Summary
Cette recherche présente un protocole proposé pour l’identification de la dyslexie. Le protocole est basé sur le diagnostic et la réponse aux modèles d’intervention. La proposition comprend l’utilisation d’entrevues structurées et de tests normalisés pour l’évaluation du rendement de lecture et de rédaction et des facteurs déterminants.
Abstract
Ces dernières années, la prévalence de la dyslexie a augmenté à un âge précoce dans différents pays et régions. Cette augmentation a de graves conséquences dans les milieux scolaires et familiaux, en raison de la mauvaise performance scolaire qui caractérise les personnes atteintes de dyslexie et les problèmes socio-émotionnels qu’ils affichent parfois. L’un des problèmes les plus fréquents dans l’identification de la dyslexie est l’absence d’un protocole diagnostique commun qui englobe des critères spécifiques pour l’évaluation de tout enfant. Le groupe de recherche sur les troubles d’apprentissage et les troubles du développement de l’Université de Malaga a élaboré un protocole pour la détection précoce de la dyslexie. Le protocole est basé sur le diagnostic et la réponse aux modèles d’intervention. Par conséquent, il tient compte des critères diagnostiques convenus par certaines associations et comités d’experts, ainsi que de certains déterminants cognitifs et linguistiques spécifiques qui caractérisent les personnes qui présentent la dyslexie à la suite d’une instruction adéquate, selon des recherches récentes. Le protocole d’action est élaboré à plusieurs étapes, et nous proposons l’utilisation d’entrevues structurées avec les parents et les enseignants aux côtés de tests normalisés pour l’évaluation de l’intelligence, de la lecture et de l’écriture, ainsi que des facteurs de risque qui déterminent l’apparence du problème. Ce protocole d’action fournit un modèle pour la détection de la dyslexie, qui cherche à la distinguer des autres problèmes comorbides et à identifier ses caractéristiques et ses déterminants, afin d’offrir une intervention efficace et/ou une prévention dès son plus jeune âge.
Introduction
Le DSM-5 établit des difficultés d’apprentissage spécifiques comme catégorie diagnostique dans les troubles neuro-développementifs. La dyslexie a été considérée comme l’une des difficultés d’apprentissage spécifiques les plus courantes. Il se caractérise par des difficultés avec une reconnaissance de mot précise et fluide, ainsi que l’orthographe et la précision orthographique. Il entraîne également des difficultés dans la compréhension de lecture1. Ces manifestations apparaissent après le début de la scolarité obligatoire, à partir de l’âge de six ans.
Ces dernières années, il y a eu une augmentation de la prévalence de la dyslexie au début de l’âge. Certains auteurs affirment qu’entre 5% et 17,5% des enfants d’âge scolaire sont affectés par la dyslexie2,3. Ces pourcentages indiquent l’importance d’envisager un dépistage précoce, car il a de graves conséquences dans les milieux scolaires et familiaux, en raison de la mauvaise performance scolaire qui caractérise les personnes atteintes de dyslexie et les problèmes socio-émotionnels qu’ils affichent parfois.
Malgré cela, il y a souvent un manque de consensus sur la façon d’identifier la dyslexie. Cela est dû au débat en cours sur l’adéquation des critères d’identification offerts par les différents modèles explicatifs, dérivés de l’ambiguïté dans les définitions données dans la dyslexie. D’une part, la perspective traditionnelle préconise un modèle de diagnostic pour l’identification de ces problèmes. Plus récemment, cependant, la réponse au modèle d’intervention est apparue comme une solution de rechange à de telles fins.
Le modèle diagnostique tient compte de plusieurs critères pour identifier la dyslexie : le critère d’écart, le critère d’exclusion et le critère de spécificité(figure 1, figure 2, figure 3, figure 4).
Figure 1. Critère du modèle diagnostique S’il vous plaît cliquez ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
Figure 2. Critère d’écart Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
Figure 3. Critère du modèle diagnostique (critère d’exclusion) Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
Figure 4. Critère du modèle diagnostique (critère de spécificité) Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
Le critère d’écart est basé sur le fait que les personnes atteintes de dyslexie présentent un écart entre leur potentiel intellectuel et leur performance. Ce critère n’est pas accepté par certains auteurs qui ne trouvent pas nécessaire d’utiliser IQ pour déterminer l’apparence de la dyslexie4,5. En revanche, d’autres auteurs constatent que les enfants divergents sont plus résistants aux interventions que les enfants non divergents ou qu’il existe des différences entre eux6,7. Bien que le critère de l’écart ait été largement critiqué, il ne semble pas y avoir de consensus sur son utilisation. À notre avis, il est un peu prématuré de se passer du QI lorsqu’il s’agit d’identifier la dyslexie. L’abandon du QI pourrait rendre difficile la distinction de ce problème des autres comme la déficience intellectuelle. À cet égard, l’écart devrait être la première étape dans l’identification de la dyslexie8.
Le critère d’exclusion fait référence à la différence entre la dyslexie et d’autres troubles spécifiques avec lesquels elle se produit en même temps. Ces troubles sont généralement des déficits sensoriels, des déficiences mentales, des troubles émotionnels et des désavantages socioculturels ou éducatifs1,9. Il y a une certaine controverse au sujet du chevauchement entre certains de ces désordres et la dyslexie. Ainsi, par exemple, les altérations socio-émotionnelles et les faibles compétences sociales sont parfois incluses comme caractéristiques des personnes dyslexiques, alors qu’il semblerait en fait que ces difficultés sont générées par la dyslexie10. Les défenseurs de l’utilisation du critère d’exclusion soutiennent qu’il existe un risque que la dyslexie tombe dans une catégorie fourre-tout qui englobe d’autres pathologies comorbides11 si elles ne sont pas considérées pour son diagnostic.
Le critère de spécificité implique certaines restrictions à l’égard des domaines qui sont affectés dans la dyslexie, tels que la langue, le raisonnement et les problèmes d’apprentissage instrumental1,9. Certains auteurs soutiennent que les problèmes de langage devraient être inclus dans la catégorie de la dyslexie12,13. Cependant, d’autres croient qu’ils devraient être différenciés et classés comme des conditions comorbides, parce que la langue est acquise sans éducation formelle alors que d’autres domaines exigent une telle instruction10. À cet égard, la dyslexie se caractérise par des problèmes de lecture et d’écriture, justifiés par des difficultés dans le traitement phonologique14,15 ou un déficit sensoriel général16,17. Ceux qui soutiennent que la dyslexie est un déficit dans le traitement phonologique indiquent que les dyslexiques présentent des difficultés dans les tâches impliquant l’utilisation efficace du code phonologique, présentant un déficit dans la création de représentations phonologiques des mots. En conséquence, ils présentent des difficultés à acquérir le principe alphabétique et à se souvenir des correspondances graphémique-phoneme10. Les partisans de la dyslexie comme déficit sensoriel général soutiennent que les personnes atteintes de dyslexie présentent des difficultés dans les tâches qui nécessitent le traitement des stimuli auditifs présentés rapidement, montrant des difficultés de perception auditive, en raison d’un déficit dans leur traitement temporel rapide10. Ces difficultés fondamentales donnent lieu à des problèmes phonologiques qui expliquent les difficultés qu’ils rencontrent à reconnaître les mots.
La réponse au modèle d’intervention (RTI) intègre l’évaluation et l’intervention au sein du système scolaire au moyen d’un système de prévention à plusieurs niveaux qui maximise le rendement des élèves et réduit les problèmes de comportement18. Ce modèle peut être utilisé pour identifier les élèves qui risquent de manifester des difficultés de lecture et d’écriture, de suivre leurs progrès et d’offrir des interventions basées sur la réponse de l’élève. Ce modèle identifie les personnes atteintes de dyslexie comme des sujets qui ne répondent pas à l’intervention reçue par tous les élèves en classe et supposent que cela peut être dû à un déficit cognitif ou éducatif19. L’identification de la dyslexie est un processus décisionnel, dans lequel l’évaluation sera entrecoupée d’instructions. À chaque étape de l’évaluation, les progrès réalisés par les élèves après chaque étape d’instruction sont pris en considération. Par conséquent, si l’évaluation du rendement de l’ensemble de la classe est jugée adéquate, l’insuffisance possible de l’instruction donnée est exclue. Une fois qu’il a été confirmé que l’enseignement est adéquat, la deuxième étape consiste à identifier, au moyen de mesures scolaires, tous les élèves dont le rendement et le progrès sont inférieurs à ceux de leurs camarades de classe, considérant qu’ils sont des étudiants à risque d’avoir la dyslexie. Dans la troisième étape, des adaptations curriculaires individuelles seront appliquées pour ces enfants. Si ces adaptations curriculaires ne sont pas suffisantes, parce que l’enfant ne progresse toujours pas, des mesures éducatives spécialisées sont nécessaires, et l’enfant est considéré comme dyslexique19,20,21 ( figure5). Ce modèle met l’accent sur le rendement scolaire, élimine l’écart de QI-performance et les évaluations de l’intelligence, et réduit le nombre de faux positifs8. Cependant, il existe peu de critères pour déterminer si un enfant réagit bien ou non à l’intervention au fil du temps. En outre, ces problèmes coexistent avec d’autres questions, et la non-réponse à l’intervention pourrait être due à l’existence de la comorbidité entre eux10,22,23. Ces études sont sceptiques quant à l’utilisation du modèle RTI comme instrument de diagnostic.
Figure 5. Système multiniveau du modèle "Réponse à l’intervention" Veuillez cliquer ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
Par conséquent, il ne semble pas y avoir de consensus sur les critères qui devraient être utilisés pour identifier des troubles d’apprentissage spécifiques, et, en particulier, la dyslexie. Alors que les modèles diagnostiques utilisent des critères d’écart, d’exclusion et de spécificité, le modèle de réponse à l’intervention considère que les mauvais résultats dans les tâches instrumentales de base suivent un enseignement adéquat comme critère. Les deux modèles ont été critiqués et présentent certaines faiblesses. Pour cette raison, le groupe de recherche sur les troubles d’apprentissage et de développement de l’Université de Malaga a élaboré un protocole pour la détection précoce de la dyslexie, qui tient compte des forces du modèle diagnostique et du modèle de réponse à l’intervention.
En bref, le but de ce document est de présenter un protocole proposé pour détecter la dyslexie à un âge précoce. Il vise à fournir une procédure diagnostique objective pour l’évaluation de ce trouble neurodéveloppemental, afin de le différencier des autres troubles comorbides, d’un âge précoce. Pour le diagnostic de ce trouble d’apprentissage spécifique, le protocole tient compte de l’évaluation de certains déterminants cognitifs et linguistiques spécifiques après une instruction adéquate en lecture et en écriture (modèle de réponse à l’intervention), ainsi que des critères d’écart, d’exclusion et de spécificité (modèle de diagnostic). Le protocole d’action est élaboré sur plusieurs étapes, suivant différents types d’enseignement, et nous proposons l’utilisation d’entrevues structurées avec les parents et les enseignants aux côtés de tests normalisés pour l’évaluation de l’intelligence, de la lecture et de l’écriture, ainsi que des facteurs de risque qui déterminent l’apparence du problème. Ce protocole d’action fournit un modèle dynamique pour la détection de la dyslexie, qui cherche à la distinguer des autres problèmes comorbides et à identifier ses caractéristiques et ses déterminants, afin d’offrir une prévention efficace dès son plus jeune âge.
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Protocol
Cette présente étude a été développée conformément à la Déclaration d’Helsinki, qui établit des principes éthiques pour le développement de la recherche avec l’homme. En outre, il suit les lignes directrices et a été approuvé par le Comité d’éthique de l’expérimentation (CEUMA) de l’Université de Malaga.
REMARQUE : Le protocole présenté ci-dessous devrait être réalisé par des psychologues dans le milieu scolaire, à partir de la première année de l’enseignement primaire (6 ans), et avec la collaboration des enseignants(figure 6).
Figure 6. Étape du protocole d’évaluation de la dyslexie S’il vous plaît cliquez ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
1. Étape 1 : Évaluation de l’instruction
- Informez les parents que leurs enfants seront évalués afin d’analyser s’ils sont à risque d’avoir la dyslexie.
- Obtenir le consentement éclairé des parents afin que les élèves puissent être évalués périodiquement.
- Évaluer le rendement de lecture et d’écriture, basé sur le programme d’études (CBM), de tous les élèves en classe, après une formation adéquate en lecture et en écriture dans leur classe régulière20, pendant deux heures par jour au cours d’environ six mois. Pour l’évaluation de la lecture et de l’écriture du rendement basé sur le programme d’études, utilisez les indicateurs recommandés par le Comité national de lecture (PNR) : sensibilisation phonologique, connaissance de l’alphabet, vocabulaire, maîtrise de la lecture et compréhension24.
- Pour l’évaluation de ces indicateurs, administrer le test pour détecter la dyslexie25,26 collectivement ou individuellement, informer les participants des instructions pour effectuer chaque test.
- Analyser les scores obtenus. Si la majorité des élèves ont obtenu des résultats appropriés similaires dans l’évaluation, excluent la possibilité d’un enseignement inadéquat.
2. Étape 2 : Évaluation à plusieurs niveaux du rendement des élèves
- Niveau 1 : Dépistage
- Après avoir analysé les scores obtenus au stade 1, identifier les élèves qui sont à risque de dyslexie, selon les normes établies pour les tests administrés.
- Inclure les élèves identifiés comme étant à risque au niveau suivant.
- Niveau 2 : Évaluation suivant l’instruction du groupe
- Une fois que les élèves identifiés comme étant à risque ont reçu des cours fréquents de lecture et d’écriture en petits groupes (30 minutes, trois à cinq fois par semaine, pendant environ 10 séances), évaluer leur réponse à cette instruction, collectivement ou individuellement24.
- Pour effectuer cette évaluation, administrer des tests de dépistage de la dyslexie25,26, qui tiennent compte des indicateurs susmentionnés, informant les participants des instructions pour effectuer chaque test.
- Identifier les élèves qui présentent un risque de dyslexie déterminé sur la base de faibles résultats aux tests, suivant l’instruction reçue.
- Inclure les étudiants sélectionnés au niveau suivant.
- Niveau 3 : Évaluation après un enseignement intensif
- Après que les élèves identifiés comme étant à risque ont reçu des cours de lecture et d’écriture encore plus fréquents en petits groupes, évaluez leur réponse à cette instruction24.
- Pour effectuer cette évaluation, administrer des tests de dépistage de la dyslexie, collectivement ou individuellement25,26, qui prennent en compte les indicateurs susmentionnés, informant les participants des instructions pour effectuer chaque test.
- Identifier les élèves qui présentent un risque de dyslexie déterminé sur la base de faibles résultats aux tests, suivant l’instruction reçue.
- Inclure les élèves sélectionnés au niveau suivant.
3. Étape 3 : Évaluation spécifique des élèves
- Pour corroborer le diagnostic de dyslexie chez les élèves identifiés comme étant à risque, exécutez le protocole d’évaluation suivant pour chaque élève.
REMARQUE : Les élèves qui ne présentent aucune déficience intellectuelle ou handicaps sensoriels-moteurs, mais qui obtiennent de mauvais résultats en lecture, en compréhension, en aisance et en exactitude écrite, et présentent des problèmes dans la plupart des variables cognitivo-linguistique évaluées, ainsi que les répercussions socio-émotionnelles, familiales et/ou scolaires possibles, doivent être classés comme dyslexiques. - Entrevue avec les parents
- Pour commencer le protocole spécifique d’évaluation des élèves, informez les parents que leur enfant doit être évalué en profondeur parce qu’ils ont soupçonné la dyslexie.
- Obtenir le consentement éclairé des parents afin que les élèves puissent être évalués spécifiquement.
- Mener un entretien structuré avec les parents de l’élève, afin de recueillir des informations sur leur enfant en termes de développement personnel (biologique, moteur, sensoriel, social, communicatif-linguistique) et le milieu familial (antécédents familiaux, organisation familiale, attentes concernant les difficultés de leur enfant, impact familial des difficultés de l’enfant).
- Demandez au psychologue d’interroger les parents sur le développement de leur enfant, l’existence de l’histoire familiale et le milieu familial.
- Entrevue avec l’enseignant
- Mener un entretien structuré avec l’enseignant, afin de connaître son opinion sur le problème que son élève pourrait présenter, leur développement personnel (moteur, sensoriel, social, communicatif-linguistique, style d’apprentissage et de motivation), l’environnement de classe (organisation de classe, position de l’élève dans la salle de classe, matériel utilisé par l’élève, intégration de l’élève dans la salle de classe) et leur dossier scolaire (écoles fréquentées , rendement scolaire, mesures de gestion de la diversité reçues et approche de la scolarisation).
- Dans cette section, demandez au psychologue de donner aux enseignants les instructions suivantes : « Afin d’obtenir des informations et votre opinion sur l’élève, complétez cette entrevue structurée faisant référence au problème possible de l’élève, à son développement personnel, à son apprentissage et à sa motivation, à son dossier scolaire et à son environnement en classe ».
- Mesure du renseignement
- Administrer une échelle cognitive27 pour évaluer l’intelligence chez les enfants, conformément aux instructions énoncées dans le manuel d’essai, afin d’exclure d’éventuelles limitations intellectuelles.
- Analyser le profil de l’élève obtenu, afin de vérifier l’information sur les aspects cognitifs et linguistiques (raisonnement fluide, visuel-spatial, mémoire de travail, vitesse de traitement et compréhension verbale) nécessaire pour faire le diagnostic et établir les zones cognitives-linguistiques affectées et non affectées qui justifieraient la dyslexie et élimineraient d’autres problèmes.
- Mesure de la lecture et de l’écriture
- Pour mesurer la maîtrise et la compréhension de la lecture, effectuez individuellement une évaluation de lecture25 pour les enfants âgés de six ans.
- Dans le test de maîtrise de la lecture, demandez à l’élève de lire une liste de mots et une autre liste de pseudo-mots aussi vite qu’ils le peuvent. Enregistrez le nombre qu’ils ont obtenu juste et le temps qu’ils ont pris pour terminer chaque test. Corriger les réponses conformément aux critères de correction indiqués dans le manuel d’essai.
- Pour le test de compréhension de la lecture, demandez à l’élève de lire un texte en silence, puis de répondre à des questions sur ce qu’il a lu. Enregistrez les réponses données par l’élève et corrigez-les conformément aux critères de correction indiqués dans le manuel d’essai.
- Analyser le profil de lecture de l’élève en termes d’exactitude, de rapidité et de compréhension, conformément aux instructions d’essai.
- Pour évaluer l’exactitude écrite, effectuez le test de copie et de dictée avec l’élève26, conformément aux instructions indiquées dans le manuel d’essai.
- Pour effectuer le test de copie, demandez à l’élève de copier plusieurs textes à la main en une minute maximale. Corrigez les réponses de l’élève conformément aux critères de correction indiqués dans le manuel d’essai.
- Pour effectuer le test de dictée, demandez à l’élève d’écrire à la main les mots qu’il entendra dans un maximum de deux minutes. Corrigez les réponses de l’élève conformément aux critères de correction indiqués dans le manuel d’essai.
- Analyser le nombre de bonnes et de mauvaises réponses des deux tests, conformément aux critères de correction indiqués dans le manuel.
4. Mesures cognitivo-linguistiques
- Après avoir évalué la lecture et l’écriture, évaluer les variables cognitivo-linguistiques qui pourraient expliquer l’apparition de la dyslexie24,28,29,30,31: conscience phonologique, connaissance de l’alphabet, vitesse de nommage, mémoire à court terme, vocabulaire, et fluance phonologique et sémantique.
- Pour évaluer la sensibilisation phonologique, utilisez un test de segmentationphonémique 26.
- Dans ce test, demandez à l’élève de répéter des mots après avoir enlevé une certaine syllabe ou phonème.
- Notez les réponses données par l’élève et corrigez-les conformément aux critères de correction indiqués dans le manuel d’essai.
- Pour évaluer la connaissance de l’alphabet, utilisez un test de lecture de lettre25.
- Dans ce test, demandez à l’élève de dire les noms des lettres qui lui sont montrées sur les cartes imprimées.
- Enregistrez les réponses données par l’élève et corrigez-les conformément aux critères de correction indiqués dans le manuel d’essai.
- Pour évaluer la vitesse de nommage, utilisez un test pour que l’élève nomme des photos26.
- Dans ce test, demandez à l’élève de dire le nom des photos montrées sur les cartes le plus rapidement possible.
- Prenez note de toutes les erreurs et du temps qu’elles prennent. Corriger le test conformément aux critères de correction indiqués dans le manuel d’essai.
- Pour évaluer la mémoire à court terme, utilisez un test à chiffresinverses 26.
- Dans ce test, demandez à l’élève de répéter en ordre inverse la séquence des chiffres qu’il entendra.
- Notez les réponses données par l’élève et corrigez-les conformément aux critères établis dans le manuel d’essai.
- Pour évaluer le vocabulaire, effectuez un test de vocabulaire26.
- Demandez à l’élève de simplement marquer le dessin qui représente le mot donné par l’examinateur.
- Corrigez les réponses de l’élève conformément aux critères établis dans le manuel d’essai.
- Pour évaluer la fluidité phonologique, utilisez un test de maîtrise verbale26.
- Dans ce test, demandez à l’élève de dire en une minute tous les mots qui commencent par le son /p/.
- Notez les réponses données par l’élève et corrigez-les conformément aux critères établis dans le manuel d’essai.
- Pour évaluer la maîtrise sémantique, effectuez un test de maîtrise sémantique26 et demandez à l’élève de dire en une minute tous les noms d’animaux qu’il connaît.
- Notez les réponses données par l’élève et corrigez-les conformément aux critères établis dans le manuel d’essai.
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Representative Results
Cette section suivante présente une série de résultats représentatifs obtenus par un étudiant atteint d’une dyslexie, suivant le protocole d’action proposé.
Le tableau 1 montre les scores obtenus par les élèves de la première année du primaire en conscience phonologique, en connaissance de l’alphabet, en vocabulaire, en lecture et en compréhension, après des cours de lecture et d’écriture ordinaires. Les résultats indiquent que la plupart des élèves obtiennent des scores directs similaires dans l’évaluation, proche de la moyenne atteinte par le groupe, selon la ligne horizontale indiquée dans la figure 7. Cela confirme que l’instruction qu’ils ont reçue est adéquate. Cependant, nous constatons également que certains élèves présentent des scores inférieurs dans la plupart des mesures (matières 5, 6, 10, 14, 16 et 21). Ces étudiants sont considérés comme à risque de dyslexie et reçoivent un enseignement de groupe.
Figure 7. Notes directes obtenues par les élèves dans une salle de classe dans les indicateurs considérés, avec une indication de la moyenne du groupe, suite à l’intervention de groupe. S’il vous plaît cliquez ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
Le tableau 2 montre qu’après que ces élèves ont reçu fréquemment des cours adéquats de lecture et d’écriture en petits groupes (groupe d’intervention), certains élèves continuent d’obtenir de faibles scores dans la plupart des variables évaluées (conscience phonologique, connaissance de l’alphabet, du vocabulaire, de la maîtrise et de la compréhension de la lecture) (étudiants 5, 6 et 16) alors que d’autres se sont améliorés sur leurs notes précédentes (étudiants 10, 14 et 21)(figure 8). Ces étudiants ne sont pas considérés comme anténiques et retournent à l’enseignement régulier seulement, alors que les autres sont considérés comme à risque et recevront un enseignement intensif (étudiants 5, 6 et 16). Le tableau montre également que, après un enseignement plus fréquent en petits groupes (intervention intensive), l’un des étudiants sélectionnés ci-dessus obtient encore de faibles scores (étudiant 6), tandis que les autres améliorent leurs notes (étudiants 5 et 16). L’élève qui continue d’obtenir de faibles scores est considéré comme à risque d’avoir la dyslexie, tandis que ceux qui ont amélioré leurs scores ne sont pas.
Ces données confirment que le modèle De réponse à l’intervention facilite la détection de la dyslexie chez les enfants.
| Objet | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc |
| 1 | 10 | 18 | 13 | 33 | 3 |
| 2 | 10 | 20 | 14 | 35 | 2 |
| 3 | 10 | 20 | 15 | 41 | 3 |
| 4 | 10 | 19 | 13 | 50 | 3 |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 |
| 6 | 0 | 6 | 8 | 5 | 0 |
| 7 | 11 | 18 | 14 | 42 | 3 |
| 8 | 9 | 20 | 14 | 40 | 2 |
| 9 | 10 | 18 | 14 | 50 | 5 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 |
| 11 | 10 | 19 | 15 | 41 | 3 |
| 12 | 9 | 18 | 14 | 46 | 4 |
| 13 | 11 | 19 | 14 | 55 | 5 |
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 |
| 15 | 11 | 20 | 15 | 55 | 6 |
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 |
| 17 | 10 | 18 | 13 | 48 | 4 |
| 18 | 9 | 19 | 14 | 48 | 4 |
| 19 | 10 | 19 | 13 | 44 | 4 |
| 20 | 10 | 20 | 14 | 55 | 6 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 |
Tableau 1. Notes directes obtenues par les élèves dans une salle de classe dans les indicateurs pris en compte. Sensibilisation phonologique DE PAMD (Pmax 12); KA - connaissance de l’alphabet (Pmax 20); Vo - Vocabulaire (Pmax 16); RF - Lecture Fluency (Pmax 88); Rc - compréhension de la lecture (Pmax 16)
| Instruction ordinaire | Instruction de groupe | Intensive Instruction | |||||||||||||
| Objet | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 | 3 | 14 | 10 | 20 | 1 | 6 | 18 | 14 | 29 | 7 |
| 6 | 0 | 6 | 4 | 5 | 0 | 1 | 8 | 6 | 7 | 0 | 2 | 10 | 10 | 10 | 2 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 | 5 | 17 | 14 | 26 | 6 | |||||
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 | 4 | 18 | 12 | 25 | 5 | |||||
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 | 3 | 15 | 11 | 20 | 1 | 7 | 19 | 15 | 28 | 8 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 | 4 | 18 | 15 | 28 | 7 | |||||
Tableau 2. Notes directes obtenues dans les indicateurs considérés par les étudiants sélectionnés qui sont à risque de dyslexie, suivant différents types d’enseignement. Sensibilisation phonologique DE PAMD (Pmax 12); KA - Connaissance de l’Alphabet (Pmax 20); Vo - Vocabulaire (Pmax 16); RF - Lecture Fluency (Pmax 88); RC - Compréhension de la lecture (Pmax 16)
Figure 8. Scores directs obtenus par les sujets à risque de dyslexie dans les indicateurs sélectionnés, suivant différents types d’instruction. S’il vous plaît cliquez ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
Voici les résultats de l’évaluation spécifique de l’étudiant 6, sélectionné comme étant à risque de dyslexie suivant les différents types d’intervention reçues, afin de corroborer le diagnostic de dyslexie.
Après que les parents ont signé le consentement éclairé, ils ont signalé que leur fille ne présentait aucun problème physique, sensoriel ou moteur. Ils ont déclaré qu’elle avait une frénotomie linguale et a reçu l’orthophonie, en raison de ses difficultés avec le langage et la parole. Il n’y a pas d’antécédents familiaux similaires. La famille a reconnu la situation de sa fille et a été collaborative et intéressée. Ces données indiquent que l’élève pourrait présenter un problème de dyslexie, excluant d’autres problèmes, conformément aux critères de spécificité et d’exclusion(figure 9).
Figure 9. Résultat d’une évaluation spécifique de l’élève à risque (Parents et Entretien des enseignants) Veuillez cliquer ici pour voir une version plus large de ce chiffre.
Après l’entrevue avec l’enseignante, il était clair qu’elle reconnaît les problèmes de l’élève avec la langue orale et écrite, que l’élève respecte les règles et les normes de l’école, qu’elle reconnaît ses limites, qu’elle se sent à l’aise en classe, qu’elle a besoin d’un renforcement constant, qu’elle travaille lentement sinon stimulée, qu’elle a besoin de certains documents pour être adapté, qu’elle se sent proche de l’enseignante, et qu’elle a déjà fréquenté une autre école, où elle a reçu des séances d’orthophonie. Ces données indiquent que l’élève pourrait présenter un problème de dyslexie, et d’autres problèmes peuvent être exclus, conformément aux critères de spécificité et d’exclusion(figure 9).
Après avoir évalué son niveau d’intelligence à l’aide d’une échelle cognitive27, nous avons constaté que l’étudiant ne présentait aucune déficience intellectuelle, avec un score GAI de 103. Dans les échelles mesurant la compréhension verbale, le raisonnement perceptuel, la mémoire de travail et la vitesse de traitement, le score atteint était supérieur à 85, ce qui confirme que sa capacité intellectuelle est adéquate, confirmant ainsi qu’elle pourrait avoir la dyslexie(figure 10).
Figure 10. Résultat d’une évaluation spécifique de l’élève à risque. S’il vous plaît cliquez ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
Les résultats obtenus dans l’évaluation des processus de lecture25 indiquent que l’élève présente des difficultés à lire la maîtrise. Ceci est montré par les scores obtenus dans la précision et la vitesse des mots de lecture et pseudo-mots (PC 5, respectivement), qui est inférieur à la plage normale, conformément aux instructions de correction dans le manuel. Cet élève a également présenté un faible score dans le test de compréhension du texte (PC 5). En outre, les résultats de l’évaluation de la copie et de la dictée dans le test pour détecter la dyslexie26 indiquent que l’étudiant présente des difficultés dans l’écriture (PC 10 et 5, respectivement), conformément aux critères d’essai. Ces résultats montrent que la jeune fille a la dyslexie, puisqu’elle ne présente aucune déficience intellectuelle, mais a des difficultés avec la lecture et l’écriture de la performance (critères d’écart et de spécificité), marquant en dessous du 50e percentile dans les tests de lecture et d’écriture.
En ce qui concerne les facteurs possibles qui pourraient expliquer sa dyslexie, les résultats indiquent que l’élève présente des difficultés dans le test de connaissance des lettres25 (PC-3), conformément aux critères de notation énoncés dans le manuel. En outre, selon le test de détection de dyslexie utilisé26, l’étudiant présente de faibles scores pour la conscience phonologique (PC-5), la vitesse de nommage (PC-2), la mémoire à court terme et la maîtrise phonologique (PC-1 et PC 2, respectivement). Elle présente également des difficultés dans la fluidité sémantique et le vocabulaire (PC 2 et PC 4, respectivement). Ces résultats confirment l’existence d’un diagnostic de dyslexie, en raison des difficultés qu’elle présente dans le traitement phonologique, et à la suite de problèmes de compréhension de la lecture, puisqu’elle obtient des scores inférieurs au 50e percentile dans l’évaluation des facteurs considérés figure 10).
Figure 10. Continuation. S’il vous plaît cliquez ici pour voir une version plus grande de ce chiffre.
En conclusion, à la suite d’une instruction adéquate en lecture et en écriture dans le cadre régulier de la salle de classe, les paramètres de groupe et intensivement, nous avons constaté que l’un des élèves a présenté de faibles scores en lecture et en écriture, affichant ainsi un risque de dyslexie. Selon les données compilées par les parents et son professeur, l’élève pourrait présenter la dyslexie, puisque d’éventuels problèmes sensoriels, intellectuels et/ou socio-émotionnels qui pourraient justifier ses problèmes de lecture et d’écriture ont été exclus, et elle présente des problèmes en termes de langage oral et un besoin de soutien à l’éducation. Cette information est vérifiée après l’évaluation spécifique menée, dans laquelle aucune difficulté intellectuelle n’a été observée, mais des difficultés dans la lecture et l’écriture ont été détectées, associées au traitement phonologique (connaissance de l’alphabet, connaissance phonologique, vitesse de nommage, mémoire à court terme, aisance phonologique), ce qui conduit à des problèmes de compréhension de la lecture (fluance sémantique, vocabulaire). Ces résultats confirmeraient un diagnostic de dyslexie, basé sur la réponse au modèle d’intervention et au modèle diagnostique.
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Discussion
Dans cette étude, nous avons présenté un protocole de détection de la dyslexie proposé qui sera appliqué à partir de la première année de l’enseignement primaire dans le cadre scolaire. Ce protocole d’action tient compte des forces du modèle diagnostique8,13,32 et de la réponse au modèle d’intervention21,22,33,34,35,36 et permet d’obtenir une évaluation différentielle valide de la dyslexie. Par conséquent, l’intervention psychologique reçue par les élèves dyslexiques sera plus efficace, et les parents et les enseignants pourront également recevoir des recommandations plus utiles.
Ce protocole n’est pas seulement une évaluation statique de la lecture et de la performance d’écriture, et les déterminants de celui-ci (modèle diagnostique), qui est fréquemment appliqué. Il tient également compte d’une évaluation dynamique, qui tient compte de la réponse de l’élève à la suite de différents types d’enseignement (ordinaire, groupe, intensif) reçus sur une période donnée.
Les divergences entre psychologues experts concernant les critères à utiliser dans le diagnostic de dyslexie trouvés dans les études menées dans différents pays37,38,39, la confusion entre les enfants atteints de dyslexie et d’autres troubles comorbides22,23 et sa forte prévalence2 justifient la nécessité de ce protocole, afin de fournir aux professionnels une procédure unanime utile, basée sur des résultats scientifiques, pour une évaluation valide des symptômes de la dyslexie.
Une limitation mineure de ce protocole est le temps nécessaire pour diagnostiquer la dyslexie. Il pourrait sembler que les étudiants qui sont à risque de dyslexie devraient attendre longtemps pour l’intervention car un diagnostic définitif n’est pas immédiat. Cependant, il est important de se rappeler que les enfants qui sont considérés comme à risque reçoivent un enseignement en tout temps par le biais de différents modes d’intervention, et sont pris en compte tout au long du processus24.
Les futures pistes de recherche sur la dyslexie devraient utiliser des sujets diagnostiqués selon ce protocole, afin de s’assurer que l’échantillon est représentatif. Il serait également utile que des études menées avec ces échantillons analysent également la valeur prédictive d’autres variables cognitives envisagées dans cette étude.
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Disclosures
Les auteurs n’ont rien à divulguer
Acknowledgments
Ces travaux ont été financés par le gouvernement régional d’Andalousie (Espagne), par le biais d’appels publics au financement, demandés par le groupe de recherche SEJ-521, troubles d’apprentissage et troubles du développement.
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores | TEA ediciones | This Instrument assess of reading performance | |
| The dyslexia Screening Test-Junior | Pearson Assessment | Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary) | |
| The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition | Pearson Assessment | This instrument assess the intelligence |
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