Waiting
로그인 처리 중...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Projectgebaseerde leerrichtlijnen voor studenten gezondheidswetenschappen: een analyse met datamining en kwalitatieve technieken

Published: December 9, 2022 doi: 10.3791/63601
Automatic Translation
1, 2, 3, 4
1Department of Health Sciences, University of Burgos, 2Department of Education Sciences, University of Burgos, 3Department of Geography, History and Communication, University of Burgos, 4Department of Philology, University of Burgos

Summary

Hier presenteren we een protocol voor de gedragsanalyse van een projectmatige leermethodologie voor studenten gezondheidswetenschappen (20-56 jaar oud). Het protocol vergemakkelijkt de vergelijking van de prestaties van de deelnemers in e-Learning versus blended-Learning (b-Learning) door middel van een monitoringtool. De resultaten worden geanalyseerd met behulp van Educational Data Mining en kwalitatieve technieken.

Abstract

Academische leiders over de hele wereld moedigen het gebruik van actieve methodologieën in het onderwijs aan, vooral in het hoger onderwijs. De reden hiervoor is dat sociale veranderingen in een steeds hoger tempo plaatsvinden en dat studenten en docenten digitale vaardigheden moeten ontwikkelen. Dit is vooral belangrijk voor graden in de gezondheidswetenschappen, waarin toekomstige afgestudeerden effectieve probleemoplossende vaardigheden moeten hebben. Om deze uitdaging aan te gaan, zal het gebruik van een projectgebaseerde leermethode (PGO), samen met verschillende monitoringtechnieken op basis van het gebruik van Educational Data Mining (EDM) en gemengde methoden, leraren informatie geven over de effectiviteit van de methodologie en de implementatie van gepersonaliseerde educatieve reacties begeleiden.

Deze studie biedt een protocol voor de toepassing van de PGO-methodologie in e-Learning en blended-Learning (b-Learning) onderwijsmodaliteiten voor studenten gezondheidswetenschappen die ergotherapie studeren in het hoger onderwijs. Bovendien maken statistische technieken voor de analyse van covariantie en niet-gecontroleerd leren het mogelijk om verschillen tussen de twee onderwijsmodaliteiten te detecteren, waardoor hun effectiviteit wordt gespecificeerd in termen van een reeks variabelen met betrekking tot gedragspatronen, prestaties en tevredenheid. Datavisualisatie helpt ook bij het begrijpen van de kwalitatieve aspecten van het leerproces. Deze gegevens zullen leraren helpen om effectievere voorstellen te doen voor de implementatie van de PGO-methodologie op basis van de context van het onderwijs-leerproces. Daarom biedt dit protocol veel middelen en materialen om leraren te helpen de PGO-methodologie te implementeren in e-Learning en b-Learning lesmethoden.

Introduction

Kenmerken van de projectmatige leermethodiek
Tegenwoordig worden professionals in verschillende sectoren geconfronteerd met tal van (technische, sociaal-politieke en economische) uitdagingen die voortvloeien uit globalisering op verschillende gebieden, zoals het milieu1. Deze kwesties beïnvloeden de wereldwijde verspreiding van ziekten, waardoor de hulpbronnen afnemen, de armoede toeneemt en de verantwoordelijkheid nodig is om duurzame samenlevingen te creëren1. Gezondheidsexperts hebben het potentieel en de vaardigheden om de levensvatbaarheid van gemeenschappen te waarborgen door zorgstrategieën en -technieken op grote schaal te bevorderen en tegelijkertijd bij te dragen aan de verbetering van de kwaliteit van leven van mensen2. De Verenigde Naties hebben benadrukt dat deze uitdagingen moeten worden aangepakt met de actieve deelname van alle landen aan hun duurzameontwikkelingsdoelstellingen (SDG's) 1. De activiteiten van gezondheidswerkers kunnen worden gekoppeld aan veel van de voorgestelde doelen. Daarom moeten degenen die studenten in de gezondheidszorg opleiden pedagogische benaderingen verwerven die studenten helpen de competenties te verwerven die hen in staat stellen deze nieuwe uitdagingen het hoofd te bieden 1,2.

Van de verschillende bestaande pedagogische methodologieën onderscheidt projectmatig leren (PGO)3 zich als een methodologie die studenten helpt de competenties te ontwikkelen die ze nodig hebben om veilig en effectief om te gaan met de toekomstige uitdagingen van hun beroep3. PGO is een innovatieve pedagogische benadering die de beperkingen van traditionele methodologieën overwint door het onderwijs-leerproces te transformeren om studenten de protagonisten van hun eigen leren te maken. Deze verandering helpt studenten probleemoplossende vaardigheden te verwerven in real-life contexten4. PGO is gebaseerd op het feit dat de docent onderzoeksvragen5 produceert die zijn opgenomen in praktische scenario's met betrekking tot het vakgebied. De studenten moeten de problemen oplossen in samenwerkingsgroepen. Het einddoel is het verwerven van kennis (conceptueel, procedureel en attitudinaal) door middel van groepswerk bij het oplossen van de taak of het probleem6.

Deze benadering is ontstaan op het gebied van onderwijs en constructivistische psychologie, en vanaf dat begin is het aangepast aan verschillende disciplines6. De implementatie van deze methodologie kan echter worden beïnvloed door een gebrek aan educatieve middelen en infrastructuur, en daarom wordt soms een hybride model gebruikt dat traditioneel onderwijs combineert met PGO 7,8. Deze modellen hebben echter beperkingen vertoond in de leerervaring1. Om deze reden is het belangrijk om pedagogische protocollen te ontwikkelen die het gebruik en de interpretatie van deze methodologieën begeleiden en vergemakkelijken. Daarnaast is de PGO-methodiek de afgelopen jaren geïmplementeerd via virtuele leerplatforms - Learning Management Systems (LMS)9 - in wat Online Project-Based Learning (OPBL)10 wordt genoemd.

Projectmatige leermethodologie voor universiteitsstudenten op het gebied van gezondheidswetenschappen
Het protocol is belangrijk om leerkrachten te helpen deze methodologieën toe te passen en de resultaten van het onderwijs- en leerproces te interpreteren9. Het protocol kan worden gebruikt vanaf het begin van het onderwijs tot het hoger onderwijs en kan worden afgestemd op verschillende mentale, fysieke en sociaaleconomische omstandigheden11. Het gepresenteerde protocol richt zich op het werken met universitaire studenten in de gezondheidswetenschappen. Het onderwijsmodel is gebaseerd op het organiseren van leren rond projecten die zijn voorbereid door de leraar, die als een eerste stimulans dient, en vanuit dit kader wordt de student de belangrijkste focus van zijn eigen leren11. De aanpak is een actieve, uitgebreide en constructieve manier voor studenten om basiscompetenties (conceptueel, procedureel en attitudinaal) te verwerven die nauw verband houden met hun toekomstige beroepspraktijk 4,12.

Leermethoden worden gecombineerd om de verwerving van cognitieve en metacognitieve competenties met betrekking tot conceptuele en procedurele kennis te stimuleren 4,13,14, die allemaal bijdragen aan de ontwikkeling van kritisch denken door studenten, verhoogde motivatie om te leren en autonomie bij besluitvorming en probleemoplossing13 . Een van de sleutels tot een succesvolle toepassing van deze methodologie is echter dat de projecten die de leraar voorbereidt direct verband moeten houden met de echte praktijk en dat de studenten autonomie moeten krijgen in hoe ze de problemen benaderen op basis van minimale initiële richtlijnen 4,9. Dit betekent dat de leerkrachten de instrumenten voor het evalueren van de competenties van de leerlingen duidelijk moeten definiëren en hen moeten begeleiden bij de evaluatiecriteria die gebruikt zullen worden om het PGO vorm te geven, alsook om te beoordelen hoe goed de evaluatie wordt uitgevoerd15,16. Bovendien profiteren studenten van samenwerking met hun leeftijdsgenoten om te leren argumenteren en assertief te zijn door middel van debat, waardoor communicatie- en teamworkvaardigheden worden ontwikkeld 4,16.

Het belangrijkste doel voor universiteitsstudenten is om te "leren leren" door om te gaan met de uitdagingen die de leraar stelt om de verwerving van deze competentieste vergemakkelijken 14 (die later zullen worden geïmplementeerd in het toekomstige beroepsleven van de studenten). De resultaten van het gebruik van deze methodologie geven aan dat het autonomie in het leren en oplossen van praktische problemen bevordert4. Een bijkomend voordeel van deze methodologie is dat het zeer effectief is om studenten te helpen competenties te verwerven, met name in gezondheidswetenschappen, in online onderwijs en blended-Learning (b-Learning)17,18,19. Dit is vooral belangrijk geworden door de COVID-19 pandemie20,21.

De gemeenschappelijke elementen van PGO kunnen als volgt worden samengevat: (1) eerst worden de concepten met betrekking tot het project uitgelegd aan de studenten (in online onderwijsomgevingen kunnen omgedraaide leerervaringen worden gebruikt); (2) het projectplan wordt gedefinieerd en geanalyseerd; (3) een evaluatie van de ondersteunende theorie wordt uitgevoerd en een plan wordt opgesteld om het object van studie te helpen begrijpen; (4) er worden doelstellingen en vragen voorgesteld om het probleem aan te pakken; (5) mogelijke oplossingen worden geformuleerd en de meest haalbare opties worden geëvalueerd; (6) deze oplossingen worden geïmplementeerd; (7) de resultaten worden gerapporteerd; (8) er wordt kritisch gereflecteerd, feedback gegeven en het proces geëvalueerd, inclusief het stellen van nieuwe vragen; en (9) het proces wordt voltooid door het werk 4,6,13 te presenteren.

Er moet ook rekening mee worden gehouden dat niet alle studenten op dezelfde manier reageren op dit soort methodologie. Studenten die actiever betrokken zijn bij hun leren, degenen die meer kritische denkers zijn en degenen die betere interpersoonlijke relatievaardigheden hebben, hebben de neiging om betere resultaten te behalen22. Het is ook mogelijk dat studenten die gewend zijn aan traditionele leermethoden zich gefrustreerd voelen. Daarom moeten studenten vanaf het begin duidelijke werkregels en een tijdschema krijgen voor de implementatie van de projectfasen8. Zoals hierboven vermeld, is PGO op grote schaal gebruikt binnen gezondheidswetenschappen graden, en er is uitgebreid bewijs dat dit ondersteunt in de literatuur 18,23,24. Er zijn echter enkele aspecten geïdentificeerd die kunnen worden verbeterd, die verband houden met seminars over klinische vaardigheden en de verspreiding van ervaringen in de wetenschappelijke gemeenschap 25,26.

Deze methodologie lijkt betere resultaten te hebben voor opleidingen met een hoger percentage stages (bijvoorbeeld verpleegkunde versus geneeskunde, ergotherapie versus psychologie of voeding)3. Daarnaast hebben recente studies voorgesteld om PGO-methodologie te implementeren door middel van gezamenlijke trainingsprojecten tussen verschillende graden om te werken aan interactie in echte contexten. Het doel zou zijn om multidisciplinaire en interdisciplinaire competentieste verwerven 27,28. Om dit type methodologie echter goed te implementeren, moet het onderwijzend personeel gekwalificeerd zijn om het te implementeren, en de studenten moeten kritisch en divergent denken ontwikkelen met betrekking tot de klinische praktijk, vooral in het geval van gezondheidswetenschappen 3,15,18,29.

Een ander belangrijk aspect van de implementatie is de noodzaak om de tevredenheid van studenten over de PGO-methodologietraining te evalueren en hun ideeën voor verbetering te analyseren 19,30,31. Meer specifiek is gemeld dat ergotherapiestudenten deze methodologie essentieel hebben gevonden voor hun leren, omdat het hen in staat stelt om te leren hoe ze vergelijkbare problemen kunnen oplossen als die waarmee ze in hun professionele leven te maken zullen krijgen, wat hun motivatie verhoogt31. Evenzo toonde een longitudinaal onderzoek dat in 1993 begon - waarin een hybride model van PGO werd geëvalueerd bij ergotherapiestudenten - aan dat de studenten zeer positieve meningen hadden over groepsleren voor hun toekomstige beroepspraktijk7. Een andere studie over ergotherapiestudenten vond een hoge mate van tevredenheid over de methodologie. Dit komt omdat studenten denken dat deze manier van leren hen helpt kennis te verwerven door te oefenen en hen in staat stelt om op de juiste manier te reageren in hun toekomstige werk13.

Kortom, het gebruik van de PGO-methodologie in gezondheidswetenschappencursussen is de sleutel tot het verwerven van professionele competenties door studenten. Verschillende studies hebben de te volgen stappen aangegeven om prioriteit te geven aan de interventies en het ontwerp van de materialen om effectief, bevredigend leren te bereiken. Daarom is het erg belangrijk om de leerprocessen van studenten te monitoren om vroege of potentiële problemen met leren te detecteren en aan te pakken. Educatieve datamining (EDM) en analysetechnieken met gemengde methoden moeten worden gebruikt voor monitoring, waarvan de essentiële fundamenten hieronder worden besproken.

Educatieve Data Mining technieken
Wanneer LMS'en worden gebruikt in e-Learning- of b-Learning-onderwijsmodellen, wordt een reeks logboeken of logbestanden gegenereerd die elk van de interacties tussen studenten en docenten vastleggen. Deze logs zijn het bewijs van het leergedrag en kunnen worden geanalyseerd met behulp van EDM of Learning Analytics (LA)32 technieken. Met deze technieken kan de leraar leren welke interactie van studenten bestaat, hoeveel interactie er bestaat en wat de kwaliteit van de interactie is33. In het bijzonder maken EDM-technieken het gemakkelijker om de leergedragspatronen van studenten en hun interacties te ontdekken4. EDM-technieken kunnen worden gebruikt om verschillende profielen35,36 te bestuderen (gericht op studenten of gericht op opvoeders).

Het uiteindelijke doel is om feedback te geven voor de instructie, de inhoudsstructuur van de cursus te evalueren, elementen te analyseren die effectief zijn geweest in de leerprocessen, het type studenten te classificeren en de behoeften voor de begeleiding en monitoring van het leren te identificeren. Dit helpt bij het bepalen van de meest voorkomende leerpatronen van elke student en de frequentie van fouten, die vervolgens kunnen worden gebruikt om de meest geschikte educatieve reacties aan te passen. Een van de dingen waarvoor EDM-technieken kunnen worden gebruikt, is het monitoren van de leerprocessen van studenten om passende hulp te bieden via mentoring. EDM-technieken omvatten supervised learning techniques (voorspellings- of classificatietechnieken)37 en unsupervised learning techniques36 (clustering techniques)38. Het gebruik van EDM-technieken in onderwijsprocessen die actieve onderwijsmethoden omvatten, zoals PGO, is zeer effectief gebleken voor het bestuderen van individueel studentengedrag en studentengedrag in samenwerkingsgroepen10.

De toepassing van computerondersteunde kwalitatieve analysetechnieken
In de afgelopen twee decennia zijn kwantitatieve en kwalitatieve technieken, of een combinatie van de twee, toegepast in onderzoek in wat gemengde methoden wordt genoemd39. Het gebruik van gemengde methoden voor data-analyse is vooral nuttig bij het omgaan met complexe analyseproblemen, zoals het monitoren van het leergedrag van studenten. Het gebruik van deze methoden maakt de transformatie van kwalitatieve gegevens mogelijk, zoals feedback van studenten van open vragen in een enquête, in kwalitatieve gegevens en de analyse van de gegevens met verschillende datavisualisatietechnieken40. Een verscheidenheid aan computerondersteunde (of -ondersteunde) kwalitatieve data-analysesoftware (CAQDAS) kan worden gebruikt om gegevenstransformatie en -analyse te vergemakkelijken41.

Een samenvatting van de procedure voor het lesgeven via de PGO-methodiek, de analyse van leergedrag, het gebruik van EDM en computergebaseerde kwalitatieve analysetechnieken is weergegeven in figuur 1.

Figure 1
Figuur 1: PGO-werk en het gebruik van EDM en computergebaseerde kwalitatieve analysetechnieken. Gegevensverzameling en -verwerking met toepassing van EDM- en text mining-technieken in e-Learning- en b-Learning-onderwijsomgevingen. Afkortingen: PGO = projectmatig leren; EDM = Educatieve Data Mining; DB = databank; e-Learning = online lessen; b-Learning = blended classes (online en fysieke lessen). Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

In dit onderzoek zijn drie onderzoeksvragen gesteld: RQ1: Zijn er significante verschillen in de leerresultaten en tevredenheid van studenten gezondheidswetenschappen die ergotherapie studeren, afhankelijk van de vraag of de PGO-methodologie wordt geïmplementeerd via e-Learning versus b-Learning, rekening houdend met de effecten van de voorkennis van studenten? RQ2: Komen de gevonden clusters van deelnemers overeen met de leerresultaten, het leergedrag en de waargenomen tevredenheid als functie van de onderwijsmodaliteit (e-Learning versus b-Learning)? RQ3: Zijn de suggesties van de studenten voor de verbetering van de PGO-methodologie verschillend afhankelijk van de onderwijsmodaliteit, e-Learning versus b-Learning?

Het volgende protocol kan worden gebruikt door docenten in de gezondheidszorg en kan ook worden aangepast om met studenten in andere kennisgebieden te werken.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Dit protocol werd uitgevoerd in overeenstemming met de procedurevoorschriften van de Commissie Bio-ethiek van de Universiteit van Burgos (Spanje) nummer IO 03/2022. Voordat ze deelnamen, werden de respondenten volledig op de hoogte gebracht van de onderzoeksdoelstellingen en hun geïnformeerde toestemming gegeven. Ze kregen geen financiële compensatie voor hun deelname.

1. Werving van deelnemers

  1. Rekruteer volwassen deelnemers tussen 20 jaar en 56 jaar oud uit twee groepen (studenten en docenten) in het hoger onderwijs, met name niet-gegradueerde studenten in ergotherapie.
    OPMERKING: Tabel 1 toont de lijst van studenten uitgesplitst naar onderwijsmodaliteit en naar leeftijd en geslacht. De PGO-methodologie werd op twee verschillende momenten tijdens de COVID-19-pandemie gebruikt: de noodtoestand met volledige opsluiting (lesgeven moest via e-Learning vanwege totale opsluiting) en de noodtoestand met gedeeltelijke opsluiting (alleen studenten die positief testten op COVID-19 of die in direct contact waren geweest met iemand die positief testte, werden opgesloten; in dit geval werden, b-Learning werd toegepast).

Tabel 1: Kenmerken van de steekproef. Voorbeeldkenmerken (leeftijd, geslacht) in beide groepen (e-Learning lesmethode vs. b-Learning lesmethode). Afkortingen: e-Learning = online lessen; b-Learning = blended classes (online en fysieke lessen); M leeftijd =Gemiddelde leeftijd; SD-leeftijd=Leeftijd standaarddeviatie. Klik hier om deze tabel te downloaden.

2. Experimentele procedure

  1. Sessie 1: Het verzamelen van toestemmingen en het informeren van de deelnemers
    1. Verzamel geïnformeerde toestemming, persoonlijke gegevens en achtergrondkennis.
    2. Informeer de cursisten tijdens de eerste lesweek over de doelstellingen van het onderzoek en over het verzamelen, verwerken en opslaan van gegevens. Als de studenten ermee instemmen om deel te nemen, vraag hen dan om een formulier voor geïnformeerde toestemming te ondertekenen.
      OPMERKING: Deelname aan deze studie was vrijwillig en er was geen financiële compensatie. Dit aspect zorgt voor motivatie voor de uitvoering van de taak zonder economische conditioneringsfactoren.
  2. Sessie 2: Beoordeling van de voorkennis van de studenten
    1. Vraag de cursisten tijdens de eerste lesweek een vragenlijst in te vullen over hun voorkennis van de kernvakconcepten. Noteer de antwoorden op de gesloten vragen op een dichotome manier of op een Likert-achtige schaal van 1 tot 5 (tabel 2).
      OPMERKING: De voorkennisvragenlijst bevat gesloten vragen met betrekking tot de methodologie die in het onderwerp moet worden toegepast, die in dit geval gepersonaliseerde spraakassistenten omvat om cursusgebeurtenissen te rapporteren, procesgeoriënteerde automatische feedbacksystemen, virtuele laboratoria, omgedraaide klaservaringen en PGO. De vragenlijst werd anoniem toegepast via het UBUVirtual leerplatform, een Moodle omgeving (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) en werd door de studenten online ingevuld. De vragenlijst in deze studie had een Cronbach's alpha betrouwbaarheidsindex van α = 0,88 voor de totale schaal en α = 0,87-0,89 voor elk van de items als het item werd verwijderd. De vragenlijst bevat ook een open vraag over de motivatie van de student ten opzichte van het onderwerp.
  3. Sessie 3: Het informeren van de studenten over de projectmatige onderwijsmethodologie en de verschillende te gebruiken middelen
    1. Geef de studenten een gids voor hoe PGO zal worden geleverd, evenals rubrieken voor de evaluatie van het project en de presentatie van het project.
    2. Informeer de studenten over de geavanceerde leertechnologiebronnen die beschikbaar zijn (intelligente spraakassistenten, procesgerichte gepersonaliseerde feedback, virtuele laboratoria, vragenlijsten met feedback over de kwalificatie, omgedraaide klaservaringen en PGO-ervaringen).
      OPMERKING: Studenten hebben toegang tot een document met details over de PGO-methodologie (zie Bijlage aanvullend materiaal 1) en twee rubrieken voor het uitvoeren en presenteren van het project (zie Bijlage aanvullend materiaal 2).
      1. Zorg ervoor dat studenten in de e-Learning-groep worden bijgestaan door een intelligente spraakassistent die hen informeert over cursusgebeurtenissen.
      2. Gebruik in de b-Learning-groep deze bron niet, maar vraag de deelnemers om het project uit te voeren in een fysiek simulatielaboratorium en niet alleen virtueel, zoals in het geval van de e-learninggroep.
  4. Sessie 4: Keuze van de casestudy
    1. Organiseer de studenten in groepen van twee tot vijf deelnemers en vraag elke groep om te kiezen uit een reeks praktische cases met betrekking tot verschillende ontwikkelingsstoornissen (fysiek, psychologisch of sensorisch) bij kinderen van 0-6 jaar.
      OPMERKING: De casestudy's bevatten gegevens uit de klinische geschiedenis (een voorbeeld is te vinden in bijlage 3).
  5. Sessie 5: Beschrijving van de reikwijdte van de projectinterventie
    1. Vraag elke groep om een inleiding voor te bereiden waarin het type dienst wordt beschreven waarin ze hun project zullen uitvoeren (ze kunnen kiezen tussen een interventie op het gebied van gezondheid, onderwijs, patiëntengroepen of particuliere diensten in het kader van vroege zorg).
      LET OP: De studenten werken de werken op een creatieve manier uit; enkele voorbeelden kunnen worden geraadpleegd in bijlage 4.
  6. Sessie 6: Beschrijving van de professionals die werkzaam zijn in het interventiegebied
    1. Vraag elke groep om de rol te beschrijven van de professionals die zullen ingrijpen, evenals de relatiestructuur die zal worden toegepast, waardoor interdisciplinair werken wordt aangemoedigd.
  7. Sessie 7: Beschrijving van de casestudy van de interventie
    1. Vraag elke groep om de kenmerken van de pathologie of ontwikkelingsstoornis te beschrijven.
  8. Sessie 8: Creatie van het interventieprogramma
    1. Vraag elke groep om verschillende fasen binnen het interventieprogramma voor te bereiden die de volgende elementen behandelen: een eerste gebruikersbeoordeling, de voorgestelde evaluatie-indicatoren op basis van de resultaten van de initiële beoordeling, de voorgestelde interventieprocedure om de ontwikkeling van vaardigheden of gedragingen bij kinderen te bereiken, de materialen die nodig zijn voor de interventie, een voorstel van de generalisatieactiviteiten, en een plan voor de opvolging van de interventie.
      1. Laat in virtuele laboratoria de docent de leerlingen in de e-Learning groep helpen.
        NOTITIE. Voor een voorbeeld van de hulp aan de e-Learning studenten in virtuele laboratoria, zie Aanvullend Materiaal Bijlage 5.
      2. Voer dit deel van het project uit via praktijklessen in het simulatiecentrum voor de b-Learning groep.
  9. Sessie 9: Productie van een projectdocument
    1. Vraag elke groep om een document te verstrekken waarin het project wordt uitgelegd dat is gemaakt voor de gekozen praktische case.
      OPMERKING: Het project wordt geëvalueerd met behulp van de evaluatierubriek projectontwikkeling (zie Bijlage 2 bij aanvullend materiaal).
  10. Sessie 10: Presentatie van het project
    1. Vraag elke groep om het project te presenteren over de praktische case die ze hebben gekozen.
      OPMERKING: De presentatie wordt gegeven aan hun klasgenoten en de professor.
    2. Evalueer de presentatie. Voer de evaluatie van de presentatie uit volgens de evaluatierubriek van de presentatie (zie aanhangsel 2 van aanvullend materiaal).
  11. Sessie 11: Opvolging van het werk van de studenten
    1. Beoordeel de interactie van de studentengroepen op het UBUVirtual-platform via de gedragsmonitoringsoftware41-tool van de studenten, waarmee de interactie van studenten individueel (figuur 2) en in groepen (figuur 3) kan worden geanalyseerd.
    2. Groepsanalyse uitvoeren: Klik op het groepspictogram > Groep 01 > Selecteer alle > logboeken. Selecteer Componenten > Selecteer Alles aanwijzen in Visual Analytics en selecteer vervolgens Heatmap. Dit genereert een heatmap waarmee de interactie individueel kan worden geanalyseerd, zoals weergegeven in figuur 2.
    3. De afzonderlijke analyse uitvoeren: Klik op Alle > vergelijkingen selecteren. Selecteer Logboeken > componenten. Klik vervolgens op Alles selecteren vanuit Visual Analytics en selecteer Heatmap. Dit genereert een heatmap waarmee de interactie als een groep kan worden geanalyseerd, zoals weergegeven in figuur 3.
    4. Gebruik de tool om te bepalen welke interacties elke student individueel (figuur 4) en binnen een groep heeft (volg stap 2.11.2 en stap 2.11.3).
  12. Sessie 12: Evaluatie van de tevredenheid van studenten over projectmatig leren
    1. Vraag elke cursist om aan het einde van de cursus een opiniepeiling in te vullen over de tevredenheid over PGO-werk (tabel 3).
      LET OP: Het PGO tevredenheidsonderzoek bestaat uit 17 closed response vragen gemeten op een Likert-achtige schaal van 1 tot 5 en twee open antwoordvragen. De alfabetrouwbaarheidsindex van Cronbach in deze studie was α = 0,89 voor de totale schaal en α = 0,88-0,91 voor elk item als het item werd verwijderd.
  13. Sessie 13: Data-analyse
    1. Voor de eerste vraag (RQ1: Zijn er significante verschillen in de leerresultaten en tevredenheid van studenten gezondheidswetenschappen die ergotherapie studeren, afhankelijk van of de PGO-methodologie wordt geïmplementeerd via e-Learning versus b-Learning, rekening houdend met de effecten van de voorkennis van studenten?), importeer alle gegevens uit de spreadsheet in het statistische programma, SPSS42 : uitwerking van PGO (LOEPBL), presentatie van PGO (LOEXPBL), leerresultaten totaal (LOT), verkrijgen van LMS-toegang (LMSA), tevredenheid van de studenten met lesgeven (SPBL), de onafhankelijke variabele (het type e-Learning modaliteit, d.w.z. implementatiejaar van het onderwijs, en de covariate (voorkennis).
      1. Doe dit zowel voor de groepen e-Learning versus b-Learning onderwijsmodaliteiten (tijdens het eerste jaar van de COVID-19 pandemie met online lesgeven) als voor b-Learning (tijdens het tweede jaar van de COVID-19 pandemie met gemengd onderwijs, deels persoonlijk en deels online).
      2. Voer een ANCOVA uit met vaste effecten (onderwijsmodaliteit: e-Learning vs. b-Learning) en de covariate (voorkennis).
      3. Selecteer Multivariate Analysis en neem de afhankelijke variabelen (LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA en SPBL), de onafhankelijke variabele (het type onderwijsmodaliteit voor b-Learning) en de covariate (voorkennis) op.
      4. Schat de marginale middelen en voer de ANCOVA-analyse uit door op de knop OK te drukken.
    2. Voor de tweede vraag (RQ2: Komen de gevonden clusters van deelnemers overeen met de leerresultaten, leergedrag en waargenomen tevredenheid als functie van onderwijsmodaliteit [e-Learning vs. b-Learning]?), voer de volgende stappen uit:
      1. Selecteer Gemiddelde clusteranalyse en vervolgens de variabelen LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA en SPBL. Selecteer vervolgens Clusterlidmaatschap , pauzeer vervolgens heel licht, klik op Continu en pauzeer nogmaals heel licht. Selecteer Initiële clustercentra > ANOVA-tabel > clustergegevens voor elke aanvraag. Selecteer vervolgens Doorgaan.
      2. Selecteer de kruistabel tussen de gegevens die zijn gevonden voor clusterlidmaatschap en de e-Learning versus b-Learning-onderwijsmodaliteitsgroepen. Selecteer voor Rij het variabele jaar (het type e-learningmodaliteit, d.w.z. het implementatiejaar van het onderwijs). Selecteer bij Kolom het clusternummer van de aanvraag.
      3. Voer een clusteranalyse uit met behulp van visualisatiesoftware. Om dit te doen, importeert u de gegevens in de visualisatiesoftware en selecteert u Heat Map > Radviz. Implementeer de visualisatie van de clusters met de verschillende bestudeerde variabelen met betrekking tot de relatie met de gebruikte onderwijsmodaliteit.
        OPMERKING: De gratis dataminingsoftware43 (zie de tabel met materialen) werd gebruikt voor deze analyse.
    3. Voor de derde vraag (RQ3: Zijn de suggesties van de studenten voor de verbetering van de PGO-methodologie verschillend afhankelijk van de onderwijsmodaliteit, e-Learning versus b-Learning?), voert u de volgende stappen uit.
      1. Voer een kwalitatieve analyse uit van de open antwoorden in de PGO13 tevredenheidsschaal voor de twee groepen e-Learning versus b-Learning met behulp van kwalitatieve data-analysesoftware44. Importeer de antwoorden op de open vragen die zijn verkregen over de tevredenheid van de studenten met het onderwijs (SPBL) in de software.
      2. Selecteer Het categoriseren van studentenreacties in de twee onderwijsmodaliteiten, e-Learning versus b-Learning.
      3. Selecteer de analyse van de documentgroep (onderwijsmodaliteit: e-Learning vs. b-Learning).
      4. Selecteer Sankey Diagram.
      5. Exporteer de resultaten naar een spreadsheetsoftware.
        OPMERKING: Ten eerste werden de antwoorden op de open vragen gecategoriseerd in elke onderwijsmodaliteitsgroep (e-Learning versus b-Learning) en werd een frequentieanalyse uitgevoerd op de antwoorden per groep en categorisatie. De resultaten werden gevisualiseerd met behulp van een Sankey-diagram. Dit gebeurde met behulp van kwalitatieve data-analysesoftware44 (zie de Tabel van Materialen)

Tabel 2: Voorkennisvragenlijst13. Open en gesloten vragen uit de voorkennisvragenlijst. Klik hier om deze tabel te downloaden.

Tabel 3: Schaal van tevredenheid over PGO13. Open en gesloten vragen uit de PGO tevredenheidsschaal. Afkorting: PBL = projectmatig leren. Klik hier om deze tabel te downloaden.

Figure 2
Figuur 2: Analyse van het gedrag van een enkele student op het UBUVirtual-platform. Heatmap van het gedrag dat de student uitvoert op het virtuele leerplatform. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Figure 3
Figuur 3: Analyse van alle gedrag van studenten op het UBUVirtual platform. Analyse van het leergedrag dat de studenten op het virtuele leerplatform uitvoeren met betrekking tot het voltooien van taken. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Figure 4
Figuur 4: Analyse van het gedrag van studenten in een groep op het UBUVirtual platform. Analyse van het leergedrag dat de studenten in werkgroepen op het virtuele leerplatform uitvoeren met betrekking tot het voltooien van taken. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

De 98 deelnemers die voor deze studie werden gerekruteerd, waren niet-gegradueerde ergotherapiestudenten tussen 21 en 56 jaar oud (tabel 1). Het protocol werd gedurende 2 academische jaren getest aan de Universiteit van Burgos. De levering van het protocol is samengevat in tabel 4.

Tabel 4: Samenvatting van de toepassing van het protocol voor projectmatig leren voor universiteitsstudenten. Afkorting: LMS = Learning Management Systems. Klik hier om deze tabel te downloaden.

De eerste onderzoeksvraag (RQ1) was als volgt: zijn er significante verschillen in de leerresultaten en tevredenheid van studenten gezondheidswetenschappen die ergotherapie studeren, afhankelijk van het feit of de PGO-methodologie wordt geïmplementeerd via e-Learning versus b-Learning, rekening houdend met de effecten van de voorkennis van studenten?

Zoals tabel 5 laat zien, waren er significante verschillen in de uitwerkingsscores (LOEPBL), waarbij de e-Learninggroep hoger scoorde. De b-Learning groep scoorde hoger in presentatie (LOEXPBL) en LMS toegang (LMSA). Er werden geen significante verschillen gevonden in de totale leerresultaten (LOT) en er werd geen effect gevonden voor voorkennis als de covariate.

Tabel 5: ANCOVA van een factor met vaste effecten (onderwijsmodaliteit, e-Learning vs. b-Learning), de covariate (niveau van voorkennis) en de effectwaarde, η2. ANCOVA van een factor met vaste effecten (onderwijsmodaliteit, e-Learning vs. b-Learning), de covariate (niveau van voorkennis) en de effectwaarde, η2. Afkortingen: PGO = projectmatig leren; LOEPBL = uitwerking PGO; LOEXPBL = presentatie van PGO; LOT = totale leerresultaten; LMS = Learning Management Systemen; LMSA = LMS-toegang; SPBL = tevredenheid over PGO; e-Learning = online lessen; b-Learning = blended classes (online en fysieke lessen); M = gemiddelde; SD = standaarddeviatie; ANCOVA = analyse van covariantie. Klik hier om deze tabel te downloaden.

De tweede onderzoeksvraag (RQ2) was als volgt: komen de gevonden clusters van deelnemers overeen met de leerresultaten, leergedrag en waargenomen tevredenheid als functie van onderwijsmodaliteit (e-Learning vs. b-Learning)?

Er werden twee clusters gevonden waarin verschillen werden gedetecteerd in de verschillende variabelen, maar niet kon worden vastgesteld dat de ene superieur was aan de andere in alle variabelen (tabel 6).

Tabel 6: Definitieve clustercentra. Afkortingen: PGO = projectmatig leren; LOEPBL = uitwerking PGO; LOEXPBL = presentatie van PGO; LOT = totale leerresultaten; LMS = Learning Management Systemen; LMSA = LMS-toegang; SPBL = tevredenheid over PGO. Klik hier om deze tabel te downloaden.

Vervolgens werd een kruistabel opgesteld tussen de waarden van de clusters van verbondenheid die aan elke deelnemer zijn toegewezen met betrekking tot de onderwijsmodaliteitsvariabele (e-Learning vs. b-Learning) (tabel 6) en het percentage behoren tot elk van de groepen. Er werd een contingentiecoëfficiënt van C = 0,40, p < 0,001, verkregen (tabel 7).

Tabel 7: Kruistabellering van de deelnemer op clusternummer Afkortingen: e-Learning = online lessen; b-Learning = blended classes (online en fysieke lessen). Klik hier om deze tabel te downloaden.

Daarnaast werd een ANOVA uitgevoerd tussen clusters voor de variabelen van uitwerking (LOEPBL), presentatie (LOEXPBL), totale leerresultaten (LOT), LMS-toegang (LMSA) en de tevredenheid van studenten over lesgeven (SLPBL). Er werden significante verschillen gevonden in presentatie (LOEXPBL, p = 0,03) en LMS-toegang (LMSA, p < 0,001) (zie tabel 8).

Tabel 8: ANOVA-clusters. Afkortingen: PGO = projectmatig leren; LOEPBL = uitwerking PGO; LOEXPBL = presentatie van PGO; LOT = totale leerresultaten; LMS = Learning Management Systemen; LMSA = LMS-toegang; SPBL = tevredenheid over PGO; df = vrijheidsgraden; ANOVA = variantieanalyse. Klik hier om deze tabel te downloaden.

Een visuele clusteranalyse werd uitgevoerd door middel van de k-means-techniek met behulp van visualisatiesoftware43, waarbij onderwijsmodaliteit, e-Learning versus b-Learning, als variabele werd genomen met betrekking tot de verschillende bestudeerde variabelen: uitwerking (LOEPBL), presentatie (LOEXPBL), totale leerresultaten (LOT), toegang tot het LMS (LMSA) en tevredenheid van studenten over lesgeven (SPBL) (figuur 5).

Figure 5
Figuur 5: Clusteranalyse van de variabelen LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA en SPBL met betrekking tot de variabele "Teaching modality, e-Learning versus b-Learning". Visualisatie van de gevonden clusters met betrekking tot de variabelen LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA en SPBL. Afkortingen: PGO = projectmatig leren; LOEPBL = uitwerking PGO; LOEXPBL = presentatie van PGO; LOT = totale leerresultaten; LMS = Learning Management Systemen; LMSA = LMS-toegang; SPBL = tevredenheid over PGO; e-Learning = online lessen; b-Learning = blended classes (online en fysieke lessen). Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Vervolgens werd een heatmap geconstrueerd voor het gedrag van de variabelen in de clusters. Grotere discriminatie werd gevonden in cluster 1 (de studenten in dit cluster hadden minder toegang tot het virtuele leerplatform) en cluster 2 (de studenten in dit cluster hadden meer toegang tot het virtuele leerplatform) in het gedrag van studenten op het virtuele leerplatform (UBUVirtual is een virtueel leerplatform op basis van Moodle) en in het type onderwijs (e-Learning vs. b-Learning) (figuur 6).

Figure 6
Figuur 6: Heatmap visualisatie van de clusters in de variabelen LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA en SPBL. Afkortingen: PGO = projectmatig leren; LOEPBL = uitwerking PGO; LOEXPBL = presentatie van PGO; LOT = totale leerresultaten; LMS = Learning Management Systemen; LMSA = LMS-toegang; SPBL = tevredenheid over PGO. Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

De derde onderzoeksvraag (RQ3) was als volgt: zijn de suggesties van de studenten voor de verbetering van de PGO-methodologie verschillend afhankelijk van de onderwijsmodaliteit (e-Learning vs. b-Learning)?

De antwoorden werden gecategoriseerd in twee groepen, de e-Learning versus b-Learning groepen, met behulp van de kwalitatieve data-analysesoftware44. De frequenties per categorisatiecode worden weergegeven in tabel 9 en figuur 7 toont een analyse van de antwoorden van de studenten in de twee groepen door een Sankey-diagram toe te passen.

Tabel 9: Frequentieanalyse van de gecategoriseerde antwoorden van de studenten in de twee interventiegroepen (Groep 1, e-Learning onderwijs, en Groep 2, b-Learning onderwijs). Afkortingen: e-Learning = online lessen; b-Learning = blended classes (online en fysieke lessen). Klik hier om deze tabel te downloaden.

Figure 7
Figuur 7: Sankey plot van de gecategoriseerde antwoorden in de twee interventiegroepen (Groep 1, e-Learning onderwijs, en Groep 2, b-Learning onderwijs). Sankey plot van de gecategoriseerde antwoorden in de twee interventiegroepen. Afkortingen: e-Learning = online lessen; b-Learning = blended classes (online en fysieke lessen). Klik hier om een grotere versie van deze figuur te bekijken.

Hoe geven deze resultaten aan dat de suggesties voor de verbetering van het onderwijs verschillend waren, afhankelijk van of het onderwijs via e-Learning of b-Learning was? De studenten in beide groepen waren het erover eens dat het onderwijs bevredigend was geweest. Niettemin merkte de b-Learning-groep het belang op van het gebruik van het simulatiecentrum en hun verlangen naar echte oefening met kinderen, waardoor het onderwijs in de klaspraktijk werd verhoogd. De gebruikte onderwijsmodaliteit (e-Learning vs. b-Learning) leidde tot verschillen in de resultaten van het toepassen van de PGO-methodiek.

Meer specifiek scoorden de studenten in de e-Learning groep hoger in de uitvoering van het project, terwijl de b-Learning groep hoger scoorde bij het presenteren van het project. Ook was er meer toegang tot het virtuele platform in de b-Learning groep. Er werden twee clusters gevonden, waarbij cluster 2 betere resultaten liet zien in alle onderzochte variabelen, behalve twee (totale leerresultaten, waarvoor de resultaten hetzelfde waren tussen de twee groepen, en tevredenheid over de onderwijsmethodologie, waarvoor de resultaten in beide groepen zeer vergelijkbaar waren).

Ook in de e-Learning groep zat 82,6% van de studenten in cluster 1 en 17,39% in cluster 2. In de b-Learning groep zat 59,62% in cluster 2 en 40,38% in cluster 1. Daarom kan worden geconcludeerd dat de gebruikte onderwijsmodaliteit een effect lijkt te hebben op de leerresultaten en studentenactiviteit van studenten in het LMS, waarbij b-Learning effectiever is dan e-Learning in projectpresentatie en studentenactiviteit in het LMS. E-Learning lijkt daarentegen effectiever te zijn met betrekking tot het maken van het project. Niettemin is de PGO-methodologie in beide gevallen zeer effectief, omdat de middelen van de uiteindelijke leerresultaten hoog waren in beide groepen met een zeer lage variabiliteit (e-Learninggemiddelde = 8,89, standaarddeviatie = 0,48; b-Leergemiddelde = 8,65, standaarddeviatie = 0,92). Bovendien was de tevredenheid in beide modaliteiten zeer hoog, zonder significante verschillen tussen de groepen.

Deze resultaten ondersteunen de eerste vraag van RQ1 en geven de richting aan voor toekomstig onderzoek om deze aspecten dieper te onderzoeken. De hierboven genoemde verschillen kunnen ook worden gezien door de kwalitatieve gegevens met betrekking tot de tevredenheid van studenten binnen de twee onderwijsmodaliteiten te analyseren. Het is belangrijk om te onthouden dat de e-Learning werd geleverd op het meest kritieke punt in de noodtoestand als gevolg van COVID-19, waarbij noch persoonlijk noch gemengd onderwijs kon worden uitgevoerd. Uit de evaluaties van de studenten van de manier waarop de PGO-methodologie in de online modus werd geïmplementeerd, bleek dat deze zeer bevredigend was, omdat het hen in staat stelde hun opleiding voort te zetten op een manier die dicht bij normaal lag en deze te relateren aan hun beroepspraktijk. Dit is misschien de reden waarom de e-Learning groep niet veel suggesties voor verbeteringen heeft gedaan. Daarentegen was de b-Learning-groep, die tijdens het tweede jaar van de pandemie werd onderwezen, van mening dat de PGO-methodologie die via het LMS en in het face-to-face simulatiecentrum werd gegeven, gunstig was voor hun training. Deze groep suggereerde echter nog veel meer ideeën voor verbeteringen in het onderwijs, die voornamelijk gericht waren op het vergroten van de persoonlijke lessen, met name in termen van praktische activiteiten met echte gebruikers.

Aanhangsel aanvullend materiaal 1. Dit omvat tabel 1 en tabel 2. (Tabel 1) Document inclusief de relatie tussen metacognitieve strategieën, substrategieën en de activiteiten om ze te ontwikkelen. Projectmatig leren wordt beschreven vanuit de huidige staat van het veld. Daarnaast wordt informatie gepresenteerd over de relatie tussen de stappen van PGO en de ontwikkeling van verschillende metacognitieve strategieën. Dit is een zeer nuttig document voor leerkrachten die deze onderwijsmethodologie willen toepassen. (Tabel 2) Rubriek voor de evaluatie van het projectresolutieproces. Er wordt een rubriek gepresenteerd voor het monitoren van het projectontwikkelingsproces met betrekking tot het gebruik van verschillende metacognitieve strategieën. Klik hier om dit bestand te downloaden.

Aanhangsel 2 van aanvullend materiaal: Dit omvat tabel 1 en tabel 2. (Tabel 1) Rubriek voor de evaluatie van de presentatie van het PGO. Een rubriek wordt gepresenteerd voor de evaluatie van het projectontwikkelingsproces met betrekking tot de presentatie en verdediging van het project. (Tabel 2) Rubriek voor de evaluatie van de uitwerking van het PGO. Er wordt een rubriek gepresenteerd voor de beoordeling van het projectontwikkelingsproces met betrekking tot projectevaluatie. Klik hier om dit bestand te downloaden.

Aanvullend materiaal Bijlage 3: Een voorbeeld van een casestudy. Klik hier om dit bestand te downloaden.

Aanvullend materiaal Bijlage 4: Voorbeelden van werk geproduceerd door de studenten. Klik hier om dit bestand te downloaden.

Aanvullend materiaal Bijlage 5: Voorbeelden van de ontwikkelde virtuele laboratoria. Klik hier om dit bestand te downloaden.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

Dit onderzoek leidt tot de conclusie dat de onderwijsmodaliteit (e-Learning vs. b-Learning) de resultaten in verschillende elementen van PGO17,18 kan beïnvloeden. In toekomstige studies zal dit aspect dieper worden onderzocht om te zien of hetzelfde patroon wordt gevonden bij studenten van andere (met name gezondheidswetenschappen) cursussen, aangezien dit het onderwerp is van dit protocol. Daarentegen werden geen verschillen gevonden in de totale leerresultaten of in de tevredenheid van studenten over de onderwijsmethodologie. Dit is in lijn met de resultaten van andere studies 4,13,14,15,18,29.

Samenvattend is aangetoond dat het gebruik van een PGO-onderwijsmethodologie effectief is voor zowel de leerresultaten van studenten als hun motivatie om te leren, wat consistent is met de bevindingen uit andere onderzoeken 2,3,4. De studenten in de b-Learning-groep toonden echter interesse in meer persoonlijk lesgeven. Dit aspect ondersteunt een hybride gebruik van de methodologie8. Evenzo waardeerden de studenten in beide groepen dat deze methodologie hen begeleidt naar de praktische aspecten van hun beroep 4,13. Ook bleek dat de sociale situatie waarin het onderwijs werd gegeven van invloed was op de tevredenheid en kritische reflecties van de studenten over hun leren. Het leren was meer participatief in het tweede deel van de pandemie, waar er meer mogelijkheden waren voor persoonlijk leren 4,14,15,18,29. Niet alle studenten bleken op dezelfde manier te reageren of dezelfde hoeveelheid deelname te ervaren22. Dit is een belangrijk aspect dat door leraren moet worden overwogen met betrekking tot het gebruik van deze methodologie, en het ondersteunen van de methodologie vereist leraren met digitale competenties, samen met het gebruik van EDM-technieken 32,33,36 en de analyse van de open antwoorden van studenten met behulp van gemengde technieken 39,40,41.

Ten slotte is een beperking van deze studie gerelateerd aan de PGO-methodologie, die alleen werd gebruikt bij studenten die studeerden voor een enkele graad- ergotherapie. De methodologie werd niet geïmplementeerd met multi- of interdisciplinaire onderwijsontwerpen31.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

De autorisaties voor het opnemen van de afbeeldingen en video's die in dit werk worden gepresenteerd, zijn bijgevoegd.

Een model van een praktische aanname die wordt toegepast in het werk met PGO is ook bijgevoegd (zie Aanvullend Materiaal Bijlage 3: Een voorbeeld van een case study). De auteurs verklaren dat zij geen concurrerende financiële belangen hebben.

Acknowledgments

De studie werd uitgevoerd als onderdeel van het onderzoeksproject "SmartLearnUni", gefinancierd door het Spaanse ministerie van Wetenschap en Innovatie 2020 I + D + i Projects - RTI Type B. Referentie: PID2020-117111RB-I00. De auteurs erkennen ook dankbaar de samenwerking van de studenten gezondheidswetenschappen aan de Universiteit van Burgos, met name de studenten die studeren voor hun ergotherapie en verpleegkunde.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Atlas.ti v.9 Atlas.ti
Orange v. 3.30 Orange
SPSS v.24 SPSS
UBUVirtual UBU

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Mann, L., et al. et al. problem-based learning to practice-based education: A framework for shaping future engineers. European Journal of Engineering Education. 46 (1), 27-47 (2021).
  2. Alonso Martínez, L., Puente Alcaraz, J. The importance of global health in nursing, what do we know. Nursing Index. 29 (3), 160-164 (2020).
  3. enyuva, E., Kaya, H., Bodur, G. Effect social skills of nursing students of the project based teaching methods. Florence Nightingale Journal of Nursing. 23 (2), 116-125 (2014).
  4. Sáez López, J. M. Estilos de Aprendizaje y Métodos de Enseñanza [Learning Styles and Teaching Methods]. Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED. , Madrid, Spain. 35-56 (2018).
  5. Holm, M. Project-based instruction: A review of the literature on effectiveness in prekindergarten through 12th grade classrooms. InSight: Rivier Academic Journal. 7 (2), 1-13 (2011).
  6. Kokotsaki, D., Menzies, V., Wiggins, A. Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools. 19 (3), 267-277 (2016).
  7. Jay, J. Problem based learning-A review of students' perceptions in an occupational therapy undergraduate curriculum. South African Journal of Occupational Therapy. 44 (1), 56-61 (2014).
  8. Fortune, T., et al. Transformative learning through international project-based learning in the global south: Applying a students-as-partners lens to a "high-impact" Capstone. Journal of Studies in International Education. 23 (1), 49-65 (2019).
  9. Sáiz-Manzanares, M. C., et al. Teaching and learning styles in Moodle: An analysis of effectiveness of use in STEM and Non-STEM qualifications from a gender perspective. Sustainability. 13 (3), 1166 (2021).
  10. Sáiz-Manzanares, M. C., et al. Improve teaching with modalities and collaborative groups in an LMS: An analysis of monitoring using visualisation techniques. Journal of Computing in Higher Education. 33, 747-778 (2021).
  11. Yazici, H. J. Project-based learning for teaching business analytics in the undergraduate curriculum. Decision Sciences Journal of Innovative Education. 18 (4), 589-611 (2020).
  12. Sáiz-Manzanares, M. C., Garcia-Osorio, C. I., Díez-Pastor, J. F. Differential efficacy of the resources used in b-learning environments. Psicothema. 31 (2), 170-178 (2019).
  13. Sáiz-Manzanares, M. C. E-Project Based Learning in Occupational Therapy: An Application in the Subject "Estimulación Temprana". , Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos. Burgos, Spain. 15-250 (2018).
  14. Sáiz-Manzanares, M. C., Marticorena, R., García-Osorio, C. I., Díez-Pastor, J. F. How do b-learning and learning patterns influence learning outcomes. Frontiers in Psychology. 8, 745 (2017).
  15. Chen, C. H., Yang, Y. C. Revisiting the effects of project-based learning on students' academic achievement: A meta-analysis investigating moderators. Educational Research Review. 26, 71-81 (2019).
  16. Spikol, D., Ruffaldi, E., Dabisias, G., Cukurova, M. Supervised machine learning in multimodal learning analytics for estimating success in project-based learning. Journal of Computer Assisted Learning. 34 (4), 366-377 (2018).
  17. Guo, P., Saab, N., Post, L. S., Admiraal, W. A review of project-based learning in higher education: Student outcomes and measures. International Journal of Educational Research. 102, 101586 (2020).
  18. Almulla, M. A. The effectiveness of the project-based learning (PBL) approach as a way to engage students in learning. SAGE Open. 10 (3), (2020).
  19. Sáiz-Manzanares, M. C., Escolar-Llamazares, M. C., Arnaiz, Á Effectiveness of blended learning in nursing education. International Journal of Environmental Research and Public Health. 17 (5), 1589 (2020).
  20. Sáiz-Manzanares, M. C., Marticorena-Sanchez, R., Ochoa-Orihuel, J. Effectiveness of using voice assistants in learning: A study at the time of COVID-19. International Journal of Environmental Research and Public Health. 17 (15), 5618 (2020).
  21. Simonton, K. L., Layne, T. E., Irwin, C. C. Project-based learning and its potential in physical education: an instructional model inquiry. Curriculum Studies in Health and Physical Education. 12 (1), 36-52 (2021).
  22. Yadav, R. L., et al. Attitude and perception of undergraduate medical students toward the problem-based learning in Chitwan Medical College, Nepal. Advances in Medical Education and Practice. 9, 317-322 (2018).
  23. Brinkman, D. J., et al. Switching from a traditional undergraduate programme in (clinical) pharmacology and therapeutics to a problem-based learning programme. European Journal of Clinical Pharmacology. 77 (3), 421-429 (2021).
  24. de la Puente-Pacheco, M. A., Guerra-Florez, D., de Oro-Aguado, C. M., Llinas-Solano, H. Does project-based learning work in different local contexts? A Colombian Caribbean case study. Educational Review. 73 (6), 733-752 (2019).
  25. Cavicchia, M. L., Cusumano, A. M., Bottino, D. V. Problem-based learning implementation in a health sciences blended-learning program in Argentina. International Journal of Medical Education. 9, 45-47 (2018).
  26. Wu, T. T., Huang, Y. M., Su, C. Y., Chang, L., Lu, Y. C. Application and analysis of a mobile E-Book system based on project-based learning in community health nursing practice courses. Journal of Educational Technology & Society. 21 (4), 143-156 (2018).
  27. Avrech Bar, M., et al. Problem-based learning in occupational therapy curriculum-implications and challenges. Disability and Rehabilitation. 40 (17), 2098-2104 (2018).
  28. DeFillippi, R., Milter, R. G. Chapter 18: Problem-based and project-based learning approaches: Applying knowledge to authentic situations. The SAGE Handbook of Management Learning, Education and Development. Armstrong, S. J., Fukami, C. V. , SAGE Publications Ltd. London, United Kingdom. (2009).
  29. Theobald, K. A., Ramsbotham, J. Inquiry-based learning and clinical reasoning scaffolds: An action research project to support undergraduate students' learning to 'think like a nurse'. Nurse Education in Practice. 38, 59-65 (2019).
  30. AlHaqwi, A. I., et al. Problem-based learning in undergraduate medical education in Saudi Arabia: Time has come to reflect on the experience. Medical Teacher. 37 (1), S61-S66 (2015).
  31. Wright, S. L., Duncana, M. J., Savin-Badenb, M. Student perceptions and experiences of problem-based learning in first year undergraduate sports therapy. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education. 17, 39-49 (2015).
  32. Baker, R. S., Inventado, P. S. Chapter 4. Educational data mining and learning analytics. Learning Analytics: From Research to Practice. Larusson, J. A., White, B. , Springer: Science+Business Media. New York, United States. 61-75 (2014).
  33. Yücel, ÜA., Usluel, Y. K. Knowledge building and the quantity, content and quality of the interaction and participation of students in an online collaborative learning environment. Computers & Education. 97 (1), 31-48 (2016).
  34. Gibson, D., de Freitas, S. Exploratory analysis in learning analytics. Technology, Knowledge and Learning. 21 (1), 5-19 (2016).
  35. Romero, C., Ventura, S. Educational data mining: A survey from 1995 to 2005. Expert Systems with Applications. 33 (1), 135-146 (2007).
  36. Romero, C., Espejo, P. G., Zafra, A., Romero, J. R., Ventura, S. Web usage mining for predicting final marks of students that use Moodle courses. Computer Applications in Engineering Education. 21 (1), 135-146 (2013).
  37. Arnaiz-González, Á, Díez-Pastor, J. F., Rodríguez, J. J., García-Osorio, C. Instance selection for regression: Adapting DROP. Neurocomputing. 201 (12), 66-81 (2016).
  38. García, S., Luengo, J., Herrera, F. Data Preprocessing in Data Mining, Volume 72 of Intelligent Systems Reference Library. , Springer. New York, United States. (2015).
  39. Verd Pericás, J. M. Introducción a la investigación cualitativa [Introduction to qualitative research]. , Síntesis. Madrid, Spain. 370 (2016).
  40. Castañer, M., Camerino, O., Anguera, M. T. Métodos mixtos en la investigación de las ciencias de la actividad física y el deporte. Apunts. Educación física y deportes. 2 (112), 31-36 (2013).
  41. Ji, Y. P., Marticorena-Sánchez, R., Pardo-Aguilar, C. UBUMonitor: Monitoring of students on the Moodle platform. , Available from: https://github.com/yjx0003/ (2018).
  42. IBM Corp. SPSS Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) (Version 24). IBM Corp. , Madrid, Spain. (2016).
  43. Software Package. Orange. , Available from: https://orange.biolab.si/docs/ (2021).
  44. Software Package Qualitative Data Analysis (Version 9). Atlas.ti. , Scientifc Software Development GmbH. Berlin, Germany. Available from: https://atlasti.com/es/ (2020).

Tags

Gedrag Projectmatig leren educatieve datamining gezondheidswetenschappen mixed methods
Projectgebaseerde leerrichtlijnen voor studenten gezondheidswetenschappen: een analyse met datamining en kwalitatieve technieken
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Sáiz-Manzanares, M. C.,… More

Sáiz-Manzanares, M. C., Alonso-Martínez, L., Calvo Rodríguez, A., Martin, C. Project-Based Learning Guidelines for Health Sciences Students: An Analysis with Data Mining and Qualitative Techniques. J. Vis. Exp. (190), e63601, doi:10.3791/63601 (2022).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter