Waiting
로그인 처리 중...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Projektbaserade riktlinjer för lärande för hälsovetenskapliga studenter: En analys med datautvinning och kvalitativa tekniker

Published: December 9, 2022 doi: 10.3791/63601
Automatic Translation
1, 2, 3, 4
1Department of Health Sciences, University of Burgos, 2Department of Education Sciences, University of Burgos, 3Department of Geography, History and Communication, University of Burgos, 4Department of Philology, University of Burgos

Summary

Här presenterar vi ett protokoll för beteendeanalys av en projektbaserad inlärningsmetodik för hälsovetenskapliga studenter (20-56 år). Protokollet underlättar jämförelsen av deltagarnas prestationer inom e-Learning kontra blended-Learning (b-Learning) genom ett övervakningsverktyg. Resultaten analyseras med hjälp av Educational Data Mining och kvalitativa tekniker.

Abstract

Akademiska ledare över hela världen uppmuntrar användningen av aktiva metoder i undervisningen, särskilt inom högre utbildning. Anledningen till detta är att sociala förändringar sker i en ständigt ökande takt, och de kräver att elever och lärare utvecklar digitala färdigheter. Detta är särskilt viktigt för hälsovetenskapliga examina, där framtida akademiker måste ha effektiva problemlösningsförmågor. För att svara på denna utmaning kommer användningen av en projektbaserad inlärningsmetod (PBL), tillsammans med olika övervakningstekniker baserade på användningen av Educational Data Mining (EDM) och blandade metoder, att ge lärare information om metodens effektivitet och vägleda genomförandet av personliga pedagogiska svar.

Denna studie ger ett protokoll för tillämpningen av PBL-metodiken i e-Learning och blended-Learning (b-Learning) undervisningsmetoder för hälsovetenskapliga studenter som studerar arbetsterapi i högre utbildning. Dessutom tillåter statistiska tekniker för analys av kovarians och oövervakat lärande skillnader att detekteras mellan de två undervisningsmetoderna, vilket specificerar deras effektivitet när det gäller en rad variabler relaterade till beteendemönster, prestanda och tillfredsställelse. Datavisualisering hjälper också till att förstå de kvalitativa aspekterna av inlärningsprocessen. Dessa data kommer att hjälpa lärare att producera mer effektiva förslag för genomförandet av PBL-metoden baserat på baserat på sammanhanget för undervisningsinlärningsprocessen. Därför erbjuder detta protokoll många resurser och material för att hjälpa lärare att implementera PBL-metodiken i e-Learning och b-Learning undervisningsmetoder.

Introduction

Kännetecken för den projektbaserade inlärningsmetoden
Numera står yrkesverksamma inom olika sektorer inför många (tekniska, sociopolitiska och ekonomiska) utmaningar som härrör från globaliseringen på en mängd olika områden, såsom miljön1. Dessa frågor påverkar den globala spridningen av sjukdomar, vilket minskar resurserna, ökar fattigdomen och kräver ansvaret för att skapa hållbara samhällen1. Hälsoexperter har potential och färdigheter för att säkerställa samhällenas livskraft genom att främja vårdstrategier och tekniker i stor skala samtidigt som de bidrar till att förbättra människors livskvalitet2. FN har betonat behovet av att ta itu med dessa utmaningar genom att aktivt delta av alla länder i dess mål för hållbar utveckling 1. Hälso- och sjukvårdspersonalens verksamhet kan kopplas till många av de föreslagna målen. Därför måste de som utbildar vårdstudenter förvärva pedagogiska tillvägagångssätt som hjälper eleverna att få de kompetenser som gör att de kan möta dessa nya utmaningar 1,2.

Bland de olika befintliga pedagogiska metoderna framstår projektbaserat lärande (PBL)3 som en metod som hjälper eleverna att utveckla de kompetenser de behöver för att säkert och effektivt hantera de framtida utmaningarna i sina yrken3. PBL är ett innovativt pedagogiskt tillvägagångssätt som övervinner begränsningarna i traditionella metoder genom att omvandla undervisningsinlärningsprocessen för att göra eleverna till huvudpersonerna i sitt eget lärande. Denna förändring hjälper eleverna att förvärva problemlösningsförmåga i verkliga sammanhang4. PBL bygger på att läraren tar fram forskningsfrågor5 som ingår i praktiska scenarier relaterade till ämnet. Eleverna måste lösa problemen i samarbetsgrupper. Det slutliga målet är förvärv av kunskap (konceptuell, procedurmässig och attityd) genom grupparbete i upplösningen av uppgiften eller problemet6.

Detta tillvägagångssätt har sitt ursprung inom utbildning och konstruktivistisk psykologi, och från början har det anpassats till olika discipliner6. Implementeringen av denna metodik kan dock påverkas av brist på utbildningsresurser och infrastruktur, och på grund av detta används ibland en hybridmodell som kombinerar traditionell undervisning med PBL 7,8. Dessa modeller har dock uppvisat begränsningar i inlärningsupplevelsen1. Av denna anledning är det viktigt att utveckla pedagogiska protokoll som styr och underlättar användningen och tolkningen av dessa metoder. Dessutom har PBL-metodiken under de senaste åren implementerats genom virtuella lärplattformar - Learning Management Systems (LMS)9 - i det som kallas Online Project-Based Learning (OPBL)10.

Projektbaserad inlärningsmetodik för universitetsstudenter inom det hälsovetenskapliga området
Protokollet är viktigt för att hjälpa lärare att tillämpa dessa metoder och tolka resultaten från undervisnings- och inlärningsprocessen9. Protokollet kan användas från skolstart till högre utbildning och kan skräddarsys för olika mentala, fysiska och socioekonomiska förhållanden11. Det presenterade protokollet fokuserar på att arbeta med universitetsstudenter inom hälsovetenskap. Undervisningsmodellen bygger på att organisera lärande kring projekt som utarbetats av läraren, som fungerar som en första stimulans, och från denna ram blir studenten huvudfokus för sitt eget lärande11. Tillvägagångssättet är ett aktivt, omfattande och konstruktivt sätt för studenter att förvärva grundläggande kompetenser (konceptuella, procedurmässiga och attitydmässiga) som är nära relaterade till deras framtida yrkesutövning 4,12.

Inlärningsmetoder kombineras för att stimulera förvärv av kognitiva och metakognitiva kompetenser relaterade till konceptuell och procedurkunskap 4,13,14, som alla bidrar till att eleverna utvecklar kritiskt tänkande, ökad motivation mot lärande och autonomi i beslutsfattande och problemlösning 13 . En av nycklarna till en framgångsrik tillämpning av denna metod är dock att de projekt som läraren förbereder måste vara direkt relaterade till verklig praxis, och eleverna måste ges autonomi i hur de närmar sig problemen baserat på minsta initiala riktlinjer 4,9. Det innebär att lärarna tydligt behöver definiera verktygen för att utvärdera elevernas kompetenser och ge dem vägledning om de bedömningskriterier som ska användas för att forma PBL, samt att bedöma hur väl utvärderingen görs15,16. Dessutom drar eleverna nytta av att samarbeta med sina kamrater för att lära sig att argumentera och vara självsäkra genom debatt, vilket utvecklar kommunikations- och lagarbete 4,16.

Huvudsyftet för universitetsstudenter är att "lära sig att lära" genom att hantera de utmaningar som läraren ställer för att underlätta förvärvet av dessa kompetenser14 (som senare kommer att genomföras i studenternas framtida arbetsliv). Resultaten av att använda denna metod indikerar att den uppmuntrar autonomi i lärande och lösning av praktiska problem4. En ytterligare fördel med denna metod är att den är mycket effektiv för att hjälpa studenter att förvärva kompetenser, särskilt inom hälsovetenskap, inom onlineundervisning och blandat lärande (b-lärande)17,18,19. Detta har blivit särskilt viktigt på grund av COVID-19-pandemin20,21.

De gemensamma elementen i PBL kan sammanfattas enligt följande: (1) först förklaras begreppen relaterade till projektet för studenterna (i online-undervisningsmiljöer kan omvända inlärningsupplevelser användas); (2) projektplanen definieras och analyseras; (3) en översyn av stödteorin genomförs och en plan utarbetas för att hjälpa till att förstå studieobjektet; (4) mål och frågor föreslås för att ta itu med problemet; (5) möjliga lösningar formuleras och de mest genomförbara alternativen utvärderas; (6) dessa lösningar implementeras; 7. resultaten rapporteras, (8) kritisk reflektion genomförs, feedback ges och processen utvärderas, inklusive att föreslå nya frågor; och (9) processen avslutas genom att presentera arbetet 4,6,13.

Man bör också komma ihåg att inte alla elever svarar på samma sätt på denna typ av metodik. Studenter som är mer aktivt involverade i sitt lärande, de som är mer kritiska tänkare och de som har bättre interpersonella relationsfärdigheter tenderar att uppnå bättre resultat22. Det är också möjligt att elever som är vana vid traditionella inlärningsmetoder kan känna sig frustrerade. Därför bör studenterna ges tydliga arbetsregler och en tidsplan för genomförandet av projektfaserna från början8. Som nämnts ovan har PBL använts i stor utsträckning inom hälsovetenskapliga examina, och det finns omfattande bevis som stöder det i litteraturen 18,23,24. Vissa aspekter som kan förbättras har dock identifierats, som är relaterade till seminarier om klinisk kompetens och spridning av erfarenheter i det vetenskapliga samfundet25,26.

Denna metod verkar ha bättre resultat för examina med en högre andel praktikplatser (till exempel omvårdnad kontra medicin, arbetsterapi kontra psykologi eller näring)3. Dessutom har nyligen genomförda studier föreslagit att implementera PBL-metodik genom gemensamma utbildningsprojekt mellan olika grader för att arbeta med interaktion i verkliga sammanhang. Målet skulle vara att förvärva tvärvetenskaplig och tvärvetenskaplig kompetens27,28. Men för att genomföra denna typ av metodik väl måste lärarutbildningen vara kvalificerad att genomföra den, och studenterna måste utveckla kritiskt och divergerande tänkande med avseende på klinisk praxis, särskilt när det gäller hälsovetenskap 3,15,18,29.

En annan viktig aspekt av implementeringen är behovet av att utvärdera studenternas tillfredsställelse med PBL-metodutbildningen och analysera deras idéer för förbättring 19,30,31. Mer specifikt har det rapporterats att arbetsterapistudenter har funnit denna metod nödvändig för deras lärande eftersom det gör det möjligt för dem att lära sig att lösa liknande problem som de kommer att möta i sitt yrkesliv, vilket ökar deras motivation31. På samma sätt visade en longitudinell studie som inleddes 1993 - där en hybridmodell av PBL utvärderades hos arbetsterapeutstudenter - att studenterna hade mycket positiva åsikter om gruppinlärning för sin framtida yrkesutövning7. En annan studie på arbetsterapistudenter fann en hög grad av tillfredsställelse med metoden. Detta beror på att eleverna tror att detta sätt att lära sig hjälper dem att förvärva kunskap genom övning och gör det möjligt för dem att reagera på lämpligt sätt i sitt framtida arbete13.

Sammanfattningsvis är användningen av PBL-metodiken i hälsovetenskapliga kurser nyckeln till studenternas förvärv av yrkeskompetenser. Olika studier har angett stegen att följa för att prioritera interventionerna och utformningen av materialen för att uppnå ett effektivt och tillfredsställande lärande. Därför är det mycket viktigt att övervaka elevernas inlärningsprocesser för att upptäcka tidiga eller potentiella problem med lärandet och ta itu med dem. Educational Data Mining (EDM) och analystekniker med blandade metoder bör användas för övervakning, vars väsentliga grunder diskuteras nedan.

Pedagogiska datautvinningstekniker
När LMS används i antingen e-Learning- eller b-Learning-undervisningsmodeller genereras en serie loggar eller loggfiler som samlar in var och en av deltagarnas och lärarinteraktionerna. Dessa loggar är bevis på inlärningsbeteenden och kan analyseras med hjälp av EDM- eller Learning Analytics (LA)32-tekniker. Dessa tekniker gör det möjligt för läraren att lära sig vilken studentinteraktion som finns, hur mycket interaktion som finns och vad är kvaliteten på interaktionen33. I synnerhet gör EDM-tekniker det lättare att upptäcka elevernas inlärningsbeteendemönster och deras interaktioner4. EDM-tekniker kan användas för att studera olika profiler35,36 (orienterade mot studenter eller orienterade mot lärare).

Det slutliga målet är att ge feedback för instruktionen, utvärdera kursinnehållsstrukturen, analysera element som har varit effektiva i inlärningsprocesserna, klassificera typen av studenter och identifiera behov av vägledning och övervakning av lärande. Detta hjälper till att bestämma varje elevs vanligaste inlärningsmönster och frekvensen av fel, som sedan kan användas för att skräddarsy de mest lämpliga pedagogiska svaren. En av de saker som EDM-tekniker kan användas för är att övervaka elevernas inlärningsprocesser för att erbjuda lämplig hjälp via mentorskap. EDM-tekniker inkluderar övervakade inlärningstekniker (förutsägelse- eller klassificeringstekniker)37 och oövervakade inlärningstekniker 36 (klustringstekniker)38. Att använda EDM-tekniker i undervisningsprocesser som inkluderar aktiva undervisningsmetoder, såsom PBL, har visat sig vara mycket effektivt för att studera individuellt studentbeteende och studentbeteende i samarbetsgrupper10.

Tillämpning av datorstödda kvalitativa analystekniker
Under de senaste två decennierna har kvantitativa och kvalitativa tekniker, eller en kombination av de två, tillämpats i forskning i det som har kallats blandade metoder39. Användningen av blandade metoder för dataanalys är särskilt användbar när man hanterar komplexa analysproblem, såsom övervakning av elevernas inlärningsbeteenden. Användningen av dessa metoder möjliggör omvandling av kvalitativa data, såsom studentåterkoppling från öppna frågor i en undersökning, till kvalitativa data och analys av data med olika datavisualiseringstekniker40. En mängd datorstödd (eller -stödd) kvalitativ dataanalysprogramvara (CAQDAS) kan användas för att underlätta datatransformation och analys41.

En sammanfattning av förfarandet för undervisning genom PBL-metoden, analys av inlärningsbeteenden, användning av EDM och datorbaserade kvalitativa analystekniker visas i figur 1.

Figure 1
Figur 1: PBL-arbete och användning av EDM och datorbaserade kvalitativa analystekniker. Datainsamling och bearbetning med tillämpning av EDM- och textutvinningstekniker i undervisningsmiljöer för e-Learning och b-Learning. Förkortningar: PBL = projektbaserat lärande; EDM = Utvinning av utbildningsdata; DB = databas; e-Learning = onlinekurser; b-Learning = blandade klasser (online och fysiska klasser). Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Tre forskningsfrågor ställdes i denna studie: RQ1: Finns det signifikanta skillnader i lärandemål och tillfredsställelse hos hälsovetenskapliga studenter som studerar arbetsterapi beroende på om PBL-metodiken implementeras via e-Learning kontra b-Learning, med tanke på effekterna av elevernas förkunskaper? RQ2: Matchar de kluster av deltagare som hittats lärandemål, inlärningsbeteenden och upplevd tillfredsställelse som en funktion av undervisningsmodalitet (e-Learning vs. b-Learning)? RQ3: Är elevernas förslag till förbättring av PBL-metodiken olika beroende på undervisningsmodalitet, e-Learning kontra b-Learning?

Följande protokoll kan användas av lärare inom hälso- och sjukvården och kan även modifieras för att arbeta med studenter inom andra kunskapsområden.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Detta protokoll utfördes i enlighet med procedurbestämmelserna för bioetikkommittén vid universitetet i Burgos (Spanien) nummer IO 03/2022. Innan de deltog gjordes respondenterna fullt medvetna om forskningsmålen och gav sitt informerade samtycke. De fick ingen ekonomisk ersättning för sitt deltagande.

1. Rekrytering av deltagare

  1. Rekrytera vuxna deltagare mellan 20 och 56 år från två grupper (studenter och lärare) i högre utbildning, särskilt studenter i arbetsterapi.
    OBS: Tabell 1 visar listan över elever uppdelade efter undervisningsmetod och efter ålder och kön. PBL-metoden användes vid två olika perioder under COVID-19-pandemin: undantagstillståndet med full inneslutning (undervisningen måste ske via e-Learning på grund av total inneslutning) och undantagstillståndet med partiell inneslutning (endast studenter som testade positivt för COVID-19 eller som hade varit i direkt kontakt med någon som testade positivt begränsades; i detta fall b-Learning tillämpades).

Tabell 1: Provegenskaper. Provegenskaper (ålder, kön) i båda grupperna (e-Learning undervisningsmetod vs. b-Learning undervisningsmetod). Förkortningar: e-Learning = onlinekurser; b-Learning = blandade klasser (online och fysiska klasser); M ålder =Medelålder; SD-ålder=Standardavvikelseålder. Klicka här för att ladda ner den här tabellen.

2. Experimentellt förfarande

  1. Tillfälle 1: Inhämtande av samtycke och information till deltagarna
    1. Samla in informerat samtycke, personuppgifter och bakgrundskunskap.
    2. Under den första veckan av undervisningen, informera praktikanterna om målen för studien och om datainsamling, bearbetning och lagring. Om eleverna samtycker till att delta, be dem att underteckna ett formulär för informerat samtycke.
      OBS: Deltagandet i denna studie var frivilligt och det fanns ingen ekonomisk ersättning. Denna aspekt säkerställer motivation mot utförandet av uppgiften fri från ekonomiska konditioneringsfaktorer.
  2. Tillfälle 2: Bedömning av studenternas förkunskaper
    1. Under den första undervisningsveckan ber du eleverna fylla i ett frågeformulär om sina förkunskaper om kärnämnesbegreppen. Anteckna svaren på de avslutade frågorna på ett dikotomt sätt eller på en skala av Likert-typ från 1 till 5 (tabell 2).
      OBS: Förkunskapsfrågeformuläret innehåller slutna frågor relaterade till den metod som ska tillämpas i ämnet, som i detta fall inkluderar personliga röstassistenter för att rapportera kurshändelser, processorienterade automatiska feedbacksystem, virtuella laboratorier, omvända klassrumsupplevelser och PBL. Frågeformuläret tillämpades anonymt via UBUVirtual-lärplattformen, som är en Moodle-miljö (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) och fylldes i av studenterna online. Frågeformuläret i denna studie hade ett Cronbachs alfatillförlitlighetsindex på α = 0,88 för den totala skalan och α = 0,87-0,89 för var och en av objekten om objektet togs bort. Frågeformuläret innehåller också en öppen fråga om elevens motivation till ämnet.
  3. Tillfälle 3: Informera studenterna om den projektbaserade undervisningsmetodiken och de olika resurser som ska användas
    1. Ge studenterna en guide för hur PBL ska levereras samt rubriker för utvärdering av projektet och presentation av projektet.
    2. Informera studenterna om de avancerade inlärningstekniska resurser som finns tillgängliga (intelligenta röstassistenter, processorienterad personlig feedback, virtuella laboratorier, frågeformulär med feedback om kvalifikationen, omvända klassrumsupplevelser och PBL-upplevelser).
      OBS: Studenterna har tillgång till ett dokument som beskriver PBL-metodiken (se tillägg till material bilaga 1) och två rubriker för att genomföra projektet och presentera det (se tillägg till material bilaga 2).
      1. Se till att eleverna i e-Learning-gruppen får hjälp av en intelligent röstassistent som informerar dem om kurshändelser.
      2. I b-Learning-gruppen, använd inte den här resursen, men be deltagarna att genomföra projektet i ett fysiskt simuleringslaboratorium och inte bara virtuellt, som i fallet med e-learninggruppen.
  4. Tillfälle 4: Val av fallstudie
    1. Organisera eleverna i grupper om två till fem deltagare och be varje grupp att välja mellan en serie praktiska fall relaterade till olika utvecklingsstörningar (fysiska, psykiska eller sensoriska) hos barn i åldern 0-6 år.
      OBS: Fallstudierna inkluderar data från den kliniska historien (ett exempel finns i tillägg till tillägg 3).
  5. Tillfälle 5: Beskrivning av projektinsatsens omfattning
    1. Be varje grupp att förbereda en introduktion som beskriver vilken typ av tjänst de kommer att genomföra sitt projekt (de kan välja mellan en intervention inom hälsa, utbildning, patientgrupper eller privata tjänster inom ramen för tidig vård).
      NOTERA: Eleverna utvecklar verken på ett kreativt sätt; Några exempel finns i tillägg 4 till Tilläggsmaterial.
  6. Tillfälle 6: Beskrivning av de yrkesverksamma som arbetar inom interventionsområdet
    1. Be varje grupp att beskriva rollen för de yrkesverksamma som kommer att ingripa, liksom den relationsstruktur som kommer att tillämpas, vilket uppmuntrar tvärvetenskapligt arbete.
  7. Tillfälle 7: Beskrivning av interventionsfallstudien
    1. Be varje grupp att beskriva egenskaperna hos patologin eller utvecklingsstörningen.
  8. Tillfälle 8: Skapande av interventionsprogrammet
    1. Be varje grupp att förbereda olika faser inom interventionsprogrammet som behandlar följande element: en första användarbedömning, de föreslagna utvärderingsindikatorerna baserade på resultaten från den första bedömningen, det föreslagna interventionsförfarandet för att uppnå utveckling av färdigheter eller beteenden hos barn, de material som krävs för interventionen, ett förslag till generaliseringsaktiviteterna, och en plan för uppföljningen av insatsen.
      1. I virtuella laboratorier, låt läraren hjälpa eleverna i e-Learning-gruppen.
        NOT. För ett exempel på den hjälp som ges till e-Learning-studenter i virtuella laboratorier, se Tillägg till material Bilaga 5.
      2. Genomför denna del av projektet via praktiska klasser i simuleringscentret för b-Learning-gruppen.
  9. Tillfälle 9: Produktion av ett projektdokument
    1. Be varje grupp att tillhandahålla ett dokument som förklarar det projekt som skapats för det praktiska fall som valts.
      OBS: Projektet utvärderas med hjälp av projektutvecklingsutvärderingsrubriken (se Kompletterande material bilaga 2).
  10. Tillfälle 10: Presentation av projektet
    1. Be varje grupp att presentera projektet om det praktiska fallet de valde.
      OBS: Presentationen ges till deras klasskamrater och professorn.
    2. Utvärdera presentationen. Utför utvärderingen av presentationen enligt presentationsutvärderingsrubriken (se tillägg till material bilaga 2).
  11. Tillfälle 11: Uppföljning av studenternas arbete
    1. Bedöma studentgruppernas interaktion på UBUVirtual-plattformen via studenternas beteendeövervakningsprogram41-verktyg , vilket gör att interaktionen mellan studenter kan analyseras individuellt (figur 2) och i grupper (figur 3).
    2. Så här utför du gruppanalys: Klicka på gruppikonen > Grupp 01 > Markera alla > loggar. Välj Komponenter > Välj Alla pekar från Visual Analytics och välj sedan Heatmap. Detta genererar en värmekarta som gör att interaktionen kan analyseras individuellt, som visas i figur 2.
    3. Så här utför du den enskilda analysen: Klicka på Markera alla > jämförelser. Välj Loggar > komponenter. Klicka sedan på Markera alla som pekar från Visual Analytics och välj Värmekarta. Detta genererar en värmekarta som gör att interaktionen kan analyseras som en grupp, som visas i figur 3.
    4. Använd verktyget för att avgöra vilka interaktioner varje elev har individuellt (figur 4) och inom en grupp (följ steg 2.11.2 och steg 2.11.3).
  12. Tillfälle 12: Utvärdering av studentnöjdhet med projektbaserat lärande
    1. Be varje student fylla i en opinionsundersökning om hur nöjda de är med PBL-arbetet i slutet av kursen (tabell 3).
      OBS: PBL-nöjdhetsundersökningen består av 17 slutna svarsfrågor uppmätta på en Likert-skala från 1 till 5 och två öppna svarsfrågor. Cronbachs alfatillförlitlighetsindex i denna studie var α = 0,89 för den totala skalan och α = 0,88-0,91 för varje objekt om objektet togs bort.
  13. Tillfälle 13: Analys av data
    1. För den första frågan (RQ1: Finns det signifikanta skillnader i läranderesultat och tillfredsställelse för hälsovetenskapliga studenter som studerar arbetsterapi beroende på om PBL-metoden implementeras via e-Learning kontra b-Learning, med tanke på effekterna av elevernas förkunskaper?), importera all data från kalkylbladet till statistikprogrammet, SPSS42 : utarbetande av PBL (LOEPBL), presentation av PBL (LOEXPBL), läranderesultat totalt (LOT), erhållande av LMS-åtkomst (LMSA), studenternas tillfredsställelse med undervisning (SPBL), den oberoende variabeln (typen av e-Learning-modalitet, dvs. implementeringsår för undervisningen och den kovariata (förkunskaper).
      1. Gör detta för både grupperna av e-Learning kontra b-Learning undervisningsmetoder (under det första året av COVID-19-pandemin med online-undervisning) och för b-Learning (under det andra året av COVID-19-pandemin med blandad undervisning, delvis personligen och delvis online).
      2. Utför en ANCOVA med fasta effekter (undervisningsmodalitet: e-Learning vs. b-Learning) och den kovariata (förkunskaper).
      3. Välj multivariat analys och inkludera de beroende variablerna (LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA och SPBL), den oberoende variabeln (typen av undervisningsmodalitet för b-lärande) och den kovariata (förkunskaper).
      4. Uppskatta marginalmedlen och utför ANCOVA-analysen genom att trycka på OK-knappen .
    2. För den andra frågan (RQ2: Matchar de kluster av deltagare som hittats lärandemålen, inlärningsbeteenden och upplevd tillfredsställelse som en funktion av undervisningsmodalitet [e-Learning vs. b-Learning]?), utför följande steg:
      1. Välj Betyder klusteranalys och sedan variablerna LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA och SPBL. Välj sedan Klustermedlemskap och pausa sedan mycket lite, klicka på Kontinuerlig och pausa mycket lite igen. Välj Inledande klustercenter > ANOVA-tabell > klusterinformation för varje enskilt fall. Välj sedan Fortsätt.
      2. Välj korstabellen mellan de data som hittades för klustermedlemskap och undervisningsmodalitetsgrupperna e-Learning jämfört med b-Learning. För Rad väljer du variabelt år (typen av e-lärandemodalitet, dvs. undervisningsimplementeringsår). För Kolumn väljer du ärendets klusternummer .
      3. Utför en klusteranalys med hjälp av visualiseringsprogramvara. Det gör du genom att importera data till visualiseringsprogramvaran och välja Heat Map > Radviz. Implementera visualiseringen av klustren med de olika variablerna som studerats med avseende på förhållandet till den använda undervisningsmodaliteten.
        OBS: Den kostnadsfria datautvinningsprogramvaran43 (se materialförteckningen) användes för denna analys.
    3. För den tredje frågan (RQ3: Är elevernas förslag till förbättring av PBL-metodiken olika beroende på undervisningsmodalitet, e-Learning kontra b-Learning?), utför följande steg.
      1. Utföra en kvalitativ analys av de öppna svaren som finns i PBL 13-nöjdhetsskalan för de två grupperna e-Learning kontra b-Learning med hjälp av kvalitativ dataanalysprogramvara44. Importera svaren på de öppna frågorna som erhållits om studenternas tillfredsställelse med undervisningen (SPBL) till programvaran.
      2. Välj Kategorisera elevsvar i de två undervisningsmetoderna, e-Learning kontra b-Learning.
      3. Välj dokumentgruppens analys (undervisningsmodalitet: e-Learning vs. b-Learning).
      4. Välj Sankey-diagram.
      5. Exportera resultaten till ett kalkylprogram.
        OBS: Först kategoriserades svaren på de öppna frågorna i varje undervisningsmodalitetsgrupp (e-Learning vs. b-Learning), och en frekvensanalys utfördes på svaren per grupp och kategorisering. Resultaten visualiserades med hjälp av ett Sankey-diagram. Detta gjordes med hjälp av kvalitativ dataanalysprogramvara44 (se materialförteckningen)

Tabell 2: Frågeformulär för förkunskaper13. Öppna och slutna frågor från förkunskapsenkäten. Klicka här för att ladda ner den här tabellen.

Tabell 3: Skala för nöjdhet med PBL13. Öppna och slutna frågor från PBL:s nöjdhetsskala. Förkortning: PBL = projektbaserat lärande. Klicka här för att ladda ner den här tabellen.

Figure 2
Figur 2: Analys av en enskild elevs beteende på UBUVirtual-plattformen. Värmekarta över de beteenden som utförs av studenten på den virtuella inlärningsplattformen. Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Figure 3
Figur 3: Analys av alla elevbeteenden på UBUVirtual-plattformen. Analys av de inlärningsbeteenden som utförs av eleverna på den virtuella inlärningsplattformen med avseende på uppgiftens slutförande. Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Figure 4
Figur 4: Analys av elevernas beteende i en grupp på UBUVirtual-plattformen. Analys av de inlärningsbeteenden som utförs av eleverna i arbetsgrupper på den virtuella inlärningsplattformen med avseende på slutförandet av uppgifter. Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

De 98 deltagare som rekryterades till den aktuella studien var arbetsterapeutstudenter mellan 21 och 56 år (tabell 1). Protokollet testades under 2 läsår vid University of Burgos. Leveransen av protokollet sammanfattas i tabell 4.

Tabell 4: Sammanfattning av tillämpningen av protokollet för projektbaserat lärande för universitetsstudenter. Förkortning: LMS = Learning Management Systems. Klicka här för att ladda ner den här tabellen.

Den första forskningsfrågan (RQ1) var följande: finns det signifikanta skillnader i lärandemål och tillfredsställelse för hälsovetenskapliga studenter som studerar arbetsterapi beroende på om PBL-metodiken implementeras via e-Learning kontra b-Learning, med tanke på effekterna av elevernas förkunskaper?

Som tabell 5 visar fanns det signifikanta skillnader i utarbetandepoängen (LOEPBL), där e-Learning-gruppen fick högre poäng. B-Learning-gruppen fick högre poäng i presentation (LOEXPBL) och LMS-åtkomst (LMSA). Inga signifikanta skillnader hittades i de totala läranderesultaten (LOT), och ingen effekt hittades för förkunskaper som kovariat.

Tabell 5: ANCOVA för en fast effektfaktor (undervisningsmodalitet, e-lärande kontra b-lärande), den kovariata (nivån på förkunskaper) och effektvärdet, η2. ANCOVA av en fast effektfaktor (undervisningsmodalitet, e-Learning vs. b-Learning), den kovariata (nivån av förkunskaper) och effektvärdet, η2. Förkortningar: PBL = projektbaserat lärande; LOEPBL = utarbetande av PBL; LOEXPBL = presentation av PBL; LOT = totala lärandemål; LMS = Lärplattformar; LMSA = LMS-åtkomst; SPBL = tillfredsställelse med PBL; e-Learning = onlinekurser; b-Learning = blandade klasser (online och fysiska klasser); M = medelvärde; SD = standardavvikelse; ANCOVA = analys av kovarians. Klicka här för att ladda ner den här tabellen.

Den andra forskningsfrågan (RQ2) var följande: matchar de kluster av deltagare som hittades lärandemålen, inlärningsbeteenden och upplevd tillfredsställelse som en funktion av undervisningsmodalitet (e-Learning vs. b-Learning)?

Två kluster hittades där skillnader upptäcktes i de olika variablerna, men det kunde inte fastställas att den ena var överlägsen den andra i alla variabler (tabell 6).

Tabell 6: Slutliga klustercentra. Förkortningar: PBL = projektbaserat lärande; LOEPBL = utarbetande av PBL; LOEXPBL = presentation av PBL; LOT = totala lärandemål; LMS = Lärplattformar; LMSA = LMS-åtkomst; SPBL = nöjdhet med PBL. Klicka här för att ladda ner den här tabellen.

Därefter utarbetades en korstabell mellan värdena för de kluster av tillhörighet som tilldelats varje deltagare med avseende på undervisningsmodalitetsvariabeln (e-Learning vs. b-Learning) (Tabell 6) och andelen som tillhör var och en av grupperna. En beredskapskoefficient på C = 0,40, p < 0,001, erhölls (tabell 7).

Tabell 7: Korstabellering av deltagare efter klusternummer Förkortningar: e-Learning = onlinekurser; b-Learning = blandade klasser (online och fysiska klasser). Klicka här för att ladda ner den här tabellen.

Dessutom utfördes en ANOVA mellan kluster för variablerna för utarbetande (LOEPBL), presentation (LOEXPBL), totala lärandemål (LOT), LMS-åtkomst (LMSA) och elevernas tillfredsställelse med undervisning (SLPBL). Signifikanta skillnader hittades i presentation (LOEXPBL, p = 0,03) och LMS-åtkomst (LMSA, p < 0,001) (se tabell 8).

Tabell 8: ANOVA-kluster. Förkortningar: PBL = projektbaserat lärande; LOEPBL = utarbetande av PBL; LOEXPBL = presentation av PBL; LOT = totala lärandemål; LMS = Lärplattformar; LMSA = LMS-åtkomst; SPBL = tillfredsställelse med PBL; df = frihetsgrader; ANOVA = variansanalys. Klicka här för att ladda ner den här tabellen.

En visuell klusteranalys utfördes med hjälp av k-medelstekniken med hjälp av visualiseringsprogramvara43, med undervisningsmodalitet, e-Learning kontra b-Learning, som en variabel med avseende på de olika variablerna som studerats: utarbetande (LOEPBL), presentation (LOEXPBL), totala lärandemål (LOT), tillgång till LMS (LMSA) och studentnöjdhet med undervisning (SPBL) (Figur 5).

Figure 5
Figur 5: Klusteranalys av variablerna LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA och SPBL med avseende på variabeln "Undervisningsmodalitet, e-lärande kontra b-lärande". Visualisering av de kluster som finns med avseende på variablerna LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA och SPBL. Förkortningar: PBL = projektbaserat lärande; LOEPBL = utarbetande av PBL; LOEXPBL = presentation av PBL; LOT = totala lärandemål; LMS = Lärplattformar; LMSA = LMS-åtkomst; SPBL = tillfredsställelse med PBL; e-Learning = onlinekurser; b-Learning = blandade klasser (online och fysiska klasser). Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Därefter konstruerades en värmekarta för beteendet hos variablerna i klustren. Större diskriminering hittades i kluster 1 (eleverna som ingick i detta kluster hade mindre tillgång till den virtuella inlärningsplattformen) och kluster 2 (eleverna som ingår i detta kluster hade mer tillgång till den virtuella inlärningsplattformen) i elevernas beteenden på den virtuella inlärningsplattformen (UBUVirtual är en virtuell inlärningsplattform baserad på Moodle) och i typen av undervisning (e-Learning vs. b-Learning) (Figur 6).

Figure 6
Figur 6: Visualisering av värmekartor över klustren i variablerna LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA och SPBL. Förkortningar: PBL = projektbaserat lärande; LOEPBL = utarbetande av PBL; LOEXPBL = presentation av PBL; LOT = totala lärandemål; LMS = Lärplattformar; LMSA = LMS-åtkomst; SPBL = nöjdhet med PBL. Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Den tredje forskningsfrågan (RQ3) var följande: är elevernas förslag till förbättring av PBL-metodiken olika beroende på undervisningsmodalitet (e-Learning vs. b-Learning)?

Svaren kategoriserades i två grupper, grupperna e-Learning kontra b-Learning, med hjälp av den kvalitativa dataanalysprogramvaran44. Frekvenserna efter kategoriseringskod visas i tabell 9, och figur 7 visar en analys av elevernas svar i de två grupperna genom att använda ett Sankey-diagram.

Tabell 9: Frekvensanalys av de kategoriserade svaren hos eleverna i de två interventionsgrupperna (grupp 1, e-lärande undervisning och grupp 2, b-lärande undervisning). Förkortningar: e-Learning = onlinekurser; b-Learning = blandade klasser (online och fysiska klasser). Klicka här för att ladda ner den här tabellen.

Figure 7
Figur 7: Sankey-diagram över de kategoriserade svaren i de två interventionsgrupperna (grupp 1, e-learningundervisning och grupp 2, b-lärande undervisning). Sankey diagram över de kategoriserade svaren i de två interventionsgrupperna. Förkortningar: e-Learning = onlinekurser; b-Learning = blandade klasser (online och fysiska klasser). Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Hur indikerar dessa resultat att förslagen till förbättring av undervisningen var olika beroende på om undervisningen skedde via e-Learning eller b-Learning? Eleverna i båda grupperna var överens om att undervisningen hade varit tillfredsställande. Icke desto mindre noterade b-Learning-gruppen vikten av att använda simuleringscentret och deras önskan om verklig övning med barn, vilket ökar undervisningen i klassrumspraxis. Den undervisningsmodalitet som användes (e-Learning vs. b-Learning) ledde till skillnader i resultaten av tillämpningen av PBL-metoden.

Mer specifikt fick eleverna i e-Learning-gruppen högre poäng i genomförandet av projektet, medan b-Learning-gruppen fick högre poäng när de presenterade projektet. Det fanns också ökad tillgång till den virtuella plattformen i b-Learning-gruppen. Två kluster hittades, där kluster 2 visade bättre resultat i alla studerade variabler utom två (totala lärandemål, för vilka resultaten var desamma mellan de två grupperna, och tillfredsställelse med undervisningsmetoden, för vilken resultaten var mycket lika i båda grupperna).

På samma sätt var 82,6% av eleverna i kluster 1 i e-Learning-gruppen och 17,39% i kluster 2. I b-Learning-gruppen var 59,62% i kluster 2 och 40,38% i kluster 1. Därför kan man dra slutsatsen att den undervisningsmodalitet som används verkar ha en effekt på studentens lärandemål och studentaktivitet i LMS, med b-Learning som är effektivare än e-Learning i projektpresentation och studentaktivitet i LMS. Däremot verkar e-Learning vara mer effektivt när det gäller att skapa projektet. PBL-metoden är dock mycket effektiv i båda fallen eftersom medlen för de slutliga läranderesultaten var höga i båda grupperna med mycket låg variabilitet (e-Learning medelvärde = 8,89, standardavvikelse = 0,48; b-Learning medelvärde = 8,65, standardavvikelse = 0,92). Dessutom var tillfredsställelsen mycket hög i båda metoderna, utan några signifikanta skillnader mellan grupperna.

Dessa resultat stöder den första frågan från RQ1 och anger riktningarna för framtida forskning för att undersöka dessa aspekter djupare. Skillnaderna som anges ovan kan också ses genom att analysera de kvalitativa uppgifterna om studentnöjdhet inom de två undervisningsmetoderna. Det är viktigt att komma ihåg att e-lärandet levererades vid den mest kritiska punkten i undantagstillståndet på grund av COVID-19, under vilken varken personlig eller blandad undervisning kunde genomföras. Elevernas utvärderingar av hur PBL-metodiken implementerades i online-läget visade att den var mycket tillfredsställande, eftersom den gjorde det möjligt för dem att fortsätta sin utbildning på ett sätt som var nära det normala och att relatera det till sin yrkesutövning. Det kan vara därför e-Learning-gruppen inte gav många förslag på förbättringar. Däremot ansåg b-Learning-gruppen, som undervisades under pandemins andra år, att PBL-metodiken som förmedlades via LMS och i simuleringscentret ansikte mot ansikte var till nytta för deras utbildning. Denna grupp föreslog dock många fler idéer för förbättringar av undervisningen, som huvudsakligen var inriktade på att öka de personliga klasserna, särskilt när det gäller praktiska aktiviteter med riktiga användare.

Kompletterande material Bilaga 1. Detta inkluderar tabell 1 och tabell 2. (Tabell 1) Dokument inklusive förhållandet mellan metakognitiva strategier, delstrategier och aktiviteterna för att utveckla dem. Projektbaserat lärande beskrivs utifrån fältets nuläge. Dessutom presenteras information om förhållandet mellan stegen i PBL och utvecklingen av olika metakognitiva strategier. Detta är ett mycket användbart dokument för lärare som vill tillämpa denna pedagogiska metodik. (Tabell 2) Kriterium för utvärdering av projektlösningsprocessen. En rubrik presenteras för att övervaka projektutvecklingsprocessen med avseende på användningen av olika metakognitiva strategier. Klicka här för att ladda ner den här filen.

Kompletterande material Tillägg 2: Detta inkluderar tabell 1 och tabell 2. (Tabell 1) Rubrik för utvärdering av presentationen av PBL. En rubrik presenteras för utvärdering av projektutvecklingsprocessen med avseende på presentation och försvar av projektet. (Tabell 2) Rubrik för utvärdering av utarbetandet av PBL. En rubrik presenteras för bedömning av projektutvecklingsprocessen med avseende på projektutvärdering. Klicka här för att ladda ner den här filen.

Kompletterande material Bilaga 3: Ett exempel på en fallstudie. Klicka här för att ladda ner den här filen.

Kompletterande material Bilaga 4: Exempel på arbeten som studenterna producerat. Klicka här för att ladda ner den här filen.

Kompletterande material Bilaga 5: Exempel på de virtuella laboratorier som utvecklats. Klicka här för att ladda ner den här filen.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

Denna studie leder till slutsatsen att undervisningsmodaliteten (e-Learning vs. b-Learning) kan påverka resultaten i olika delar av PBL17,18. I framtida studier kommer denna aspekt att undersökas mer ingående för att se om samma mönster hittas med studenter från andra (särskilt hälsovetenskapliga) kurser, eftersom detta är ämnet för detta protokoll. Däremot hittades inga skillnader i de totala lärandemålen eller i elevernas tillfredsställelse med undervisningsmetoden. Detta är i linje med resultat från andra studier 4,13,14,15,18,29.

Sammanfattningsvis har användningen av en PBL-undervisningsmetodik visat sig vara effektiv både för elevernas lärandemål och deras motivation för lärande, vilket överensstämmer med resultaten från andra studier 2,3,4. Eleverna i b-Learning-gruppen uttryckte dock ett intresse för mer personlig undervisning. Denna aspekt stöder en hybridanvändning av metoden8. På samma sätt uppskattade studenterna i båda grupperna att denna metodik leder dem mot de praktiska aspekterna av deras yrke 4,13. Det visade sig också att den sociala situation som undervisningen levererades i påverkade elevernas tillfredsställelse och kritiska reflektioner kring sitt lärande. Lärandet var mer deltagande i den andra delen av pandemin, där det fanns större möjligheter till personligt lärande 4,14,15,18,29. Alla elever befanns inte svara på samma sätt eller uppleva samma mängd deltagande22. Detta är en viktig aspekt att överväga av lärare med avseende på att använda denna metod, och för att stödja metoden krävs lärare med digital kompetens tillsammans med användningen av EDM-tekniker 32,33,36 och analysen av elevernas öppna svar med blandade tekniker 39,40,41.

Slutligen är en begränsning av denna studie relaterad till PBL-metoden, som endast användes med studenter som studerade för en enda examen-arbetsterapi. Metodiken implementerades inte med multi- eller tvärvetenskapliga undervisningsdesigner31.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Bemyndigandena för inspelning av de bilder och videor som presenteras i detta arbete bifogas.

En modell av ett praktiskt antagande som tillämpas i arbetet med PBL bifogas också (se Kompletterande material Bilaga 3: Ett exempel på en fallstudie). Författarna förklarar att de inte har några konkurrerande ekonomiska intressen.

Acknowledgments

Studien genomfördes som en del av forskningsprojektet "SmartLearnUni", finansierat av det spanska ministeriet för vetenskap och innovation 2020 I + D + i-projekt - RTI typ B. Referens: PID2020-117111RB-I00. Författarna erkänner också tacksamt samarbetet mellan hälsovetenskapsstudenterna vid University of Burgos, särskilt de studenter som studerar för sina arbetsterapi- och sjuksköterskeexamen.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Atlas.ti v.9 Atlas.ti
Orange v. 3.30 Orange
SPSS v.24 SPSS
UBUVirtual UBU

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Mann, L., et al. et al. problem-based learning to practice-based education: A framework for shaping future engineers. European Journal of Engineering Education. 46 (1), 27-47 (2021).
  2. Alonso Martínez, L., Puente Alcaraz, J. The importance of global health in nursing, what do we know. Nursing Index. 29 (3), 160-164 (2020).
  3. enyuva, E., Kaya, H., Bodur, G. Effect social skills of nursing students of the project based teaching methods. Florence Nightingale Journal of Nursing. 23 (2), 116-125 (2014).
  4. Sáez López, J. M. Estilos de Aprendizaje y Métodos de Enseñanza [Learning Styles and Teaching Methods]. Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED. , Madrid, Spain. 35-56 (2018).
  5. Holm, M. Project-based instruction: A review of the literature on effectiveness in prekindergarten through 12th grade classrooms. InSight: Rivier Academic Journal. 7 (2), 1-13 (2011).
  6. Kokotsaki, D., Menzies, V., Wiggins, A. Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools. 19 (3), 267-277 (2016).
  7. Jay, J. Problem based learning-A review of students' perceptions in an occupational therapy undergraduate curriculum. South African Journal of Occupational Therapy. 44 (1), 56-61 (2014).
  8. Fortune, T., et al. Transformative learning through international project-based learning in the global south: Applying a students-as-partners lens to a "high-impact" Capstone. Journal of Studies in International Education. 23 (1), 49-65 (2019).
  9. Sáiz-Manzanares, M. C., et al. Teaching and learning styles in Moodle: An analysis of effectiveness of use in STEM and Non-STEM qualifications from a gender perspective. Sustainability. 13 (3), 1166 (2021).
  10. Sáiz-Manzanares, M. C., et al. Improve teaching with modalities and collaborative groups in an LMS: An analysis of monitoring using visualisation techniques. Journal of Computing in Higher Education. 33, 747-778 (2021).
  11. Yazici, H. J. Project-based learning for teaching business analytics in the undergraduate curriculum. Decision Sciences Journal of Innovative Education. 18 (4), 589-611 (2020).
  12. Sáiz-Manzanares, M. C., Garcia-Osorio, C. I., Díez-Pastor, J. F. Differential efficacy of the resources used in b-learning environments. Psicothema. 31 (2), 170-178 (2019).
  13. Sáiz-Manzanares, M. C. E-Project Based Learning in Occupational Therapy: An Application in the Subject "Estimulación Temprana". , Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos. Burgos, Spain. 15-250 (2018).
  14. Sáiz-Manzanares, M. C., Marticorena, R., García-Osorio, C. I., Díez-Pastor, J. F. How do b-learning and learning patterns influence learning outcomes. Frontiers in Psychology. 8, 745 (2017).
  15. Chen, C. H., Yang, Y. C. Revisiting the effects of project-based learning on students' academic achievement: A meta-analysis investigating moderators. Educational Research Review. 26, 71-81 (2019).
  16. Spikol, D., Ruffaldi, E., Dabisias, G., Cukurova, M. Supervised machine learning in multimodal learning analytics for estimating success in project-based learning. Journal of Computer Assisted Learning. 34 (4), 366-377 (2018).
  17. Guo, P., Saab, N., Post, L. S., Admiraal, W. A review of project-based learning in higher education: Student outcomes and measures. International Journal of Educational Research. 102, 101586 (2020).
  18. Almulla, M. A. The effectiveness of the project-based learning (PBL) approach as a way to engage students in learning. SAGE Open. 10 (3), (2020).
  19. Sáiz-Manzanares, M. C., Escolar-Llamazares, M. C., Arnaiz, Á Effectiveness of blended learning in nursing education. International Journal of Environmental Research and Public Health. 17 (5), 1589 (2020).
  20. Sáiz-Manzanares, M. C., Marticorena-Sanchez, R., Ochoa-Orihuel, J. Effectiveness of using voice assistants in learning: A study at the time of COVID-19. International Journal of Environmental Research and Public Health. 17 (15), 5618 (2020).
  21. Simonton, K. L., Layne, T. E., Irwin, C. C. Project-based learning and its potential in physical education: an instructional model inquiry. Curriculum Studies in Health and Physical Education. 12 (1), 36-52 (2021).
  22. Yadav, R. L., et al. Attitude and perception of undergraduate medical students toward the problem-based learning in Chitwan Medical College, Nepal. Advances in Medical Education and Practice. 9, 317-322 (2018).
  23. Brinkman, D. J., et al. Switching from a traditional undergraduate programme in (clinical) pharmacology and therapeutics to a problem-based learning programme. European Journal of Clinical Pharmacology. 77 (3), 421-429 (2021).
  24. de la Puente-Pacheco, M. A., Guerra-Florez, D., de Oro-Aguado, C. M., Llinas-Solano, H. Does project-based learning work in different local contexts? A Colombian Caribbean case study. Educational Review. 73 (6), 733-752 (2019).
  25. Cavicchia, M. L., Cusumano, A. M., Bottino, D. V. Problem-based learning implementation in a health sciences blended-learning program in Argentina. International Journal of Medical Education. 9, 45-47 (2018).
  26. Wu, T. T., Huang, Y. M., Su, C. Y., Chang, L., Lu, Y. C. Application and analysis of a mobile E-Book system based on project-based learning in community health nursing practice courses. Journal of Educational Technology & Society. 21 (4), 143-156 (2018).
  27. Avrech Bar, M., et al. Problem-based learning in occupational therapy curriculum-implications and challenges. Disability and Rehabilitation. 40 (17), 2098-2104 (2018).
  28. DeFillippi, R., Milter, R. G. Chapter 18: Problem-based and project-based learning approaches: Applying knowledge to authentic situations. The SAGE Handbook of Management Learning, Education and Development. Armstrong, S. J., Fukami, C. V. , SAGE Publications Ltd. London, United Kingdom. (2009).
  29. Theobald, K. A., Ramsbotham, J. Inquiry-based learning and clinical reasoning scaffolds: An action research project to support undergraduate students' learning to 'think like a nurse'. Nurse Education in Practice. 38, 59-65 (2019).
  30. AlHaqwi, A. I., et al. Problem-based learning in undergraduate medical education in Saudi Arabia: Time has come to reflect on the experience. Medical Teacher. 37 (1), S61-S66 (2015).
  31. Wright, S. L., Duncana, M. J., Savin-Badenb, M. Student perceptions and experiences of problem-based learning in first year undergraduate sports therapy. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education. 17, 39-49 (2015).
  32. Baker, R. S., Inventado, P. S. Chapter 4. Educational data mining and learning analytics. Learning Analytics: From Research to Practice. Larusson, J. A., White, B. , Springer: Science+Business Media. New York, United States. 61-75 (2014).
  33. Yücel, ÜA., Usluel, Y. K. Knowledge building and the quantity, content and quality of the interaction and participation of students in an online collaborative learning environment. Computers & Education. 97 (1), 31-48 (2016).
  34. Gibson, D., de Freitas, S. Exploratory analysis in learning analytics. Technology, Knowledge and Learning. 21 (1), 5-19 (2016).
  35. Romero, C., Ventura, S. Educational data mining: A survey from 1995 to 2005. Expert Systems with Applications. 33 (1), 135-146 (2007).
  36. Romero, C., Espejo, P. G., Zafra, A., Romero, J. R., Ventura, S. Web usage mining for predicting final marks of students that use Moodle courses. Computer Applications in Engineering Education. 21 (1), 135-146 (2013).
  37. Arnaiz-González, Á, Díez-Pastor, J. F., Rodríguez, J. J., García-Osorio, C. Instance selection for regression: Adapting DROP. Neurocomputing. 201 (12), 66-81 (2016).
  38. García, S., Luengo, J., Herrera, F. Data Preprocessing in Data Mining, Volume 72 of Intelligent Systems Reference Library. , Springer. New York, United States. (2015).
  39. Verd Pericás, J. M. Introducción a la investigación cualitativa [Introduction to qualitative research]. , Síntesis. Madrid, Spain. 370 (2016).
  40. Castañer, M., Camerino, O., Anguera, M. T. Métodos mixtos en la investigación de las ciencias de la actividad física y el deporte. Apunts. Educación física y deportes. 2 (112), 31-36 (2013).
  41. Ji, Y. P., Marticorena-Sánchez, R., Pardo-Aguilar, C. UBUMonitor: Monitoring of students on the Moodle platform. , Available from: https://github.com/yjx0003/ (2018).
  42. IBM Corp. SPSS Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) (Version 24). IBM Corp. , Madrid, Spain. (2016).
  43. Software Package. Orange. , Available from: https://orange.biolab.si/docs/ (2021).
  44. Software Package Qualitative Data Analysis (Version 9). Atlas.ti. , Scientifc Software Development GmbH. Berlin, Germany. Available from: https://atlasti.com/es/ (2020).

Tags

Beteende Utgåva 190 Projektbaserat lärande pedagogisk datautvinning hälsovetenskap blandade metoder
Projektbaserade riktlinjer för lärande för hälsovetenskapliga studenter: En analys med datautvinning och kvalitativa tekniker
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Sáiz-Manzanares, M. C.,… More

Sáiz-Manzanares, M. C., Alonso-Martínez, L., Calvo Rodríguez, A., Martin, C. Project-Based Learning Guidelines for Health Sciences Students: An Analysis with Data Mining and Qualitative Techniques. J. Vis. Exp. (190), e63601, doi:10.3791/63601 (2022).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter