Summary
Questa ricerca definisce un protocollo proposto per l'identificazione della dislessia. Il protocollo si basa sulla diagnostica e sulla risposta ai modelli di intervento. La proposta prevede l'utilizzo di interviste strutturate e test standardizzati per la valutazione delle prestazioni di lettura e scrittura e fattori determinanti.
Abstract
Negli ultimi anni, c'è stato un aumento della prevalenza della dislessia nelle prime età in diversi paesi e regioni. Questo aumento ha gravi conseguenze all'interno dei contesti scolastici e familiari, a causa della scarsa performance accademica che caratterizza le persone con dislessia e dei problemi socio-emotivi che a volte mostrano. Uno dei problemi più frequenti nell'identificazione della dislessia è la mancanza di un protocollo diagnostico comune che comprenda criteri specifici per la valutazione di qualsiasi bambino. Il gruppo di ricerca Learning Disabilities and Development Disorders presso l'Università di Malaga ha sviluppato un protocollo per la diagnosi precoce della dislessia. Il protocollo si basa sulla diagnostica e sulla risposta ai modelli di intervento. Di conseguenza, tiene conto dei criteri diagnostici concordati da alcune associazioni e comitati di esperti, nonché di alcuni specifici determinanti cognitivi e linguistici che caratterizzano le persone che presentano con dislessia seguendo un'istruzione adeguata, secondo recenti ricerche. Il protocollo d'azione si sviluppa in diverse fasi, e proponiamo l'uso di interviste strutturate con genitori e insegnanti insieme a test standardizzati per la valutazione dell'intelligenza, della lettura e della scrittura, nonché dei fattori di rischio che determinano l'aspetto del problema. Questo protocollo d'azione fornisce un modello per la rilevazione della dislessia, che cerca di distinguerlo da altri problemi comorbidi e identificarne le caratteristiche e determinanti, al fine di offrire un intervento efficace e/o una prevenzione fin dalla tenera età.
Introduction
Il DSM-5 stabilisce specifiche difficoltà di apprendimento come categoria diagnostica all'interno di disturbi neuro-sviluppo. La dislessia è stata considerata una delle più comuni difficoltà di apprendimento specifiche. È caratterizzato da difficoltà con il riconoscimento accurato e fluente delle parole, insieme all'ortografia e alla precisione ortografica. Ciò comporta anche difficoltà nella comprensione della lettura1. Queste manifestazioni compaiono dopo l'inizio della scuola dell'obbligo, dall'età di sei anni in poi.
Negli ultimi anni, c'è stato un aumento della prevalenza della dislessia in età precoce. Alcuni autori affermano che tra il 5% e il 17,5% dei bambini in età scolare sono affetti da dislessia2,3. Queste percentuali indicano l'importanza di considerare la diagnosi precoce, poiché ha gravi conseguenze all'interno dei contesti scolastici e familiari, a causa della scarsa performance accademica che caratterizza le persone con dislessia e dei problemi socio-emotivi che a volte mostrano.
Nonostante questo, c'è spesso una mancanza di consenso su come identificare la dislessia. Ciò è dovuto al dibattito in corso sull'adeguatezza dei criteri di identificazione offerti dai diversi modelli esplicativi, derivati dall'ambiguità nelle definizioni indicate nella dislessia. Da un lato, la prospettiva tradizionale sostiene un modello di diagnosi per l'identificazione di questi problemi. Più recentemente, tuttavia, la risposta al modello di intervento è emersa come alternativa a tali scopi.
Il modello diagnostico prende in considerazione diversi criteri per l'identificazione della dislessia: il criterio di discrepanza, il criterio di esclusione e il criterio di specificità (Figura 1, Figura 2, Figura 3, Figura 4).
come illustrato nella Figura 1. Criterio del modello di diagnostica Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
come illustrato nella Figura 2. Criterio di discrepanza Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
come illustrato nella figura 3. Criterio del modello diagnostico (criterio di esclusione) Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
come illustrato nella Figura 4. Criterio del modello diagnostico (criterio di specificità) Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
Il criterio di discrepanza si basa sul fatto che le persone con dislessia presentano una discrepanza tra il loro potenziale intellettuale e le loro prestazioni. Questo criterio non è accettato da alcuni autori che non trovano necessario utilizzare il QI per determinare l'aspetto della dislessia4,5. Al contrario, altri autori ritrovano che i bambini divergenti sono più resistenti agli interventi rispetto ai bambini non divergenti o che ci sono differenze tra loro6,7. Anche se il criterio di discrepanza è stato ampiamente criticato, non sembra esserci consenso sul suo utilizzo. A nostro parere, è un po 'prematuro fare a meno di QI quando si tratta di identificare la dislessia. Scartare l'uso del QI potrebbe rendere difficile distinguere questo problema dagli altri, come la disabilità intellettiva. A questo proposito, la discrepanza dovrebbe essere il primo passo nell'identificazione della dislessia8.
Il criterio di esclusione si riferisce alla differenza tra la dislessia e altri disturbi specifici con cui si verifica concomitante. Questi disturbi sono di solito deficit sensoriali, disabilità mentale, disturbi emotivi e svantaggi socio-culturali o educativi1,9. C'è qualche controversia circa la sovrapposizione tra alcuni di questi disturbi e dislessia. Quindi, per esempio, le alterazioni socio-emotive e la bassa competenza sociale sono talvolta incluse come caratteristiche delle persone con dislessia, quando sembrerebbe effettivamente che queste difficoltà siano generate dalla dislessia10. I sostenitori dell'uso del criterio di esclusione sostengono che esiste il rischio che la dislessia rientri in una categoria catchall che comprende altre patologie comorbide11 se non vengono considerate per la sua diagnosi.
Il criterio di specificità implica alcune restrizioni per quanto riguarda i domini che sono interessati nella dislessia, come la lingua, il ragionamento e i problemi di apprendimento strumentale1,9. Alcuni autori sostengono che i problemi linguistici dovrebbero essere inclusi nella categoria di dislessia12,13. Tuttavia, altri credono che dovrebbero essere differenziati e classificati come condizioni comorbide, perché il linguaggio viene acquisito senza istruzione formale, mentre altri domini richiedono tale istruzione10. A questo proposito, la dislessia è caratterizzata da problemi di lettura e scrittura, giustificati da difficoltà nell'elaborazione fonologica14,15 o un deficit sensoriale generale16,17. Coloro che sostengono che la dislessia è un deficit nell'elaborazione fonologica indicano che i dislessici presentano difficoltà in compiti che comportano l'uso efficace del codice fonologico, presentando un deficit nella creazione di rappresentazioni fonologiche delle parole. Di conseguenza, presentano difficoltà ad acquisire il principio alfabetico e a ricordare le corrispondenze grafeme-fonema10. I fautori della dislessia come un deficit sensoriale generale sostengono che le persone con dislessia presentano difficoltà nei compiti che richiedono l'elaborazione di stimoli uditivi presentati rapidamente, mostrando difficoltà di percezione uditiva, a causa di un deficit nella loro rapida elaborazione temporale10. Queste difficoltà fondamentali danno luogo a problemi fonologici, che spiegano le difficoltà che incontrano con parole riconoscibili.
La risposta al modello di intervento (RTI) integra la valutazione e l'intervento all'interno del sistema scolastico attraverso un sistema di prevenzione multilivello che massimizza le prestazioni degli studenti e riduce i problemi comportamentali18. Questo modello può essere utilizzato per identificare gli alunni che sono a rischio di manifestare difficoltà di lettura e scrittura, monitorare i loro progressi e offrire interventi basati sulla risposta dell'alunno. Questo modello identifica le persone con dislessia come soggetti che non rispondono all'intervento ricevuto da tutti gli studenti in classe e presuppongono che possa essere dovuto a un deficit cognitivo o educativo19. L'identificazione della dislessia è un processo decisionale, in cui la valutazione sarà intervallata dall'istruzione. In ogni fase di valutazione, vengono presi in considerazione i progressi compiuti dagli studenti dopo ogni fase di istruzione. Pertanto, se la valutazione delle prestazioni della classe nel suo complesso risulta adeguata, viene esclusa la possibile inadeguatezza dell'istruzione imbecinte. Una volta che è stato confermato che l'istruzione è adeguata, la seconda fase comporta l'identificazione, mediante misure curricolanti, di tutti gli studenti il cui rendimento e progresso è inferiore a quello dei loro compagni di classe, considerandoli studenti a rischio di dislessia. Nella terza fase, verranno applicati adattamenti curricolari individuali per questi bambini. Se questi adattamenti curriculari non sono sufficienti, perché il bambino non sta ancora progredendo, sono necessarie misure educative specializzate e il bambino è considerato dislessico19,20,21 ( Figura5). Questo modello si concentra sulle prestazioni accademiche, elimina la discrepanza di prestazioni IQ e le valutazioni dell'intelligenza e riduce il numero di falsi positivi8. Tuttavia, ci sono pochi criteri per determinare se un bambino fa o non risponde bene all'intervento nel tempo. Inoltre, questi problemi coesistono con altre questioni, e la mancata risposta all'intervento potrebbe essere dovuta all'esistenza di comorbidità tra di loro10,22,23. Questi studi sono scettici sull'uso del modello RTI come strumento diagnostico.
come illustrato nella Figura 5. Multilivello Sistema del Modello "Risposta all'Intervento" Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
Pertanto, non sembra esserci alcun consenso sui criteri che dovrebbero essere utilizzati per identificare specifiche disabilità di apprendimento e, in particolare, dislessia. Mentre i modelli diagnostici utilizzano criteri di discrepanza, esclusione e specificità, la risposta al modello di intervento considera una riduzione delle prestazioni nelle attività strumentali di base che seguono un'istruzione adeguata come criterio. Entrambi i modelli sono stati criticati e presentano alcune debolezze. Per questo motivo, il gruppo di ricerca Learning Disabilities and Development Disorders dell'Università di Malaga ha sviluppato un protocollo per la diagnosi precoce della dislessia, che considera i punti di forza del modello diagnostico e la risposta al modello di intervento.
In breve, lo scopo di questo documento è quello di presentare un protocollo proposto per rilevare la dislessia in tenera età. Si propone di fornire una procedura diagnostica oggettiva per la valutazione di questo disturbo del neurosviluppo, al fine di differenziarlo da altri disturbi comorbidi, dalla tenera età. Per la diagnosi di questa specifica disabilità di apprendimento, il protocollo tiene conto della valutazione di alcuni specifici determinanti cognitivi e linguistici dopo un'adeguata istruzione nella lettura e nella scrittura (risposta al modello di intervento), nonché i criteri di discrepanza, esclusione e specificità (modello di diagnosi). Il protocollo d'azione si sviluppa in diverse fasi, seguendo diversi tipi di istruzione, e proponiamo l'uso di interviste strutturate con genitori e insegnanti insieme a test standardizzati per la valutazione dell'intelligenza, della lettura e della scrittura, nonché dei fattori di rischio che determinano l'aspetto del problema. Questo protocollo d'azione fornisce un modello dinamico per la rilevazione della dislessia, che cerca di distinguerlo da altri problemi comorbidi e identificarne le caratteristiche e determinanti, al fine di offrire una prevenzione efficace in tenera età.
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Protocol
Questo presente studio è stato sviluppato in conformità con la Dichiarazione di Helsinki, che stabilisce principi etici per lo sviluppo della ricerca con gli esseri umani. Inoltre, segue le linee guida ed è stato approvato dal Comitato etico di sperimentazione dell'Università di Malaga (CEUMA).
NOTA: Il protocollo presentato di seguito dovrebbe essere effettuato da psicologi all'interno dell'ambiente scolastico, a partire dal primo anno di istruzione primaria (6 anni di età), e con la collaborazione degli insegnanti (Figura 6).
come illustrato nella Figura 6. Fase del protocollo di valutazione della dislessia Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
1. Fase 1: Valutazione dell'istruzione
- Informare i genitori che i loro figli saranno valutati, al fine di analizzare se sono a rischio di dislessia.
- Ottenere il consenso informato dei genitori in modo che gli studenti possano essere valutati periodicamente.
- Valutare le prestazioni di lettura e scrittura, sulla base del curriculum (CBM), di tutti gli studenti in classe, seguendo un'adeguata lezione di lettura e scrittura nella loro classe regolare20, per due ore al giorno nel corso di circa sei mesi. Per la valutazione delle prestazioni di lettura e scrittura basate sul curriculum, utilizzare gli indicatori raccomandati dal National Reading Panel (NRP): consapevolezza fonologica, conoscenza dell'alfabeto, vocabolario, leggere fluidità e comprensione24.
- Per la valutazione di questi indicatori, amministrare il test per rilevare la dislessia25,26 collettivamente o individualmente, informando i partecipanti delle istruzioni per l'esecuzione di ogni test.
- Analizzare i punteggi ottenuti. Se la maggior parte degli studenti ha raggiunto punteggi appropriati simili nella valutazione, escludere la possibilità di un insegnamento inadeguato.
2. Fase 2: valutazione multilivello delle prestazioni degli studenti
- Livello 1: Screening
- Dopo aver analizzato i punteggi ottenuti nella fase 1, identificare gli studenti che sono a rischio di dislessia, secondo gli standard stabiliti per i test somministrati.
- Includi gli studenti identificati come a rischio nel livello successivo.
- Livello 2: Valutazione dopo l'istruzione di gruppo
- Dopo che gli studenti identificati come a rischio hanno ricevuto frequenti istruzioni di lettura e scrittura in piccoli gruppi (30 minuti, da tre a cinque volte alla settimana, per circa 10 sessioni), valutano la loro risposta a tale istruzione, collettivamente o individualmente24.
- Per eseguire questa valutazione, somministrare i test di screening per la dislessia25,26, che tengono conto degli indicatori di cui sopra, informando i partecipanti delle istruzioni per eseguire ogni test.
- Identificare gli studenti che presentano un rischio di dislessia determinato sulla base di punteggi di prova bassi, seguendo l'istruzione ricevuta.
- Includere gli studenti selezionati nel livello successivo.
- Livello 3: Valutazione dopo un'istruzione intensiva
- Dopo che gli studenti identificati come a rischio hanno ricevuto istruzioni di lettura e scrittura ancora più frequenti in gruppi più piccoli, valutala la loro risposta a tale istruzione24.
- Per eseguire questa valutazione, somministrare i test di screening per la dislessia, collettivamente o individualmente25,26, che tengono conto degli indicatori di cui sopra, informando i partecipanti delle istruzioni per eseguire ogni test.
- Identificare gli studenti che presentano un rischio di dislessia determinato sulla base di punteggi di prova bassi, seguendo l'istruzione ricevuta.
- Includere gli studenti selezionati nel livello successivo.
3. Fase 3: Valutazione specifica degli studenti
- Per corroborare la diagnosi di dislessia tra gli studenti identificati come a rischio, effettuare il seguente protocollo di valutazione per ogni studente.
NOTA: Gli studenti che non presentano alcuna disabilità intellettuale o handicap sensoriale-motori, ma che si comportano male nella comprensione e nella leggerezza e accuratezza scritta, e presentano problemi nella maggior parte delle variabili cognitivo-linguistiche valutate, così come possibili ripercussioni socio-emotive, familiari e/o scolastiche, sono classificati come aventi dislessia. - Intervista con i genitori
- Per iniziare il protocollo specifico di valutazione degli studenti, informare i genitori che il loro bambino deve essere valutato ampiamente perché hanno sospettato dislessia.
- Ottenere il consenso informato dei genitori in modo che gli studenti possano essere valutati in modo specifico.
- Condurre un colloquio strutturato con i genitori dello studente, al fine di raccogliere informazioni sul loro bambino in termini di sviluppo personale (biologico, motorio, sensoriale, sociale, comunicativo-linguistico) e l'ambiente familiare (storia familiare, organizzazione familiare, aspettative sulle difficoltà del loro bambino, impatto familiare delle difficoltà del bambino).
- Chiedi allo psicologo di chiedere ai genitori lo sviluppo del loro bambino, l'esistenza della storia familiare e l'ambiente familiare.
- Intervista con l'insegnante
- Condurre un colloquio strutturato con l'insegnante, al fine di scoprire la loro opinione sul problema che lo studente potrebbe presentare, il loro sviluppo personale (motore, sensoriale, sociale, comunicativo-linguistico, stile di apprendimento e motivazione), l'ambiente in classe (organizzazione della classe, la posizione dello studente all'interno della classe, i materiali utilizzati dallo studente, l'integrazione dello studente in classe) e la loro cartella clinica (scuole frequentate , prestazioni accademiche, misure di gestione della diversità ricevute e approccio alla scolarnatura).
- In questa sezione, chiedi allo psicologo di dare all'insegnante le seguenti istruzioni: "Al fine di ottenere informazioni e la tua opinione sullo studente, completa questo colloquio strutturato riferendosi al possibile problema dello studente, al loro sviluppo personale, all'apprendimento e alla motivazione, alla loro esperienza accademica e all'ambiente in classe".
- Misura dell'intelligenza
- Amministrare una scala cognitiva27 per valutare l'intelligenza nei bambini, in conformità con le istruzioni stabilite nel manuale di prova, al fine di escludere possibili limitazioni intellettuali.
- Analizzare il profilo degli studenti ottenuto, al fine di accertare informazioni sugli aspetti cognitivi e linguistici (ragionamento fluente, visuale-spaziale, memoria di lavoro, velocità di elaborazione e comprensione verbale) necessari per effettuare la diagnosi e stabilire le aree cognitivo-linguistiche colpite e inalterate che giustificherebbero la dislessia ed escluderebbero altri problemi.
- Misura della lettura e della scrittura
- Per misurare la fluidità e la comprensione della lettura, effettuare individualmente una valutazione di lettura25 per i bambini di sei anni.
- Nella prova di fluidità di lettura, istruisci lo studente a leggere un elenco di parole e un altro elenco di pseudoparole il più velocemente possibile. Registrare il numero che hanno ottenuto giusto e il tempo che hanno impiegato per completare ogni test. Correggere le risposte in base ai criteri di correzione indicati nel manuale di prova.
- Per il test di comprensione della lettura, chiedi allo studente di leggere un testo in silenzio e poi di rispondere a domande su ciò che ha letto. Registrare le risposte fornite dallo studente e correggerle in base ai criteri di correzione indicati nel manuale di prova.
- Analizza il profilo di lettura dello studente in termini di precisione, velocità e comprensione, in conformità con le istruzioni del test.
- Per valutare l'accuratezza scritta, effettuare la prova di copia e dettatura con lo studente26, in conformità con le istruzioni indicate nel manuale di prova.
- Per eseguire il test di copia, indicare allo studente di copiare più testi a mano in un massimo di un minuto. Correggere le risposte dello studente in base ai criteri di correzione indicati nel manuale di prova.
- Per eseguire il test di dettatura, istruisci lo studente a scrivere a mano le parole che sentirà in un massimo di due minuti. Correggere le risposte dello studente in base ai criteri di correzione indicati nel manuale di prova.
- Analizzare il numero di risposte giuste e sbagliate da entrambe le prove, in base ai criteri di correzione indicati nel manuale.
4. Misure cognitivo-linguistiche
- Dopo aver valutato le prestazioni di lettura e scrittura, valutare le variabili cognitivo-linguistiche che potrebbero spiegare l'aspetto della dislessia24,28,29,30,31: consapevolezza fonologica, conoscenza dell'alfabeto, velocità di denominazione, memoria a breve termine, vocabolario e fluidità sonnologica e semantica.
- Per valutare la consapevolezza fonologica, utilizzare un test di segmentazione fonomatica26.
- In questo test, indica allo studente di ripetere le parole dopo aver rimosso una determinata sillaba o foneme.
- Annotare le risposte fornite dallo studente e correggerle in base ai criteri di correzione indicati nel manuale di prova.
- Per valutare la conoscenza dell'alfabeto, utilizzare un test di lettura delle lettere25.
- In questo test, indica allo studente di pronunciare i nomi delle lettere mostrategli su schede stampate.
- Registrare le risposte fornite dallo studente e correggerle in base ai criteri di correzione indicati nel manuale di prova.
- Per valutare la velocità di denominazione, utilizzare un test per lo studente per denominare le immagini26.
- In questo test, indica allo studente di pronunciare il nome delle immagini mostrate sulle carte il più rapidamente possibile.
- Prendere nota di eventuali errori e il tempo che prendono. Correggere il test in base ai criteri di correzione indicati nel manuale di prova.
- Per valutare la memoria a breve termine, utilizzare un test di cifra inversa26.
- In questo test, indica allo studente di ripetere in ordine inverso la sequenza di cifre che sentirà.
- Annotare le risposte fornite dallo studente e correggerle in base ai criteri stabiliti nel manuale di prova.
- Per valutare il vocabolario, eseguire un test del vocabolario26.
- Indicare allo studente di contrassegnare semplicemente il disegno che rappresenta la parola data dall'esaminatore.
- Correggere le risposte dello studente in base ai criteri stabiliti nel manuale di prova.
- Per valutare la fluidità fonologica, utilizzare un test di fluidità verbale26.
- In questo test, istruisci lo studente a dire in un minuto tutte le parole che iniziano con il suono /p/.
- Annotare le risposte fornite dallo studente e correggerle in base ai criteri stabiliti nel manuale di prova.
- Per valutare la fluidità semantica, eseguire un test di fluidità semantica26 e istruire lo studente a dire in un minuto tutti i nomi degli animali che conoscono.
- Annotare le risposte fornite dallo studente e correggerle in base ai criteri stabiliti nel manuale di prova.
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Representative Results
La sezione successiva illustra una serie di risultati rappresentativi ottenuti da uno studente con diagnosi di dislessia, seguendo il protocollo d'azione proposto.
La tabella 1 mostra i punteggi ottenuti dagli studenti della Primaria nell'anno 1 nella consapevolezza fonologica, nella conoscenza dell'alfabeto, nel vocabolario e nella padronanza e comprensione della lettura, dopo l'istruzione di lettura e scrittura ordinaria. I risultati indicano che la maggior parte degli studenti raggiunge punteggi diretti simili nella valutazione, vicino alla media raggiunta dal gruppo, secondo la linea orizzontale indicata nella Figura 7. Ciò conferma che l'istruzione che hanno ricevuto è adeguata. Tuttavia, vediamo anche che alcuni studenti presentano punteggi più bassi nella maggior parte delle misure (soggetti 5, 6, 10, 14, 16 e 21). Questi studenti sono considerati a rischio di dislessia e ricevono istruzioni di gruppo.
come illustrato nella Figura 7. Punteggi diretti ottenuti dagli studenti in una classe negli indicatori presi in considerazione, con indicazione della media di gruppo, a seguito dell'intervento di gruppo. Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
La tabella 2 mostra che, dopo che questi studenti hanno ricevuto frequenti istruzioni adeguate di lettura e scrittura in piccoli gruppi (gruppo di intervento), alcuni studenti continuano a ottenere punteggi bassi nella maggior parte delle variabili valutate (consapevolezza fonologica, conoscenza dell'alfabeto, vocabolario e leggere fluidità e comprensione) (Studenti 5, 6 e 16) mentre altri sono migliorati rispetto ai loro punteggi precedenti (studenti 10, 14 e 21) (Figura 8). Questi studenti non sono considerati a rischio di avere dislessia e tornare a ricevere solo istruzione regolare, mentre gli altri sono considerati a rischio e riceveranno un'istruzione intensiva (studenti 5, 6 e 16). La tabella mostra anche che, dopo un'istruzione più frequente in gruppi più piccoli (intervento intensivo), uno degli studenti selezionati sopra raggiunge ancora punteggi bassi (studente 6), mentre gli altri migliorano i loro punteggi (studenti 5 e 16). Lo studente che continua a raggiungere punteggi bassi è considerato a rischio di avere dislessia, mentre quelli che hanno migliorato i loro punteggi non lo sono.
Questi dati confermano che il modello Response to Intervention facilita il rilevamento della dislessia nei bambini.
| Oggetto | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc |
| 1 | 10 | 18 | 13 | 33 | 3 |
| 2 | 10 | 20 | 14 | 35 | 2 |
| 3 | 10 | 20 | 15 | 41 | 3 |
| 4 | 10 | 19 | 13 | 50 | 3 |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 |
| 6 | 0 | 6 | 8 | 5 | 0 |
| 7 | 11 | 18 | 14 | 42 | 3 |
| 8 | 9 | 20 | 14 | 40 | 2 |
| 9 | 10 | 18 | 14 | 50 | 5 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 |
| 11 | 10 | 19 | 15 | 41 | 3 |
| 12 | 9 | 18 | 14 | 46 | 4 |
| 13 | 11 | 19 | 14 | 55 | 5 |
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 |
| 15 | 11 | 20 | 15 | 55 | 6 |
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 |
| 17 | 10 | 18 | 13 | 48 | 4 |
| 18 | 9 | 19 | 14 | 48 | 4 |
| 19 | 10 | 19 | 13 | 44 | 4 |
| 20 | 10 | 20 | 14 | 55 | 6 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 |
Tabella 1. Punteggi diretti ottenuti dagli studenti in una classe negli indicatori presi in considerazione. Consapevolezza fonologica (Pmax 12); KA - conoscenza dell'alfabeto (Pmax - 20); Vo - Vocabolario (Pmax - 16); RF - Fluidità di lettura (Pmax - 88); RC - comprensione della lettura (Pmax - 16)
| Istruzione ordinaria | Istruzioni di gruppo | Istruzione intensiva | |||||||||||||
| Oggetto | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc | Pa | Ka | Vo | Rf | Rc |
| 5 | 2 | 10 | 6 | 10 | 0 | 3 | 14 | 10 | 20 | 1 | 6 | 18 | 14 | 29 | 7 |
| 6 | 0 | 6 | 4 | 5 | 0 | 1 | 8 | 6 | 7 | 0 | 2 | 10 | 10 | 10 | 2 |
| 10 | 2 | 12 | 9 | 15 | 1 | 5 | 17 | 14 | 26 | 6 | |||||
| 14 | 2 | 13 | 7 | 14 | 1 | 4 | 18 | 12 | 25 | 5 | |||||
| 16 | 0 | 10 | 5 | 7 | 0 | 3 | 15 | 11 | 20 | 1 | 7 | 19 | 15 | 28 | 8 |
| 21 | 2 | 14 | 8 | 16 | 1 | 4 | 18 | 15 | 28 | 7 | |||||
Tabella 2. Punteggi diretti ottenuti negli indicatori considerati dagli studenti selezionati che sono a rischio di dislessia, seguendo diversi tipi di istruzione. Consapevolezza fonologica (Pmax 12); KA - Conoscenza dell'alfabeto (Pmax 20); Vo - Vocabolario (Pmax - 16); RF - Fluidità di lettura (Pmax - 88); RC - Comprensione di lettura (Pmax - 16)
come illustrato nella Figura 8. Punteggi diretti ottenuti da soggetti a rischio di dislessia negli indicatori selezionati, seguendo diversi tipi di istruzione. Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
Di seguito sono riportati i risultati della valutazione specifica dello studente 6, selezionato come a rischio di dislessia a seguito dei diversi tipi di intervento ricevuto, al fine di corroborare la diagnosi di dislessia.
Dopo che i genitori hanno firmato il consenso informato, hanno riferito che la loro figlia non presentava problemi fisici, sensoriali o motori. Hanno dichiarato di avere una frenectomia linguistica e di aver ricevuto la logopedia, a causa delle sue difficoltà con il linguaggio e la parola. Non esiste una storia familiare simile. La famiglia riconobbe la situazione della figlia ed era collaborativa e interessata. Questi dati indicano che lo studente potrebbe presentare un problema di dislessia, escludendo altri problemi, in conformità con i criteri di specificità ed esclusione (Figura 9).
come illustrato nella figura 9. Risultato della valutazione specifica dello studente a rischio (Genitori e intervista insegnante) Clicca qui per visualizzare una versione più ampia di questa figura.
Dopo l'intervista con l'insegnante, era chiaro che riconosce i problemi dello studente con la lingua orale e scritta, che lo studente rispetta le regole e le norme della scuola, che riconosce i suoi limiti, che si sente a suo agio in classe, che ha bisogno di un rinforzo costante, che lavora lentamente se non stimola, che ha bisogno di alcuni dei materiali da adattare, che si sente vicino all'insegnante, e che in precedenza ha frequentato un'altra scuola, dove ha ricevuto sessioni di terapia del linguaggio. Questi dati indicano che lo studente potrebbe presentare un problema di dislessia, e altri problemi possono essere esclusi, in conformità con i criteri di specificità ed esclusione (Figura 9).
Dopo aver valutato il suo livello di intelligenza utilizzando una scala cognitiva27, abbiamo scoperto che lo studente non presentava alcuna disabilità intellettuale, con un punteggio GAI di 103. Nelle scale che misurano la comprensione verbale, il ragionamento percettivo, la memoria di lavoro e la velocità di elaborazione, il punteggio raggiunto era superiore a 85, il che conferma che la sua capacità intellettuale è adeguata, confermando così che potrebbe avere dislessia (Figura 10).
come illustrato nella figura 10. Risultato della valutazione specifica dello studente a rischio. Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
I risultati ottenuti nella valutazione dei processi di lettura25 indicano che lo studente presenta difficoltà nella lettura di fluidità. Ciò è dimostrato dai punteggi ottenuti in Precisione e Velocità di lettura di parole e pseudoparole (rispettivamente PC-5), che si trova al di sotto dell'intervallo normale, in conformità con le istruzioni di correzione contenute nel manuale. Questo studente ha anche presentato un punteggio basso nel test di comprensione del testo (PC-5). Inoltre, i risultati della valutazione della copia e della dettatura nel test per rilevare la dislessia26 indicano che lo studente presenta difficoltà nella scrittura (PC 10 e 5, rispettivamente), in conformità con i criteri di prova. Questi risultati mostrano che la ragazza ha la dislessia, dal momento che non presenta alcuna disabilità intellettiva, ma ha difficoltà con le prestazioni di lettura e scrittura (criteri di discrepanza e specificità), segnando al di sotto del 50esimo percentile nei test di lettura e scrittura.
Per quanto riguarda i possibili fattori che potrebbero spiegare la sua dislessia, i risultati indicano che la studentessa presenta difficoltà nel test di conoscenza delle lettere25 (PC-3), in conformità con i criteri di punteggio stabiliti nel manuale. Inoltre, in base al test di rilevamento della dislessia utilizzato26, lo studente presenta punteggi bassi per la consapevolezza fonologica (PC -5), velocità di denominazione (PC- 2), memoria a breve termine e fluidità fonologica (PC -1 e PC-2, rispettivamente). Presenta anche difficoltà nella fluidità semantica e nel vocabolario (rispettivamente PC-2 e PC-4). Questi risultati confermano l'esistenza di una diagnosi di dislessia, a causa delle difficoltà che presenta nell'elaborazione fonologica, e come risultato di problemi di comprensione della lettura, dal momento che lei punteggi al di sotto del 50esimo percentile nella valutazione dei fattori considerati Figura 10).
come illustrato nella figura 10. Continuazione. Fare clic qui per visualizzare una versione più grande di questa figura.
In conclusione, seguendo un'adeguata istruzione nella lettura e nella scrittura nell'ambiente regolare della classe, nelle impostazioni di gruppo e in modo intensivo, abbiamo scoperto che uno degli studenti presentava punteggi bassi nella lettura e nella scrittura, mostrando così un rischio di dislessia. Secondo i dati raccolti dai genitori e dal suo insegnante, la studentessa potrebbe presentare la dislessia, poiché sono stati esclusi possibili problemi sensoriali, intellettuali e/o socio-emotivi che potrebbero giustificare i suoi problemi di lettura e scrittura, e mostra problemi in termini di linguaggio orale e necessità di sostegno all'istruzione. Queste informazioni sono verificate dopo la valutazione specifica condotta, in cui non sono state osservate difficoltà intellettuali, ma sono state rilevate difficoltà di lettura e scrittura, associate all'elaborazione fonologica (conoscenza dell'alfabeto, conoscenza fonologica, velocità di denominazione, memoria a breve termine, fluidità fonologica), che porta alla lettura dei problemi di comprensione semantica (fluttuazione, vocabolario). Questi risultati confermerebbero una diagnosi di dislessia, basata sulla risposta al modello di intervento e sul modello diagnostico.
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Discussion
In questo studio, abbiamo presentato un protocollo di rilevamento della dislessia proposto da applicare dall'anno 1 nell'istruzione primaria nell'ambito della scuola. Questo protocollo d'azione considera i punti di forza del modello diagnostico8,13,32 e la risposta al modello di intervento21,22,33,34,35,36 e consente di ottenere una valida valutazione differenziale della dislessia. Di conseguenza, l'intervento psicologico ricevuto dagli studenti con dislessia sarà più efficace e i genitori e gli insegnanti possono anche ricevere raccomandazioni più utili.
Questo protocollo non è solo una valutazione statica delle prestazioni di lettura e scrittura e dei determinanti (modello diagnostico), che viene spesso applicato. Prende inoltre in considerazione una valutazione dinamica, che tiene conto della risposta dello studente a seguito di diversi tipi di istruzione (ordinaria, di gruppo, intensiva) ricevuta in un determinato periodo di tempo.
Le discrepanze tra psicologi esperti per quanto riguarda i criteri da utilizzare nella diagnosi della dislessia trovati negli studi condotti in diversi paesi37,38,39, la confusione tra i bambini con dislessia e altri disturbi comorbidi22,23 e la sua alta prevalenza2 giustificano la necessità di questo protocollo, al fine di fornire ai professionisti una procedura unanime utile, basata su scientifici, risultati per una valutazione valida dei sintomi di dissicce.
Una piccola limitazione di questo protocollo è il tempo necessario per diagnosticare la dislessia. Potrebbe sembrare che gli studenti che sono a rischio di dislessia avrebbero dovuto aspettare a lungo per l'intervento dal momento che una diagnosi definitiva non è immediata. Tuttavia, è importante ricordare che i bambini che sono considerati a rischio ricevono istruzioni in ogni momento attraverso diversi modi di intervento e sono seguiti durante l'intero processo24.
Le future linee di ricerca sulla dislessia dovrebbero utilizzare soggetti diagnosticati secondo questo protocollo, al fine di garantire che il campione sia rappresentativo. Sarebbe anche utile se gli studi condotti con questi campioni analizzassero anche il valore predittivo di altre variabili cognitive considerate in questo studio.
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Disclosures
Gli autori non hanno nulla da rivelare
Acknowledgments
Questo lavoro è stato finanziato dal governo regionale dell'Andalusia (Spagna), attraverso appelli pubblici per il finanziamento, richiesti dal gruppo di ricerca SEJ-521, Learning Disabilities and Development Disorders.
Materials
| Name | Company | Catalog Number | Comments |
| PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores | TEA ediciones | This Instrument assess of reading performance | |
| The dyslexia Screening Test-Junior | Pearson Assessment | Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary) | |
| The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition | Pearson Assessment | This instrument assess the intelligence |
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