Waiting
로그인 처리 중...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Prosjektbaserte læringsretningslinjer for helsefagstudenter: En analyse med data mining og kvalitative teknikker

Published: December 9, 2022 doi: 10.3791/63601
Automatic Translation
1, 2, 3, 4
1Department of Health Sciences, University of Burgos, 2Department of Education Sciences, University of Burgos, 3Department of Geography, History and Communication, University of Burgos, 4Department of Philology, University of Burgos

Summary

Her presenterer vi en protokoll for atferdsanalyse av en prosjektbasert læringsmetodikk for helsefagstudenter (20-56 år). Protokollen legger til rette for sammenligning av deltakernes prestasjoner i e-læring versus blended-learning (b-læring) gjennom et overvåkingsverktøy. Resultatene analyseres ved hjelp av Educational Data Mining og kvalitative teknikker.

Abstract

Akademiske ledere over hele verden oppfordrer til bruk av aktive metoder i undervisningen, spesielt i høyere utdanning. Årsaken til dette er at det skjer stadig større samfunnsendringer, og de krever at elever og lærere utvikler digitale ferdigheter. Dette er spesielt viktig for helsefag grader, der fremtidige kandidater må ha effektive problemløsende ferdigheter. For å svare på denne utfordringen vil bruken av en prosjektbasert læringsmetodikk (PBL), sammen med ulike overvåkingsteknikker basert på bruk av Educational Data Mining (EDM) og blandede metoder, gi lærerne informasjon om effektiviteten av metodikken og veilede implementeringen av personlige pedagogiske svar.

Denne studien gir en protokoll for anvendelse av PBL-metodikken i e-læring og blandet læring (b-læring) undervisningsmodaliteter for helsefagstudenter som studerer ergoterapi i høyere utdanning. I tillegg tillater statistiske teknikker for analyse av kovarians og uovervåket læring forskjeller mellom de to undervisningsmodalitetene, og spesifiserer dermed effektiviteten når det gjelder en rekke variabler relatert til atferdsmønstre, ytelse og tilfredshet. Datavisualisering hjelper også med å forstå de kvalitative aspektene ved læringsprosessen. Disse dataene vil hjelpe lærere til å produsere mer effektive forslag til implementering av PBL-metodikken basert på konteksten til læringsprosessen. Derfor tilbyr denne protokollen mange ressurser og materialer for å hjelpe lærere med å implementere PBL-metodikken i e-læring og b-læringsmetoder.

Introduction

Kjennetegn ved den prosjektbaserte læringsmetodikken
I dag står fagfolk i ulike sektorer overfor mange (tekniske, sosiopolitiske og økonomiske) utfordringer som følge av globalisering på en rekke områder, for eksempel miljø1. Disse problemene påvirker den globale spredningen av sykdommer, og reduserer dermed ressursene, øker fattigdommen og nødvendiggjør ansvaret for å skape bærekraftige samfunn1. Helseeksperter har potensial og ferdigheter til å sikre levedyktigheten til lokalsamfunn ved å fremme omsorgsstrategier og teknikker i stor skala, samtidig som de bidrar til forbedring av folks livskvalitet2. FN har fremhevet behovet for å møte disse utfordringene med aktiv deltakelse fra alle land i sine bærekraftsmål 1. Helsepersonells virksomhet kan knyttes til mange av de foreslåtte målene. Derfor må de som trener helsestudenter tilegne seg pedagogiske tilnærminger som hjelper elevene til å få kompetanse som gjør at de kan møte disse nye utfordringene 1,2.

Blant de ulike eksisterende pedagogiske metodene skiller prosjektbasert læring (PBL)3 seg ut som en metodikk som hjelper elevene med å utvikle kompetansen de trenger for å håndtere de fremtidige utfordringene i sine yrker3. PBL er en innovativ pedagogisk tilnærming som overvinner begrensningene i tradisjonelle metoder ved å transformere læringsprosessen for å gjøre studentene til hovedpersonene i sin egen læring. Denne endringen hjelper elevene til å skaffe seg problemløsende ferdigheter i virkelige sammenhenger4. PBL er basert på at læreren produserer forskningsspørsmål5 som inngår i praktiske scenarier knyttet til faget. Studentene må løse problemene i samarbeidsgrupper. Det endelige målet er oppkjøpet av kunnskap (konseptuell, prosessuell og holdningsmessig) gjennom gruppearbeid i løsningen av oppgaven eller problemet6.

Denne tilnærmingen stammer fra utdanning og konstruktivistisk psykologi, og fra begynnelsen har den blitt tilpasset ulike fagområder6. Implementering av denne metodikken kan imidlertid påvirkes av mangel på pedagogiske ressurser og infrastruktur, og på grunn av dette brukes noen ganger en hybridmodell som kombinerer tradisjonell undervisning med PBL 7,8. Disse modellene har imidlertid vist begrensninger i læringsopplevelsen1. Av denne grunn er det viktig å utvikle pedagogiske protokoller som styrer og letter bruken og tolkningen av disse metodene. I tillegg har PBL-metodikken de siste årene blitt implementert gjennom virtuelle læringsplattformer - Learning Management Systems (LMS)9 - i det som kalles Online Project-Based Learning (OPBL)10.

Prosjektbasert læringsmetodikk for universitetsstudenter innen helsefag
Protokollen er viktig for å hjelpe lærere til å anvende disse metodene og tolke resultatene som følger av undervisnings- og læringsprosessen9. Protokollen kan brukes fra skolestart til høyere utdanning og kan skreddersys til ulike psykiske, fysiske og sosioøkonomiske forhold11. Den presenterte protokollen fokuserer på å jobbe med universitetsstudenter i helsefagene. Undervisningsmodellen er basert på å organisere læring rundt prosjekter utarbeidet av læreren, som fungerer som en innledende stimulans, og fra dette rammeverket blir studenten hovedfokus for egen læring11. Tilnærmingen er en aktiv, omfattende og konstruktiv måte for studenter å skaffe seg grunnleggende kompetanse (konseptuell, prosessuell og holdning) som er nært knyttet til deres fremtidige faglige praksis 4,12.

Læringsmetoder kombineres for å stimulere tilegnelse av kognitive og metakognitive kompetanser knyttet til konseptuell og prosessuell kunnskap 4,13,14, som alle bidrar til at studentene utvikler kritisk tenkning, økt motivasjon mot læring og autonomi i beslutningstaking og problemløsing 13 . En av nøklene til vellykket anvendelse av denne metoden er imidlertid at prosjektene læreren forbereder må være direkte relatert til ekte praksis, og studentene må gis autonomi i hvordan de nærmer seg problemene basert på minimum innledende retningslinjer 4,9. Dette betyr at lærerne må tydelig definere verktøyene for å evaluere elevenes kompetanse og gi dem veiledning om evalueringskriteriene som skal brukes til å forme PBL, samt å vurdere hvor godt evalueringen er gjort15,16. Videre har studentene nytte av å samarbeide med sine jevnaldrende for å lære å argumentere og være selvsikker gjennom debatt, og dermed utvikle kommunikasjons- og samarbeidsevner 4,16.

Hovedmålet for universitetsstudenter er å "lære å lære" ved å håndtere utfordringene læreren setter for å lette oppkjøpet av disse kompetansene14 (som senere vil bli implementert i studentenes fremtidige arbeidsliv). Resultatene av å bruke denne metoden indikerer at den oppmuntrer til autonomi i å lære og løse praktiske problemer4. En ekstra fordel med denne metoden er at den er svært effektiv for å hjelpe elevene til å skaffe seg kompetanse, spesielt innen helsefag, i nettbasert undervisning og blandet læring (b-læring)17,18,19. Dette har blitt spesielt viktig på grunn av COVID-19-pandemien20,21.

De vanlige elementene i PBL kan oppsummeres som følger: (1) Først blir begrepene knyttet til prosjektet forklart for studentene (i nettbaserte læringsmiljøer kan omvendte læringsopplevelser brukes); (2) prosjektplanen defineres og analyseres; (3) en gjennomgang av støtteteorien utføres, og en plan utarbeides for å bidra til å forstå studieobjektet; (4) mål og spørsmål foreslås for å løse problemet; (5) mulige løsninger er formulert, og de mest levedyktige alternativene blir evaluert; (6) disse løsningene er implementert; (7) resultatene rapporteres; (8) kritisk refleksjon utføres, tilbakemelding gis, og prosessen evalueres, inkludert forslag til nye spørsmål; og (9) prosessen avsluttes ved å presentere verket 4,6,13.

Det bør også huskes at ikke alle studenter reagerer på samme måte på denne typen metodikk. Studenter som er mer aktivt involvert i læringen, de som er mer kritiske tenkere, og de som har bedre mellommenneskelige forholdsferdigheter, har en tendens til å oppnå bedre resultater22. Det er også mulig at studenter som er vant til tradisjonelle læringsmetoder, kan føle seg frustrerte. Derfor bør studentene få klare arbeidsregler og en tidsplan for gjennomføring av prosjektfasene frabegynnelsen 8. Som nevnt ovenfor har PBL blitt mye brukt innen helsevitenskapelige grader, og det er omfattende bevis som støtter det i litteraturen 18,23,24. Imidlertid har noen aspekter som kan forbedres blitt identifisert, som er relatert til kliniske ferdighetsseminarer og formidling av erfaring i det vitenskapelige samfunn25,26.

Denne metodikken ser ut til å ha bedre resultater for grader med høyere andel praksisplasser (for eksempel sykepleie vs. medisin, ergoterapi versus psykologi eller ernæring)3. I tillegg har nyere studier foreslått å implementere PBL-metodikk gjennom felles opplæringsprosjekter mellom ulike grader for å jobbe med samhandling i reelle sammenhenger. Målet vil være anskaffelse av tverrfaglig og tverrfaglig kompetanse27,28. For å implementere denne typen metodikk godt, må lærerpersonalet være kvalifisert til å implementere den, og studentene må utvikle kritisk og divergerende tenkning med hensyn til klinisk praksis, spesielt når det gjelder helsefag 3,15,18,29.

Et annet viktig aspekt ved implementeringen er behovet for å evaluere studentenes tilfredshet med PBL-metodikkopplæringen og analysere deres ideer til forbedring 19,30,31. Nærmere bestemt har det blitt rapportert at ergoterapistudenter har funnet denne metoden avgjørende for deres læring, da det gir dem mulighet til å lære å løse lignende problemer som de vil møte i sitt profesjonelle liv, noe som forbedrer deres motivasjon31. Tilsvarende viste en longitudinell studie som startet i 1993 - der en hybridmodell av PBL ble evaluert hos ergoterapistudenter - at studentene hadde svært positive meninger om gruppelæring for deres fremtidige yrkespraksis7. En annen studie på ergoterapistudenter fant en høy grad av tilfredshet med metodikken. Dette skyldes at studentene tror at denne måten å lære på hjelper dem med å skaffe seg kunnskap gjennom praksis og gjør dem i stand til å reagere hensiktsmessig i sitt fremtidige arbeid13.

Oppsummert er bruk av PBL-metodikken i helsefagskurs nøkkelen til studentenes tilegnelse av faglig kompetanse. Ulike studier har indikert trinnene som skal følges for å prioritere intervensjonene og utformingen av materialene for å oppnå effektiv og tilfredsstillende læring. Derfor er det svært viktig å overvåke studentenes læringsprosesser for å oppdage tidlige eller potensielle problemer med læring og adressere dem. Educational Data Mining (EDM) og analyseteknikker for blandede metoder bør brukes til overvåking, hvis grunnleggende er diskutert nedenfor.

Pedagogiske data mining teknikker
Når LMS-er brukes i undervisningsmodeller for enten e-læring eller b-læring, genereres en serie logger eller loggfiler som fanger opp hver av student- og lærerinteraksjonene. Disse loggene er bevis på læringsatferden og kan analyseres ved hjelp av EDM- eller Learning Analytics (LA)32-teknikker. Disse teknikkene lar læreren lære hvilken studentinteraksjon som eksisterer, hvor mye interaksjon som eksisterer, og hva er kvaliteten på samspillet33. Spesielt gjør EDM-teknikker det lettere å oppdage elevenes læringsatferdsmønstre og deres interaksjoner4. EDM-teknikker kan brukes til å studere forskjellige profiler35,36 (orientert mot studenter eller orientert mot lærere).

Det endelige målet er å gi tilbakemelding til undervisningen, evaluere kursets innholdsstruktur, analysere elementer som har vært effektive i læringsprosessene, klassifisere typen studenter og identifisere behov for veiledning og overvåking av læring. Dette hjelper til med å bestemme hver elevs vanligste læringsmønstre og hyppigheten av feil, som deretter kan brukes til å skreddersy de mest hensiktsmessige pedagogiske svarene. En av tingene som EDM-teknikker kan brukes til, er å overvåke studentenes læringsprosesser for å tilby passende hjelp via veiledning. EDM-teknikker inkluderer veiledede læringsteknikker (prediksjons- eller klassifiseringsteknikker)37 og ikke-veiledede læringsteknikker 36 (klyngeteknikker)38. Bruk av EDM-teknikker i læringsprosesser som inkluderer aktive undervisningsmetoder, som PBL, har vist seg å være svært effektiv for å studere individuell studentadferd og studentadferd i samarbeidsgrupper10.

Anvendelsen av datamaskinassisterte kvalitative analyseteknikker
I løpet av de siste to tiårene har kvantitative og kvalitative teknikker, eller en kombinasjon av de to, blitt brukt i forskning i det som har blitt kalt blandede metoder39. Bruken av blandede metoder for dataanalyse er spesielt nyttig når det gjelder komplekse analyseproblemer, for eksempel overvåking av studenters læringsatferd. Bruken av disse metodene gjør det mulig å transformere kvalitative data, for eksempel tilbakemeldinger fra studenter fra åpne spørsmål i en undersøkelse, til kvalitative data og analyse av dataene med forskjellige datavisualiseringsteknikker40. En rekke datamaskinassisterte (eller -støttede) kvalitative dataanalyseprogrammer (CAQDAS) kan brukes til å lette datatransformasjon og analyse41.

Et sammendrag av prosedyren for undervisning gjennom PBL-metodikken, analysen av læringsatferd, bruk av EDM og datamaskinbaserte kvalitative analyseteknikker er vist i figur 1.

Figure 1
Figur 1: PBL-arbeid og bruk av EDM og datamaskinbaserte kvalitative analyseteknikker. Datainnsamling og behandling ved bruk av EDM- og tekstutvinningsteknikker i e-læring og b-læringsmiljøer. Forkortelser: PBL = prosjektbasert læring; EDM = Gruvedrift av utdanningsdata; DB = database; e-læring = online klasser; b-læring = blandede klasser (online og fysiske klasser). Klikk her for å se en større versjon av dette tallet.

Tre forskningsspørsmål ble stilt i denne studien: RQ1: Er det signifikante forskjeller i læringsutbytte og tilfredshet for helsefagstudenter som studerer ergoterapi avhengig av om PBL-metodikken implementeres via e-læring versus b-læring, tatt i betraktning effekten av studentenes forkunnskaper? RQ2: Samsvarer klyngene av deltakere som er funnet med læringsutbytte, læringsatferd og opplevd tilfredshet som en funksjon av undervisningsmodalitet (e-læring vs. b-læring)? RQ3: Er studentenes forslag til forbedring av PBL-metodikken forskjellig avhengig av undervisningsmodalitet, e-læring versus b-læring?

Følgende protokoll kan brukes av lærere i helsevesenet og kan også endres for å jobbe med studenter på andre kunnskapsområder.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Denne protokollen ble utført i samsvar med prosedyreforskriftene fra Bioethics Committee ved Universitetet i Burgos (Spania) nummer IO 03/2022. Før de deltok, ble respondentene gjort fullt klar over forskningsmålene og gitt sitt informerte samtykke. De fikk ingen økonomisk kompensasjon for sin deltakelse.

1. Rekruttering av deltakere

  1. Rekruttere voksne deltakere mellom 20 og 56 år fra to grupper (studenter og lærere) i høyere utdanning, nærmere bestemt studenter i ergoterapi.
    MERK: Tabell 1 viser listen over studenter oppdelt etter undervisningsmodalitet og etter alder og kjønn. PBL-metodikken ble brukt i to forskjellige perioder under COVID-19-pandemien: unntakstilstanden med full innesperring (undervisningen måtte være via e-læring på grunn av total innesperring) og unntakstilstanden med delvis innesperring (bare studenter som testet positivt for COVID-19 eller som hadde vært i direkte kontakt med noen som testet positivt, var begrenset; i dette tilfellet, b-Læring ble brukt).

Tabell 1: Utvalgskarakteristika. Eksempelkarakteristika (alder, kjønn) i begge gruppene (e-læringsmetode vs. b-læringsmetode). Forkortelser: e-læring = online klasser; b-læring = blandede klasser (online og fysiske klasser); M alder =Gjennomsnittsalder; SD-alder=Standardavviksalder. Klikk her for å laste ned denne tabellen.

2. Eksperimentell prosedyre

  1. Sesjon 1: Innhenting av samtykker og orientering av deltakerne
    1. Samle inn informert samtykke, personopplysninger og bakgrunnskunnskap.
    2. I løpet av den første uken av undervisningen, informer traineene om målene for studien og om datainnsamling, behandling og lagring. Hvis studentene godtar å delta, kan du be dem om å signere et informert samtykkeskjema.
      MERK: Det var frivillig å delta i denne studien, og det var ingen økonomisk kompensasjon. Dette aspektet sikrer motivasjon mot utførelsen av oppgaven uten økonomiske kondisjoneringsfaktorer.
  2. Sesjon 2: Vurdering av studentenes forkunnskaper
    1. I løpet av den første undervisningsuken ber du studentene fylle ut et spørreskjema om deres forkunnskaper om kjernefagene. Registrer svarene på de lukkede spørsmålene på en dikotom måte eller på en Likert-type skala fra 1 til 5 (tabell 2).
      MERK: Forkunnskapsspørreskjemaet inneholder lukkede spørsmål relatert til metodikken som skal brukes i emnet, som i dette tilfellet inkluderer personlige stemmeassistenter for å rapportere kurshendelser, prosessorienterte automatiske tilbakemeldingssystemer, virtuelle laboratorier, flipped classroom-opplevelser og PBL. Spørreskjemaet ble brukt anonymt gjennom UBUVirtual læringsplattform, som er et Moodle-miljø (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) og ble fylt ut av studentene online. Spørreskjemaet i denne studien hadde en Cronbachs alfa-reliabilitetsindeks på α = 0,88 for totalskalaen og α = 0,87-0,89 for hvert av elementene hvis elementet ble fjernet. Spørreskjemaet inneholder også et åpent spørsmål om studentens motivasjon overfor emnet.
  3. Sesjon 3: Informere studentene om den prosjektbaserte undervisningsmetodikken og de ulike ressursene som skal brukes
    1. Gi studentene en veiledning for hvordan PBL skal leveres, samt rubrikker for evaluering av prosjektet og presentasjon av prosjektet.
    2. Informer studentene om de avanserte læringsteknologiressursene som er tilgjengelige (intelligente stemmeassistenter, prosessorientert personlig tilbakemelding, virtuelle laboratorier, spørreskjemaer med tilbakemelding om kvalifikasjonen, flipped classroom-opplevelser og PBL-opplevelser).
      MERK: Studentene har tilgang til et dokument som beskriver PBL-metodikken (se tilleggsmateriale vedlegg 1) og to rubrikker for å gjennomføre prosjektet og presentere det (se tilleggsmateriale vedlegg 2).
      1. Sørg for at studentene i e-læringsgruppen får hjelp av en intelligent taleassistent som informerer dem om kurshendelser.
      2. I b-læringsgruppen skal du ikke bruke denne ressursen, men be deltakerne gjennomføre prosjektet i et fysisk simuleringslaboratorium og ikke bare virtuelt, som i e-læringsgruppen.
  4. Økt 4: Valg av casestudie
    1. Organiser studentene i grupper på to til fem deltakere og be hver gruppe velge mellom en rekke praktiske tilfeller relatert til ulike utviklingsforstyrrelser (fysiske, psykologiske eller sensoriske) hos barn i alderen 0-6 år.
      MERK: Casestudiene inkluderer data fra den kliniske historien (et eksempel finnes i tilleggsmaterialet vedlegg 3).
  5. Sesjon 5: Beskrivelse av omfanget av prosjektintervensjonen
    1. Be hver gruppe om å utarbeide en introduksjon som beskriver hvilken type tjeneste de vil gjennomføre prosjektet sitt i (de kan velge mellom en intervensjon innen helse, utdanning, pasientgrupper eller private tjenester innenfor rammen av tidlig omsorg).
      MERK: Studentene utdyper arbeidene på en kreativ måte; noen eksempler kan konsulteres i tilleggsmateriale vedlegg 4.
  6. Sesjon 6: Beskrivelse av fagpersonene som arbeider i intervensjonsområdet
    1. Be hver gruppe om å beskrive rollen til fagfolkene som skal gripe inn, samt relasjonsstrukturen som skal brukes, og oppmuntre til tverrfaglig arbeid.
  7. Sesjon 7: Beskrivelse av intervensjonsstudien
    1. Be hver gruppe om å beskrive egenskapene til patologien eller utviklingsforstyrrelsen.
  8. Sesjon 8: Opprettelse av intervensjonsprogrammet
    1. Be hver gruppe om å forberede ulike faser i intervensjonsprogrammet som adresserer følgende elementer: en innledende brukervurdering, de foreslåtte evalueringsindikatorene basert på resultatene fra den første vurderingen, den foreslåtte intervensjonsprosedyren for å oppnå utvikling av ferdigheter eller atferd hos barn, materialene som kreves for intervensjonen, et forslag til generaliseringsaktivitetene, og en plan for oppfølging av tiltaket.
      1. I virtuelle laboratorier ber du læreren hjelpe elevene i e-læringsgruppen.
        NOTAT. For et eksempel på hjelpen til e-læringsstudentene i virtuelle laboratorier, se tilleggsmateriell vedlegg 5.
      2. Gjennomføre denne delen av prosjektet via praktiske klasser i simuleringssenteret for b-læringsgruppen.
  9. Sesjon 9: Produksjon av et prosjektdokument
    1. Be hver gruppe om å legge fram et dokument som forklarer prosjektet som er opprettet for det praktiske caset som er valgt.
      MERK: Prosjektet evalueres ved hjelp av rubrikken prosjektutviklingsevaluering (se vedlegg 2).
  10. Sesjon 10: Presentasjon av prosjektet
    1. Be hver gruppe presentere prosjektet om det praktiske caset de valgte.
      MERK: Presentasjonen gis til klassekameratene og professoren.
    2. Evaluer presentasjonen. Utfør evalueringen av presentasjonen i henhold til presentasjonsevalueringsrubrikken (se tilleggsmateriale vedlegg 2).
  11. Sesjon 11: Oppfølging av studentenes arbeid
    1. Vurder samspillet mellom studentgruppene på UBUVirtual-plattformen via studentenes atferdsovervåkingsprogramvare41-verktøy , som gjør at samspillet mellom studentene kan analyseres individuelt (figur 2) og i grupper (figur 3).
    2. Slik utfører du gruppeanalyse: Klikk på gruppeikonet > gruppe 01 > velg alle > loggene. Velg Komponenter > Velg Alle peker fra Visual Analytics , og velg deretter Varmekart. Dette vil generere et varmekart som gjør at samspillet kan analyseres individuelt, som vist i figur 2.
    3. Slik utfører du den individuelle analysen: Klikk på Velg alle > sammenligninger. Velg Logger > komponenter. Klikk deretter Velg alle peker fra Visual Analytics og velg Varmekart. Dette vil generere et varmekart som gjør at samspillet kan analyseres som en gruppe, som vist i figur 3.
    4. Bruk verktøyet til å finne ut hvilke interaksjoner hver elev har individuelt (figur 4) og i en gruppe (følg trinn 2.11.2 og trinn 2.11.3).
  12. Sesjon 12: Evaluering av studenttilfredshet med prosjektbasert læring
    1. Be hver student om å fullføre en opinionsundersøkelse om deres tilfredshet med PBL-arbeidet på slutten av kurset (tabell 3).
      MERK: PBL-tilfredshetsundersøkelsen består av 17 lukkede svarspørsmål målt på en Likert-type skala fra 1 til 5 og to åpne svarspørsmål. Cronbachs alfa-reliabilitetsindeks i denne studien var α = 0,89 for den totale skalaen og α = 0,88-0,91 for hvert element hvis elementet ble fjernet.
  13. Sesjon 13: Analyse av data
    1. For det første spørsmålet (RQ1: Er det signifikante forskjeller i læringsutbytte og tilfredshet for helsefagstudenter som studerer ergoterapi avhengig av om PBL-metodikken implementeres via e-læring versus b-læring, med tanke på effekten av studentenes forkunnskaper?), importerer du alle dataene fra regnearket til statistikkprogrammet, SPSS42 : utarbeidelse av PBL (LOEPBL), presentasjon av PBL (LOEXPBL), læringsutbytte totalt (LOT), innhenting av LMS-tilgang (LMSA), studentenes tilfredshet med undervisning (SPBL), den uavhengige variabelen (type e-læringsmodalitet, dvs. implementeringsår for undervisningen, og kovariat (forkunnskaper).
      1. Gjør dette for både gruppene e-læring versus b-læringsmodaliteter (i løpet av det første året av COVID-19-pandemien med nettbasert undervisning) og for b-læring (i løpet av det andre året av COVID-19-pandemien med blandet undervisning, delvis personlig og delvis online).
      2. Utfør en ANCOVA med faste effekter (undervisningsmodalitet: e-læring vs. b-læring) og kovariatet (forkunnskaper).
      3. Velg Multivariat analyse og inkluder de avhengige variablene (LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA og SPBL), den uavhengige variabelen (typen undervisningsmodalitet for b-læring) og kovariatet (forkunnskaper).
      4. Beregn marginale gjennomsnitt og utfør ANCOVA-analysen ved å trykke på OK-knappen .
    2. For det andre spørsmålet (RQ2: Samsvarer klyngene av deltakere som er funnet med læringsutbytte, læringsatferd og oppfattet tilfredshet som en funksjon av undervisningsmodalitet [e-læring vs. b-læring]?), Gjør følgende trinn:
      1. Velg Betyr klyngeanalyse og deretter variablene LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA og SPBL. Velg deretter klyngemedlemskap , sett deretter litt på pause, klikk på Kontinuerlig og sett litt på pause igjen. Velg Innledende klyngesentre > ANOVA-tabell > klyngeinformasjon for hver sak. Velg deretter Fortsett.
      2. Velg krysstabellen mellom dataene som ble funnet for klyngemedlemskap og modalitetsgruppene for e-læring versus b-læring. For rad velger du variabelt år (typen e-læringsmodalitet, dvs. undervisningsimplementeringsår). For Kolonne velger du klyngenummeret for saken.
      3. Utfør en klyngeanalyse ved hjelp av visualiseringsprogramvare. For å gjøre det, importer dataene til visualiseringsprogramvaren og velg Heat Map > Radviz. Implementere visualiseringen av klyngene med de forskjellige variablene som studeres med hensyn til forholdet til undervisningsmodaliteten som brukes.
        MERK: Den gratis data mining programvare43 (se tabellen over materialer) ble brukt til denne analysen.
    3. For det tredje spørsmålet (RQ3: Er studentenes forslag til forbedring av PBL-metodikken forskjellig avhengig av undervisningsmodalitet, e-læring versus b-læring?), gjør du følgende trinn.
      1. Utfør en kvalitativ analyse av de åpne svarene som finnes i PBL13 tilfredshetsskalaen for de to gruppene e-læring versus b-læring ved hjelp av kvalitativ dataanalyseprogramvare44. Importer svarene på de åpne spørsmålene som er oppnådd om studentenes tilfredshet med undervisningen (SPBL) i programvaren.
      2. Velg Kategorisering av studentresponser i de to undervisningsmodalitetene, e-læring versus b-læring.
      3. Velg dokumentgruppeanalysen (undervisningsmodalitet: e-læring vs. b-læring).
      4. Velg Sankey-diagram.
      5. Eksporter resultatene til et regnearkprogram.
        MERK: Først ble svarene på de åpne spørsmålene kategorisert i hver undervisningsmodalitetsgruppe (e-læring vs. b-læring), og det ble utført en frekvensanalyse av svarene etter gruppe og kategorisering. Resultatene ble visualisert ved hjelp av et Sankey-diagram. Dette ble gjort ved hjelp av kvalitativ dataanalyseprogramvare44 (se materialtabellen)

Tabell 2: Spørreskjema om forkunnskaper13. Åpne og lukkede spørsmål fra forkunnskapsskjemaet. Klikk her for å laste ned denne tabellen.

Tabell 3: Tilfredshetsskala med PBL13. Åpne og lukkede spørsmål fra PBL-tilfredshetsskalaen. Forkortelse: PBL = prosjektbasert læring. Klikk her for å laste ned denne tabellen.

Figure 2
Figur 2: Analyse av en enkelt elevs oppførsel på UBUVirtual-plattformen. Varmekart over atferdene utført av studenten på den virtuelle læringsplattformen. Klikk her for å se en større versjon av dette tallet.

Figure 3
Figur 3: Analyse av all studentadferd på UBUVirtual-plattformen. Analyse av læringsatferd utført av studentene på den virtuelle læringsplattformen med hensyn til fullføring av oppgaver. Klikk her for å se en større versjon av dette tallet.

Figure 4
Figur 4: Analyse av studentadferd i en gruppe på UBUVirtual-plattformen. Analyse av læringsatferd utført av studentene i arbeidsgrupper på den virtuelle læringsplattformen med hensyn til gjennomføring av oppgaver. Klikk her for å se en større versjon av dette tallet.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

De 98 deltakerne som ble rekruttert til denne studien, var ergoterapistudenter mellom 21 og 56 år (tabell 1). Protokollen ble testet over 2 akademiske år ved Universitetet i Burgos. Protokollens levering er oppsummert i tabell 4.

Tabell 4: Sammendrag av anvendelsen av protokollen for prosjektbasert læring for universitetsstudenter. Forkortelse: LMS = Learning Management Systems. Klikk her for å laste ned denne tabellen.

Det første forskningsspørsmålet (RQ1) var som følger: Er det signifikante forskjeller i læringsutbytte og tilfredshet for helsefagstudenter som studerer ergoterapi avhengig av om PBL-metodikken implementeres via e-læring versus b-læring, med tanke på effekten av studentenes forkunnskaper?

Som tabell 5 viser, var det signifikante forskjeller i utarbeidelsespoengene (LOEPBL), med e-læringsgruppen høyere. B-læringsgruppen skåret høyere i presentasjon (LOEXPBL) og LMS-tilgang (LMSA). Det ble ikke funnet signifikante forskjeller i det totale læringsutbyttet (LOT), og det ble ikke funnet noen effekt for forkunnskaper som kovariat.

Tabell 5: ANCOVA av en fast effektfaktor (undervisningsmodalitet, e-læring vs. b-læring), kovariatet (forkunnskapsnivå) og effektverdien, η2. ANCOVA av en fast effektfaktor (undervisningsmodalitet, e-læring vs. b-læring), kovariatet (forkunnskapsnivå) og effektverdien, η2. Forkortelser: PBL = prosjektbasert læring; LOEPBL = utarbeidelse av PBL; LOEXPBL = presentasjon av PBL; LOT = totalt læringsutbytte; LMS = Læringsstyringssystemer; LMSA = LMS-tilgang; SPBL = tilfredshet med PBL; e-læring = online klasser; b-læring = blandede klasser (online og fysiske klasser); M = gjennomsnitt; SD = standardavvik; ANCOVA = analyse av kovarians. Klikk her for å laste ned denne tabellen.

Det andre forskningsspørsmålet (RQ2) var som følger: samsvarer klyngene av deltakere som er funnet med læringsutbytte, læringsatferd og opplevd tilfredshet som en funksjon av undervisningsmodalitet (e-læring vs. b-læring)?

Det ble funnet to klynger der det ble påvist forskjeller i de ulike variablene, men det kunne ikke fastslås at den ene var bedre enn den andre i alle variablene (tabell 6).

Tabell 6: Avsluttende klyngesentre. Forkortelser: PBL = prosjektbasert læring; LOEPBL = utarbeidelse av PBL; LOEXPBL = presentasjon av PBL; LOT = totalt læringsutbytte; LMS = Læringsstyringssystemer; LMSA = LMS-tilgang; SPBL = tilfredshet med PBL. Klikk her for å laste ned denne tabellen.

Deretter ble det utarbeidet et kryssbord mellom verdiene av klyngene av tilhørighet tildelt hver deltaker med hensyn til undervisningsmodalitetsvariabelen (e-læring vs. b-læring) (tabell 6) og prosentandelen av tilhørighet til hver av gruppene. Det ble oppnådd en beredskapskoeffisient på C = 0,40, p < 0,001 (tabell 7).

Tabell 7: Krysstabellering av deltaker etter klyngenummer Forkortelser: e-læring = online klasser; b-læring = blandede klasser (online og fysiske klasser). Klikk her for å laste ned denne tabellen.

I tillegg ble det utført en ANOVA mellom klynger for variablene utdypning (LOEPBL), presentasjon (LOEXPBL), totalt læringsutbytte (LOT), LMS-tilgang (LMSA) og studentenes tilfredshet med undervisning (SLPBL). Det ble funnet signifikante forskjeller i presentasjon (LOEXPBL, p = 0,03) og LMS-tilgang (LMSA , p < 0,001) (se tabell 8).

Tabell 8: ANOVA-klynger. Forkortelser: PBL = prosjektbasert læring; LOEPBL = utarbeidelse av PBL; LOEXPBL = presentasjon av PBL; LOT = totalt læringsutbytte; LMS = Læringsstyringssystemer; LMSA = LMS-tilgang; SPBL = tilfredshet med PBL; df = frihetsgrader; ANOVA = variansanalyse. Klikk her for å laste ned denne tabellen.

En visuell klyngeanalyse ble utført ved hjelp av k-means-teknikken ved hjelp av visualiseringsprogramvare43, med undervisningsmodalitet, e-læring versus b-læring, som variabel i forhold til de ulike variablene som ble studert: utdypning (LOEPBL), presentasjon (LOEXPBL), totalt læringsutbytte (LOT), tilgang til LMS (LMSA) og studenttilfredshet med undervisning (SPBL) (figur 5).

Figure 5
Figur 5: Klyngeanalyse av variablene LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA og SPBL for variabelen "Undervisningsmodalitet, e-læring versus b-læring". Visualisering av klyngene funnet med hensyn til variablene LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA og SPBL. Forkortelser: PBL = prosjektbasert læring; LOEPBL = utarbeidelse av PBL; LOEXPBL = presentasjon av PBL; LOT = totalt læringsutbytte; LMS = Læringsstyringssystemer; LMSA = LMS-tilgang; SPBL = tilfredshet med PBL; e-læring = online klasser; b-læring = blandede klasser (online og fysiske klasser). Klikk her for å se en større versjon av dette tallet.

Deretter ble det konstruert et varmekart for oppførselen til variablene i klyngene. Større diskriminering ble funnet i klynge 1 (studentene som var inkludert i denne klyngen hadde mindre tilgang til den virtuelle læringsplattformen) og klynge 2 (studentene som var inkludert i denne klyngen hadde mer tilgang til den virtuelle læringsplattformen) i oppførselen til studenter på den virtuelle læringsplattformen (UBUVirtual er en virtuell læringsplattform basert på Moodle) og i typen undervisning (e-læring vs. b-læring) (figur 6).

Figure 6
Figur 6: Varmekartvisualisering av klyngene i variablene LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA og SPBL. Forkortelser: PBL = prosjektbasert læring; LOEPBL = utarbeidelse av PBL; LOEXPBL = presentasjon av PBL; LOT = totalt læringsutbytte; LMS = Læringsstyringssystemer; LMSA = LMS-tilgang; SPBL = tilfredshet med PBL. Klikk her for å se en større versjon av dette tallet.

Det tredje forskningsspørsmålet (RQ3) var som følger: Er studentenes forslag til forbedring av PBL-metodikken forskjellige avhengig av undervisningsmodalitet (e-læring vs. b-læring)?

Svarene ble kategorisert i to grupper, e-læring versus b-læringsgruppene, ved hjelp av den kvalitative dataanalyseprogramvaren44. Frekvensene etter kategoriseringskode er vist i tabell 9, og figur 7 viser en analyse av elevenes svar i de to gruppene ved å bruke et Sankey-diagram.

Tabell 9: Frekvensanalyse av de kategoriserte svarene til studentene i de to intervensjonsgruppene (gruppe 1, e-læringsundervisning og gruppe 2, b-læringsundervisning). Forkortelser: e-læring = online klasser; b-læring = blandede klasser (online og fysiske klasser). Klikk her for å laste ned denne tabellen.

Figure 7
Figur 7: Sankey-plott av de kategoriserte svarene i de to intervensjonsgruppene (gruppe 1, e-læringsundervisning og gruppe 2, b-læringsundervisning). Sankey-plott av de kategoriserte svarene i de to intervensjonsgruppene. Forkortelser: e-læring = online klasser; b-læring = blandede klasser (online og fysiske klasser). Klikk her for å se en større versjon av dette tallet.

Hvordan indikerer disse resultatene at forslagene til forbedring av undervisningen var forskjellige avhengig av om undervisningen foregikk via e-læring eller b-læring? Studentene i begge gruppene var enige i at undervisningen hadde vært tilfredsstillende. Likevel bemerket b-læringsgruppen viktigheten av å bruke simuleringssenteret og deres ønske om reell praksis med barn, og dermed øke undervisningen i klasseromspraksis. Undervisningsmodaliteten som ble brukt (e-læring vs. b-læring) førte til forskjeller i resultatene av bruk av PBL-metodikken.

Mer spesifikt skåret studentene i e-læringsgruppen høyere i gjennomføringen av prosjektet, mens b-læringsgruppen skåret høyere i presentasjonen av prosjektet. Det var også økt tilgang til den virtuelle plattformen i b-Læringsgruppen. To klynger ble funnet, med klynge 2 som viste bedre resultater i alle variablene som ble studert bortsett fra to (totalt læringsutbytte, hvor resultatene var de samme mellom de to gruppene, og tilfredshet med undervisningsmetodikken, hvor resultatene var svært like i begge gruppene).

Tilsvarende, i e-læringsgruppen, var 82,6% av studentene i klynge 1, og 17,39% var i klynge 2. I b-Learning-gruppen var 59,62 % i klynge 2 og 40,38 % i klynge 1. Det kan derfor konkluderes med at undervisningsmodaliteten som benyttes ser ut til å ha effekt på studentenes læringsutbytte og studentaktivitet i LMS, der b-læring er mer effektivt enn e-læring i prosjektpresentasjon og studentaktivitet i LMS. I motsetning til dette synes e-læring å være mer effektiv med hensyn til å skape prosjektet. Likevel er PBL-metodikken svært effektiv i begge tilfeller siden gjennomsnittet for det endelige læringsutbyttet var høyt i begge grupper med svært lav variabilitet (e-læringsgjennomsnitt = 8,89, standardavvik = 0,48; b-læringsgjennomsnitt = 8,65, standardavvik = 0,92). I tillegg var tilfredsheten svært høy i begge modaliteter, uten signifikante forskjeller mellom gruppene.

Disse resultatene støtter det første spørsmålet fra RQ1 og angir retningene for fremtidig forskning for å undersøke disse aspektene dypere. Forskjellene nevnt ovenfor kan også ses ved å analysere kvalitative data om studenttilfredshet innenfor de to undervisningsmodalitetene. Det er viktig å huske at e-læringen ble levert på det mest kritiske punktet i unntakstilstanden på grunn av COVID-19, der verken personlig eller blandet undervisning kunne utføres. Studentenes evalueringer av hvordan PBL-metodikken ble implementert i online-modus viste at den var svært tilfredsstillende, da den tillot dem å fortsette opplæringen på en måte som var nær normal og å relatere den til sin profesjonelle praksis. Dette kan være grunnen til at e-læringsgruppen ikke kom med mange forslag til forbedringer. I motsetning til dette følte b-Learning-gruppen, som ble undervist i løpet av det andre året av pandemien, at PBL-metodikken formidlet via LMS og i simuleringssenteret ansikt til ansikt var gunstig for opplæringen. Denne gruppen foreslo imidlertid mange flere ideer til forbedringer av undervisningen, som hovedsakelig var fokusert på å øke de personlige klassene, spesielt når det gjelder praktiske aktiviteter med virkelige brukere.

Tilleggsmateriale Vedlegg 1. Dette inkluderer tabell 1 og tabell 2. (Tabell 1) Dokumenter inkludert forholdet mellom metakognitive strategier, delstrategier og aktivitetene for å utvikle dem. Prosjektbasert læring er beskrevet ut fra dagens tilstand i fagfeltet. I tillegg presenteres informasjon om forholdet mellom trinnene i PBL og utviklingen av ulike metakognitive strategier. Dette er et veldig nyttig dokument for lærere som ønsker å anvende denne pedagogiske metodikken. (Tabell 2) Rubrikk for evaluering av prosjektløsningsprosessen. Det presenteres en rubrikk for oppfølging av prosjektutviklingsprosessen med hensyn til bruk av ulike metakognitive strategier. Vennligst klikk her for å laste ned denne filen.

Tilleggsmateriale Vedlegg 2: Dette inkluderer tabell 1 og tabell 2. (Tabell 1) Rubrikk for evaluering av presentasjonen av PBL. En rubrikk presenteres for evaluering av prosjektutviklingsprosessen med hensyn til presentasjon og forsvar av prosjektet. (Tabell 2) Rubrikk for evaluering av utarbeidelsen av PBL. En rubrikk presenteres for vurdering av prosjektutviklingsprosessen med hensyn til prosjektevaluering. Vennligst klikk her for å laste ned denne filen.

Tilleggsmateriale Vedlegg 3: Et eksempel på en casestudie. Vennligst klikk her for å laste ned denne filen.

Tilleggsmateriale Vedlegg 4: Eksempler på arbeid produsert av studentene. Vennligst klikk her for å laste ned denne filen.

Tilleggsmateriale Vedlegg 5: Eksempler på virtuelle laboratorier utviklet. Vennligst klikk her for å laste ned denne filen.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

Denne studien konkluderer med at undervisningsmodaliteten (e-læring vs. b-læring) kan påvirke resultatene i ulike elementer i PBL17,18. I fremtidige studier vil dette aspektet bli utforsket i større dybde for å se om det samme mønsteret er funnet med studenter fra andre (spesielt helsefag) kurs, siden dette er gjenstand for denne protokollen. Derimot ble det ikke funnet forskjeller i det totale læringsutbyttet eller i studentenes tilfredshet med undervisningsmetodikken. Dette er i tråd med resultater fra andre studier 4,13,14,15,18,29.

Oppsummert har bruk av PBL-undervisningsmetodikk vist seg å være effektivt både for studentenes læringsutbytte og deres motivasjon for læring, noe som samsvarer med funnene fra andre studier 2,3,4. Studentene i b-læringsgruppen uttrykte imidlertid interesse for mer fysisk undervisning. Dette aspektet støtter en hybrid bruk av metodikken8. På samme måte satte studentene i begge gruppene pris på at denne metodikken veileder dem mot de praktiske aspektene av deres yrke 4,13. Det ble også funnet at den sosiale situasjonen undervisningen ble levert i, påvirket studentenes tilfredshet og kritiske refleksjoner om deres læring. Læringen var mer deltakende i den andre delen av pandemien, hvor det var større muligheter for personlig læring 4,14,15,18,29. Ikke alle studenter ble funnet å svare på samme måte eller oppleve samme mengde deltakelse22. Dette er et viktig aspekt som skal vurderes av lærere med hensyn til bruk av denne metoden, og støtte til metodikken krever lærere med digital kompetanse sammen med bruk av EDM-teknikker 32,33,36 og analyse av studenters åpne svar ved hjelp av blandede teknikker 39,40,41.

Endelig er en begrensning av denne studien relatert til PBL-metoden, som bare ble brukt med studenter som studerte for en enkelt grad-ergoterapi. Metodikken ble ikke implementert med fler- eller tverrfaglig undervisningsdesign31.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Fullmaktene for opptak av bildene og videoene som presenteres i dette arbeidet er vedlagt.

En modell av en praktisk antagelse som brukes i arbeidet med PBL er også vedlagt (se Tilleggsmateriale Vedlegg 3: Et eksempel på en casestudie). Forfatterne erklærer at de ikke har noen konkurrerende økonomiske interesser.

Acknowledgments

Studien ble utført som en del av forskningsprosjektet "SmartLearnUni", finansiert av det spanske departementet for vitenskap og innovasjon 2020 I + D + i prosjekter - RTI Type B. Referanse: PID2020-117111RB-I00. Forfatterne anerkjenner også takknemlig samarbeidet mellom helsefagstudentene ved Universitetet i Burgos, spesielt studentene som studerer for ergoterapi og sykepleie.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Atlas.ti v.9 Atlas.ti
Orange v. 3.30 Orange
SPSS v.24 SPSS
UBUVirtual UBU

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Mann, L., et al. et al. problem-based learning to practice-based education: A framework for shaping future engineers. European Journal of Engineering Education. 46 (1), 27-47 (2021).
  2. Alonso Martínez, L., Puente Alcaraz, J. The importance of global health in nursing, what do we know. Nursing Index. 29 (3), 160-164 (2020).
  3. enyuva, E., Kaya, H., Bodur, G. Effect social skills of nursing students of the project based teaching methods. Florence Nightingale Journal of Nursing. 23 (2), 116-125 (2014).
  4. Sáez López, J. M. Estilos de Aprendizaje y Métodos de Enseñanza [Learning Styles and Teaching Methods]. Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED. , Madrid, Spain. 35-56 (2018).
  5. Holm, M. Project-based instruction: A review of the literature on effectiveness in prekindergarten through 12th grade classrooms. InSight: Rivier Academic Journal. 7 (2), 1-13 (2011).
  6. Kokotsaki, D., Menzies, V., Wiggins, A. Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools. 19 (3), 267-277 (2016).
  7. Jay, J. Problem based learning-A review of students' perceptions in an occupational therapy undergraduate curriculum. South African Journal of Occupational Therapy. 44 (1), 56-61 (2014).
  8. Fortune, T., et al. Transformative learning through international project-based learning in the global south: Applying a students-as-partners lens to a "high-impact" Capstone. Journal of Studies in International Education. 23 (1), 49-65 (2019).
  9. Sáiz-Manzanares, M. C., et al. Teaching and learning styles in Moodle: An analysis of effectiveness of use in STEM and Non-STEM qualifications from a gender perspective. Sustainability. 13 (3), 1166 (2021).
  10. Sáiz-Manzanares, M. C., et al. Improve teaching with modalities and collaborative groups in an LMS: An analysis of monitoring using visualisation techniques. Journal of Computing in Higher Education. 33, 747-778 (2021).
  11. Yazici, H. J. Project-based learning for teaching business analytics in the undergraduate curriculum. Decision Sciences Journal of Innovative Education. 18 (4), 589-611 (2020).
  12. Sáiz-Manzanares, M. C., Garcia-Osorio, C. I., Díez-Pastor, J. F. Differential efficacy of the resources used in b-learning environments. Psicothema. 31 (2), 170-178 (2019).
  13. Sáiz-Manzanares, M. C. E-Project Based Learning in Occupational Therapy: An Application in the Subject "Estimulación Temprana". , Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos. Burgos, Spain. 15-250 (2018).
  14. Sáiz-Manzanares, M. C., Marticorena, R., García-Osorio, C. I., Díez-Pastor, J. F. How do b-learning and learning patterns influence learning outcomes. Frontiers in Psychology. 8, 745 (2017).
  15. Chen, C. H., Yang, Y. C. Revisiting the effects of project-based learning on students' academic achievement: A meta-analysis investigating moderators. Educational Research Review. 26, 71-81 (2019).
  16. Spikol, D., Ruffaldi, E., Dabisias, G., Cukurova, M. Supervised machine learning in multimodal learning analytics for estimating success in project-based learning. Journal of Computer Assisted Learning. 34 (4), 366-377 (2018).
  17. Guo, P., Saab, N., Post, L. S., Admiraal, W. A review of project-based learning in higher education: Student outcomes and measures. International Journal of Educational Research. 102, 101586 (2020).
  18. Almulla, M. A. The effectiveness of the project-based learning (PBL) approach as a way to engage students in learning. SAGE Open. 10 (3), (2020).
  19. Sáiz-Manzanares, M. C., Escolar-Llamazares, M. C., Arnaiz, Á Effectiveness of blended learning in nursing education. International Journal of Environmental Research and Public Health. 17 (5), 1589 (2020).
  20. Sáiz-Manzanares, M. C., Marticorena-Sanchez, R., Ochoa-Orihuel, J. Effectiveness of using voice assistants in learning: A study at the time of COVID-19. International Journal of Environmental Research and Public Health. 17 (15), 5618 (2020).
  21. Simonton, K. L., Layne, T. E., Irwin, C. C. Project-based learning and its potential in physical education: an instructional model inquiry. Curriculum Studies in Health and Physical Education. 12 (1), 36-52 (2021).
  22. Yadav, R. L., et al. Attitude and perception of undergraduate medical students toward the problem-based learning in Chitwan Medical College, Nepal. Advances in Medical Education and Practice. 9, 317-322 (2018).
  23. Brinkman, D. J., et al. Switching from a traditional undergraduate programme in (clinical) pharmacology and therapeutics to a problem-based learning programme. European Journal of Clinical Pharmacology. 77 (3), 421-429 (2021).
  24. de la Puente-Pacheco, M. A., Guerra-Florez, D., de Oro-Aguado, C. M., Llinas-Solano, H. Does project-based learning work in different local contexts? A Colombian Caribbean case study. Educational Review. 73 (6), 733-752 (2019).
  25. Cavicchia, M. L., Cusumano, A. M., Bottino, D. V. Problem-based learning implementation in a health sciences blended-learning program in Argentina. International Journal of Medical Education. 9, 45-47 (2018).
  26. Wu, T. T., Huang, Y. M., Su, C. Y., Chang, L., Lu, Y. C. Application and analysis of a mobile E-Book system based on project-based learning in community health nursing practice courses. Journal of Educational Technology & Society. 21 (4), 143-156 (2018).
  27. Avrech Bar, M., et al. Problem-based learning in occupational therapy curriculum-implications and challenges. Disability and Rehabilitation. 40 (17), 2098-2104 (2018).
  28. DeFillippi, R., Milter, R. G. Chapter 18: Problem-based and project-based learning approaches: Applying knowledge to authentic situations. The SAGE Handbook of Management Learning, Education and Development. Armstrong, S. J., Fukami, C. V. , SAGE Publications Ltd. London, United Kingdom. (2009).
  29. Theobald, K. A., Ramsbotham, J. Inquiry-based learning and clinical reasoning scaffolds: An action research project to support undergraduate students' learning to 'think like a nurse'. Nurse Education in Practice. 38, 59-65 (2019).
  30. AlHaqwi, A. I., et al. Problem-based learning in undergraduate medical education in Saudi Arabia: Time has come to reflect on the experience. Medical Teacher. 37 (1), S61-S66 (2015).
  31. Wright, S. L., Duncana, M. J., Savin-Badenb, M. Student perceptions and experiences of problem-based learning in first year undergraduate sports therapy. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education. 17, 39-49 (2015).
  32. Baker, R. S., Inventado, P. S. Chapter 4. Educational data mining and learning analytics. Learning Analytics: From Research to Practice. Larusson, J. A., White, B. , Springer: Science+Business Media. New York, United States. 61-75 (2014).
  33. Yücel, ÜA., Usluel, Y. K. Knowledge building and the quantity, content and quality of the interaction and participation of students in an online collaborative learning environment. Computers & Education. 97 (1), 31-48 (2016).
  34. Gibson, D., de Freitas, S. Exploratory analysis in learning analytics. Technology, Knowledge and Learning. 21 (1), 5-19 (2016).
  35. Romero, C., Ventura, S. Educational data mining: A survey from 1995 to 2005. Expert Systems with Applications. 33 (1), 135-146 (2007).
  36. Romero, C., Espejo, P. G., Zafra, A., Romero, J. R., Ventura, S. Web usage mining for predicting final marks of students that use Moodle courses. Computer Applications in Engineering Education. 21 (1), 135-146 (2013).
  37. Arnaiz-González, Á, Díez-Pastor, J. F., Rodríguez, J. J., García-Osorio, C. Instance selection for regression: Adapting DROP. Neurocomputing. 201 (12), 66-81 (2016).
  38. García, S., Luengo, J., Herrera, F. Data Preprocessing in Data Mining, Volume 72 of Intelligent Systems Reference Library. , Springer. New York, United States. (2015).
  39. Verd Pericás, J. M. Introducción a la investigación cualitativa [Introduction to qualitative research]. , Síntesis. Madrid, Spain. 370 (2016).
  40. Castañer, M., Camerino, O., Anguera, M. T. Métodos mixtos en la investigación de las ciencias de la actividad física y el deporte. Apunts. Educación física y deportes. 2 (112), 31-36 (2013).
  41. Ji, Y. P., Marticorena-Sánchez, R., Pardo-Aguilar, C. UBUMonitor: Monitoring of students on the Moodle platform. , Available from: https://github.com/yjx0003/ (2018).
  42. IBM Corp. SPSS Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) (Version 24). IBM Corp. , Madrid, Spain. (2016).
  43. Software Package. Orange. , Available from: https://orange.biolab.si/docs/ (2021).
  44. Software Package Qualitative Data Analysis (Version 9). Atlas.ti. , Scientifc Software Development GmbH. Berlin, Germany. Available from: https://atlasti.com/es/ (2020).

Tags

Behavior Prosjektbasert læring gruvedrift av utdanningsdata helsefag blandede metoder
Prosjektbaserte læringsretningslinjer for helsefagstudenter: En analyse med data mining og kvalitative teknikker
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Sáiz-Manzanares, M. C.,… More

Sáiz-Manzanares, M. C., Alonso-Martínez, L., Calvo Rodríguez, A., Martin, C. Project-Based Learning Guidelines for Health Sciences Students: An Analysis with Data Mining and Qualitative Techniques. J. Vis. Exp. (190), e63601, doi:10.3791/63601 (2022).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter