים על השגת שליטה מודעת על המחשבה והפעולה, אך עלינו להניח שרגשות משתמע פחות כפופים לרגולציה העצמית המודעת. היא מיועדת לעזור לאנשים ללמוד כיצד להתמודד עם מצבים רגשיים מאיימים אחרת ומתישה, בהנחה שאדם יכול לחזק את כוח הרצון בפועל. לא רק שזה נראה פשטני מדי, אבל זה צד את הבעיה המרכזית של שליטה עצמית: מה שליטה מה? התוצאה היא לתת לפסיכולוגיה הקוגניטיבית הבנה מלאה ועשירה יותר של אופן פעולתו של המיינד. זה באופן בלתי נמנע יש כמה השלכות על עבודה קלינית על למידה והפרעות התנהגותיות ו ADHD בפרט. הדרך היחידה לעשות זאת היא לקבל רופאים לשתף פעולה עם פסיכולוגים ניסיוניים לייצר methodologically מחקרים קליניים נאותים.

לסיכום, הרפתקאותיו של Fundi היה מסוגל לשפר את התכנון מעבר קוגניטיבי עיבוד ותשומת לב והשיגה גם הפוגה66 בביטויים של ADHD. יש לייחס תוצאה זו לניהול ההליך כולו. זה התרחש באמצעות למידה אינדוקטיבית ותקשורת עקיפה (היפנוזה מטאירוטית מטאפורי). לקיחת בחשבון כי ההשפעה העיקרית של תקשורת עקיפה היא תקשורת רגשית הרגשי יעיל (השפעה רגישה על ביטחון עצמי), אנחנו חייבים להסיק כי גורמים אחרים, לא קוגניטיבי, יש לקחת בחשבון כדי למקסם את היתרון של השיקום הקוגניטיבי התנהגותי. כמו כן, אנו חייבים לסכם כי הצעד הקריטי בתוך הפרוטוקול הוא תקשורת עקיפה, הטכניקה אין מגבלות משמעותיות היישומים העתידיים שלה הם בתפקוד כלשהו הקשורים לתפקוד הביצועי.

מספר מגבלות ראויות להדגיש. נדרש מחקר נוסף-ברמות התנהגותיות, קוגניטיביות ופיזיולוגיות-כדי להתוות את הרכיבים של התנהגות בבימויו של המטרה. הנוכחות של האפקט לא תמיד לספק תמיכה עבור המודל. עדיין נדרש לבדוק שהתוצאות הבודדות מחכות. הנקודה הנסיונית מבוססת כעת היטב. אנו מזהירים כי הראיות להצעה זו הן עקביות, ובדרך כלשהי, משכנעות, אך אולי נתמך כראוי על-ידי המחקר עד כה.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

. למחברים אין מה לגלות

Acknowledgments

אנו אסירי תודה לכל אנשי הפונדקים קארמה וידאל נוירופסיקודאג'יה, הילדים והוריהם בשביל שיתוף הפעולה שלהם במחקר המוצג כאן. כמו כן, לכל אנשי המקצוע שתרמו למחקר זה בכל דרך, כגון ניתוח סטטיסטי, עזרה חישובית, הצעות, הערות ועידוד, הכולל ל-ג'ואן טימונאדה. תודה מיוחדת הולכת לחברי הקבוצה שלנו, ג'ורדי באובי, ג'ורדי הרננדז, אוסקר Mateu, אנה Orri, ו מרטי Ribas.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
The Adventures of Fundi Fundació Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagogia --- The "Adventures of Fundi" has been designed with the objective of helping to improve the concentration, attention and control of impulsivity for Secondary Education students and it is also possible to apply it to Students in the last cycle of Primary Education. To execute the "Adventures of Fundi" a browser with internet conection is required.
Computer with internet connection and browser --- --- Mozilla, Firefox, Chrome or Safari

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Das, J. P., Naglieri, J. A., Kirby, J. R. Assessment of cognitive processes. The PASS theory of intelligence. Allyn & Bacon Inc. MA. (1994).
  2. Das, J. P. Neurocognitive approach to remediation: The PREP model. Canadian Journal of School Psychology. 9, (2), 157-173 (1994).
  3. Das, J. P., Kar, R., Parrila, R. K. Cognitive planning. The psychological basis of intelligent behavior. Sage Publications Ltd. London. (1996).
  4. Naglieri, J. A., Das, J. P. Cognitive Assessment System. Riverside Publishing. Illinois. (1997).
  5. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C., Baus, J. Topiramate and childhood epilepsy in the light of both Das-Naglieri Cognitive Assessment System and behavioral tests. Epilepsia. 43, Sup. 8 187 (2006).
  6. Mayoral-Rodriguez, S., Timoneda-Gallart, C., Perez-Alvarez, F., Das, J. P. Improving cognitive processes in preschool children: the COGEST program. European Early Childhood Education Research Journal. 23, (2), 150-163 (2015).
  7. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. Intelligent behavior and neuroscience: What we know-and don't know-about how we think. Cognition, Intelligence, and Achievement: A Tribute to J. P. Das. Papadopoulos, T. C., Parrila, R. K., Kirby, J. R. Elsevier Inc. NY. 419-442 (2015).
  8. Mayoral-Rodríguez, S., Timoneda-Gallart, C., Pérez-Álvarez, F. Effectiveness of experiential learning in improving cognitive Planning and its impact on problem solving and mathematics performance / Eficacia del aprendizaje experiencial para mejorar la Planificación cognitiva y su repercusión en la resolución de problemas y el rendimiento matemático. Cultura y Educación. 30, (8), 308-337 (2018).
  9. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C., Mayoral-Rodríguez, S. Performance of 2146 Children Ages 5 to 15 with Learning and Behavioral Dysfunction on the Das Naglieri Cognitive Assessment System. Neuroquantology. 17, (01), 59-71 (2019).
  10. Perez-Alvarez, F., Fàbregas, M., Timoneda, C. Procesamiento cognitivo, fonémico o temporal. Neurología. 24, (1), 40-44 (2009).
  11. Pérez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. La disfunción cognitiva PASS en el defecto de atención. Revista de Neurología. 32, 30-37 (2001).
  12. Perez-Alvarez, F., Serra-Amaya, C., Timoneda-Gallart, C. Cognitive versus behavioral ADHD phenotype: what is it all about. Neuropediatrics. 40, (1), 32-38 (2009).
  13. LeDoux, J. E. Emotional brain. Simon Schuster. New York. (1996).
  14. Pérez-Álvarez, F., Timoneda, C. A Better Look at Intelligent Behavior. Nova Science Publishers Inc. Hauppauge, NY. (2007).
  15. Perez-Alvarez, F., Perez-Serra, A., Timoneda-Gallart, C. A better look at learning: how does the brain express the mind. Psychology. 4, (10), 760-770 (2013).
  16. Dijksterhuis, A. Think different: The merits of unconscious thought in preference development and decision making. Journal of Personality and Social Psychology. 87, (5), 586-598 (2004).
  17. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., Nordgren, L. F., van Baaren, R. B. Complex choices better made unconsciously. Science. 313, 760-761 (2006).
  18. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., Nordgren, L. F., van Baaren, R. B. On making the right choice: The deliberation-without-attention effect. Science. 311, 1005-1007 (2006).
  19. Dijksterhuis, A., van Olden, Z. On the benefits of thinking unconsciously: Unconscious thought can increase post-choice satisfaction. Journal of Experimental Social Psychology. 42, (5), 627-631 (2006).
  20. Dijksterhuis, A., Bos, M. W., vander Leij, A., van Baaren, R. B. Predicting soccer matches after unconscious and conscious thought as a function of expertise. Psychological Science. 20, (11), 1381-1387 (2009).
  21. Voss, J. L., Paller, K. A. An electrophysiological signature of unconscious recognition memory. Nature Neuroscience. 12, (3), 349-355 (2009).
  22. Libet, B. Unconscious cerebral initiative and the role of conscious will in voluntary action. Behavioral Brain Science. 8, 529-539 (1985).
  23. Dobbins, I. G., Schnyer, D. M., Verfaellie, M., Schacter, D. L. Cortical activity reductions during repetition priming can result from rapid response learning. Nature. 428, 316-319 (2004).
  24. Guyton, A. C., Hall, J. E. Textbook of Medical Physiology. Cerebral Cortex. Intellectual Functions of the Brain, Learning and Memory. 11th ed. Elsevier Inc. Philadelphia. 704-706 (2006).
  25. Gazzaniga, M. My Brain Made Me Do It. Defining Right and Wrong, in Brain Science. Glannon, W. Dana Press. New York, Washington, D.C. (2007).
  26. Gelbard-Sagiv, H., Mukamel, R., Harel, M., Malach, R., Fried, I. Internally generated reactivation of single neurons in human hippocampus during free recall. Science. 322, (5898), 96-101 (2008).
  27. Soon, C. S., Brass, M., Heinze, H. J., Haynes, J. D. Unconscious determinants of free decisions in the human brain. Nature Neuroscience. 11, 543-545 (2008).
  28. Fried, I., Mukamel, R., Kreiman, G. Internally generated preactivation of single neurons in human medial frontal cortex predicts volition. Neuron. 69, (3), 548-562 (2011).
  29. Bode, S., et al. Tracking the unconscious generation of free decisions using ultra-high field fMRI. PLoS One. 6, 21612 (2011).
  30. Leotti, L. A., Delgado, M. R. The inherent reward of choice. Psychological Science. 22, 1310-1318 (2011).
  31. Soon, C. S., He, A. H., Bode, S., Haynes, J. D. Predicting free choices for abstract intentions. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 110, 6217-6222 (2013).
  32. Dikker, S., Silbert, L. J., Hasson, U., Zevin, J. D. On the same wavelength: predictable language enhances speaker-listener brain-to-brain synchrony in posterior superior temporal gyrus. Journal of Neuroscience. 34, (18), 6267-6272 (2014).
  33. Burke, J. F., et al. Theta and high-frequency activity mark spontaneous recall of episodic memories. Journal of Neuroscience. 34, (34), 11355-11365 (2014).
  34. Rens, N., Bode, S., Burianová, H., Cunnington, R. Proactive Recruitment of Frontoparietal and Salience Networks for Voluntary Decisions. Frontiers in Human Neuroscience. 11, 610 (2017).
  35. Voigt, K., Murawski, C., Speer, S., Bode, S. Hard decisions shape the neural coding of preferences. Journal of Neuroscience. 39, (4), 718-726 (2019).
  36. Olivola, C. Y., Funk, F., Todorov, A. Social attributions from faces bias human choices. Trends in Cognitive Science. 18, (11), 566-570 (2014).
  37. Kahneman, D., Slovic, P., Tversky, A. Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. Cambridge University Press. Cambridge. (1982).
  38. Bechara, A., Tranel, D., Damasio, H. Characterization of the decision-making effect of patients with ventromedial prefrontal cortex lesions. Brain. 123, 2189-2202 (2000).
  39. Kahneman, D., Frederick, S. Representativeness revisited: Attribute substitution in intuitive judgement. Heuristics and biases: The psychology of intuitive judgment. Gilovich, T., Griffin, D., Kahneman, D. Cambridge University Press. Cambridge. 49-81 (2002).
  40. Kahneman, D. A perspective on judgment and choice: Mapping bounded rationality. American Psychologist. 58, (9), 697-720 (2003).
  41. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. Mecanismos cerebrales implicados en la toma de decisiones: De qué estamos hablando. Revista de Neurologia. 44, (5), 320 (2007).
  42. Mercier, H., Sperber, D. Intuitive and reflective inferences. In two minds: Dual processes and beyond. Evans, J. S. B. T., Frankish, K. Oxford University Press. Oxford. 149-170 (2009).
  43. Mercier, H., Sperber, D. Why do humans reason? Arguments for an argumentative theory. Behavioral and Brain Sciences. 34, 57-111 (2011).
  44. Erickson, M. H., Rossi, E. Experiencing hypnosis: Therapeutic approaches to altered states. Irvington. New York. (1981).
  45. Bantick, S. J., et al. Imaging how attention modulates pain in humans using functional MRI. Brain. 125, 310-319 (2002).
  46. Just, M. A., Keller, T. A., Cynkar, J. A decrease in brain activation associated with driving when listening to someone speak. Brain Research. 1205, 70-80 (2008).
  47. McGeowna, W. J., Mazzonia, G., Venneri, A., Kirscha, I. Hypnotic induction decreases anterior default mode activity. Consciousness and Cognition. 18, 848-855 (2009).
  48. Vanhaudenhuyse, A., et al. Pain and nonpain processing during hypnosis: a thulium-YAG event-related fMRI study. Neuroimage. 47, (3), 1047-1054 (2009).
  49. Tanga, Y. -Y., et al. Short-term meditation induces white matter changes in the anterior cingulate. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America. 107, (35), 15649-15652 (2010).
  50. Lazarus, J. E., Klein, S. K. Nonpharmacological treatment of tics in Tourette syndrome adding videotape training to self-hypnosis. Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics. 31, (6), 498-504 (2010).
  51. Hölzelab, B. K., et al. Mindfulness practice leads to increases in regional brain gray matter density. Psychiatry Research. 191, (1), 36-43 (2011).
  52. Sprenger, C., et al. Attention modulates spinal cord responses to pain. Current Biology. 22, (11), 1019-1022 (2012).
  53. Lacey, S., Stilla, R., Sathian, K. Metaphorically feelings: comprehending textural metaphors activates somatosensory cortex. Brain and Language. 120, (3), 416-421 (2012).
  54. Schulz, K. P., et al. Does the emotional go/no-go task really measure behavioral inhibition? Convergence with measures on a non-emotional analog. Archives of Clinical Neuropsychology. 22, (2), 151-160 (2007).
  55. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th edition, text revision (DSM-IV-TR). American Psychiatric Association. Washintong, DC. (2000).
  56. American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 5th edition (DSM-V). American Psychiatric Association. Washintong, DC. (2013).
  57. Swanson, J. The SNAP-IV Rating Scale. Child Development Center. UC Irvine URL: http://www.adhd.net (1995).
  58. Serra-Sala, M., Timoneda-Gallart, C., Pérez-Álvarez, F. Clinical usefulness of hemoencephalography beyond the neurofeedback. Neuropsychiatric Disease and Treatment. 12, 1173-1180 (2016).
  59. Evans, J. S. B. T., Wason, P. C. Rationalisation in a reasoning task. British Journal of Psychology. 63, 205-212 (1976).
  60. Gladwell, M. Blink: The power of thinking without thinking. Little, Brown. Boston, Massachusetts. (2005).
  61. Stanovich, K. E. Rationality and the reflective mind. Oxford University Press. Oxford. (2010).
  62. Greene, J. D., Sommerville, R. B., Nystrom, L. E., Darley, J. M., Cohen, J. D. An fMRI investigation of emotional engagement in moral judgment. Science. 293, 2105-2108 (2001).
  63. Greene, J. D., Nystrom, L. E., Engell, A. D., Darley, J. M., Cohen, J. D. The neural bases of cognitive conflict and control in moral judgement. Neuron. 44, 389400 (2004).
  64. Perez-Alvarez, F., Timoneda-Gallart, C. El poder de la metáfora en la comunicación humana: ¿qué hay de cierto? La metáfora en la teoría y la práctica. Perspectiva en neurociencia. International Journal of Developmental and Educational Psychology INFAD Revista de Psicología. 6, (1), 493-500 (2014).
  65. Grinder, J., DeLozier, J., Bandler, R. Patterns of the hypnotic techniques of Milton H. Erickson. 2, Meta Publications. Cupertino, CA. (1978).
  66. Steele, M., Jensen, P. S., Quinn, D. M. P. Remission versus response as the goal of therapy in ADHD: A new standard for the field. Clinical Therapeutics. 28, 1892-1908 (2006).
הרפתקאותיו של Fundi התערבות על בסיס העיבוד הקוגניטיבי והרגשי בחולים הפרעה היפראקטיבי הפרעות קשב
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Mayoral-Rodríguez, S., Pérez-Álvarez, F., Timoneda-Gallart, C., Muñoz-Cuatrecasas, A. The Adventures of Fundi Intervention Based on the Cognitive and Emotional Processing in Attention Deficit Hyperactive Disorder Patients. J. Vis. Exp. (160), e60187, doi:10.3791/60187 (2020).More

Mayoral-Rodríguez, S., Pérez-Álvarez, F., Timoneda-Gallart, C., Muñoz-Cuatrecasas, A. The Adventures of Fundi Intervention Based on the Cognitive and Emotional Processing in Attention Deficit Hyperactive Disorder Patients. J. Vis. Exp. (160), e60187, doi:10.3791/60187 (2020).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
simple hit counter