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Behavior

6歳での失読症の評価

Published: May 1, 2020 doi: 10.3791/60858
Automatic Translation
1, 1
1Department of Developmental and Educational Psychology, University of Málaga

Summary

本研究は、失読症の同定のための提案されたプロトコルを打ち出す。このプロトコルは、診断と介入モデルへの応答に基づいています。この提案には、読み書きパフォーマンスと決定要因の評価のために、構造化されたインタビューと標準化されたテストを使用する必要があります。

Abstract

近年、異なる国や地域で早期に失読症の罹患率が増加しています。この増加は、失読症の人々と時々表示される社会感情的な問題を特徴づける学業成績の悪さのために、学校や家族の設定内で深刻な結果をもたらします。失読症の同定における最も頻繁な問題の1つは、任意の子供の評価のための特定の基準を包含する一般的な診断プロトコルの欠如である。マラガ大学の学習障害・発達障害研究グループは、失読症の早期発見のためのプロトコルを開発しました。このプロトコルは、診断と介入モデルへの応答に基づいています。その結果、最近の研究によると、一部の協会や専門家委員会によって合意された診断基準だけでなく、適切な指示に従って失読症を呈する人々を特徴付ける特定の特定の認知および言語決定要因を考慮に入れます。アクションプロトコルは、いくつかの段階で開発され、我々は、知性、読み書きの評価のための標準化されたテストだけでなく、問題の出現を決定する危険因子と一緒に親や教師との構造化されたインタビューの使用を提案します。このアクションプロトコルは、早期からの効果的な介入および/または予防を提供するために、他の併存疾患と区別し、その特性および決定要因を特定しようとする失読症の検出のためのモデルを提供する。

Introduction

DSM-5は、神経発達障害内の診断カテゴリーとして特定の学習困難を確立する。失読症は、最も一般的な特定の学習困難の一つと考えられています。.これは、スペルと正形の精度と一緒に、正確かつ流暢な単語認識との困難によって特徴付けられる。また、読解の困難を伴う1.これらの症状は、6歳以降の義務教育の開始後に現れます。

近年、早期に失読症の罹患率が増加しています。一部の著者は、学齢期の子供の5%から17.5%が失読症22、3の影響を受けていると述べています。これらの割合は、失読症の人々を特徴づける学業成績の悪さと、時には表示される社会感情的な問題のために、学校や家庭の中で深刻な結果をもたらすため、早期発見を検討することの重要性を示しています。

それにもかかわらず、失読症を特定する方法についてのコンセンサスの欠如がしばしばあります。これは、失読症で与えられた定義のあいまいさに由来する、異なる説明モデルによって提供される識別基準の妥当性に関する現在の議論によるものです。一方で、伝統的な視点は、これらの問題を特定するための診断のモデルを提唱しています。しかし、最近では、介入モデルに対する反応は、そのような目的のための代替手段として浮上している。

診断モデルでは、不一致基準、除外基準、特異性基準 (図 1、図 2、図 4)などの不一致を特定する際に、いくつかの基準を考慮します。

Figure 1
図 1.診断モデルの基準この図の大きなバージョンを表示するには、ここをクリックしてください。

Figure 2
図 2.不一致基準この図の大きなバージョンを表示するには、ここをクリックしてください。

Figure 3
図 3.診断モデルの基準(除外基準)この図の大きなバージョンを表示するには、ここをクリックしてください。

Figure 4
図 4.診断モデルの基準(特異性基準)この図の大きなバージョンを表示するには、ここをクリックしてください。

不一致基準は、失読症の人々が知的可能性とパフォーマンスの間に不一致を提示するという事実に基づいています。この基準は、IQを使用して失読症44,55の出現を決定する必要がないと思う一部の著者には受け入れられません。対照的に、他の著者は、発散的な子供は非発散的な子供よりも介入に対して耐性があるか、またはそれらの間に66、7の間に違いがあることを発見した。不一致基準は広く批判されているが、その使用に関するコンセンサスはないようだ。私たちの意見では、失読症を特定することになるとIQを分配するのはやや時期尚早です。IQを捨てると、知的障害などの他の問題と区別するのが難しくなります。この点で、不一致は失読症8を特定する最初のステップであるべきです。

除外基準とは、失読症とそれに付随して発生する他の特定の障害との間の違いを指します。これらの障害は、通常、感覚障害、精神障害、情緒的障害、社会文化的または教育的な不利益11、99である。これらの障害と失読症の重複についていくつかの論争があります。.したがって、例えば、社会情緒的変化および低い社会的能力は、失読症の人々の特徴として含まれることがあり、実際にこれらの困難が失読症10によって生み出されているように見える。除外基準の使用の支持者は、失読症がその診断のために考慮されない場合、他の併存病理11を包含するキャッチオールカテゴリに分類されるリスクがあると主張する。

特異性基準は、言語、推論、器械学習問題,1,9など、失読症の影響を受けるドメインに関する一定の1制限を意味する。一部の著者は、言語の問題は失読症12、13のカテゴリに含まれるべきであると13主張しています。しかし、他のドメインは、正式な教育を受けずに習得する一方で、他のドメインは、そのような指示10を必要とするので、彼らは差別化され、併存条件として分類されるべきであると考えています。この点で、失読症は読み書きの問題によって特徴付けられるが、音韻処理14、15、,15または一般的な感覚障害16、17,17における困難によって正当化される。失読症は音韻処理の赤字であると主張する人は、失読症が音韻的コードの効果的な使用を伴うタスクに困難を提示し、単語の音韻表現の作成に赤字を提示することを示している。その結果、アルファベット原理を取得し、グラフム音韻対応10を記憶することが困難である。一般的な感覚的な赤字としての失読症の支持者は、失読症の人々は、迅速な時間処理10の赤字のために、聴覚知覚の困難を示し、迅速に提示された聴覚刺激の処理を必要とするタスクに困難を提示すると主張する。これらの基本的な困難は、彼らが言葉を認識する困難を説明する音韻上の問題を引き起こします。

介入モデル(RTI)への応答は、生徒のパフォーマンスを最大化し、行動の問題を軽減するマルチレベルの予防システムを用いて学校システム内の評価と介入を統合する18。このモデルは、読み書きの困難を明らかにする危険性がある生徒を特定し、その進捗状況を監視し、生徒の反応に基づいて介入を提供するために使用することができます。このモデルは、教室内のすべての生徒が受けた介入に反応せず、認知または教育的な赤字が原因である可能性があると仮定する被験者として失読症の人々を識別します19.失読症の同定は意思決定プロセスであり、評価には指示が散在する。各評価段階では、各指導段階の後に学生が進捗を検討します。したがって、クラス全体のパフォーマンス評価が適切であると判明した場合、提供される命令の不十分性の可能性は除外されます。指導が十分であることが確認されると、第2段階では、カリキュラムの手段によって、成績と進歩がクラスメートの成績を下回る学生を特定し、失読症のリスクがある学生であると考えます。第3段階では、これらの子供たちに個々のカリキュラム適応が適用されます。これらのカリキュラム適応が十分でない場合、子供がまだ進行していないため、専門的な教育措置が必要であり、子供は失読症であるとみなされます19,,20,,21 (図5)。このモデルは、学業成績に焦点を当て、IQ性能の不一致と知性の評価を排除し、偽陽性の数を減らします8.しかし、子供が時間の経過とともに介入にうまく反応するかどうかを判断する基準はほとんどありません。また、これらの問題は他の問題と共存しており、介入に対する非対応は、それらの間に10、22、2322,23の間に併存の存在が原因である可能性がある。10これらの研究は、診断機器としてのRTIモデルの使用について懐疑的である。

Figure 5
図 5.モデルのマルチレベルシステム"介入への応答"この図の大きなバージョンを表示するには、ここをクリックしてください。

したがって、特定の学習障害、特に失読症を特定するために使用されるべき基準に関するコンセンサスはないようです。診断モデルは不一致、除外、特異性の基準を使用するのに対し、介入モデルに対する応答は、基準として適切な指示に従って基本的なインストゥルメンタルタスクのパフォーマンスが低いと考えます。両方のモデルが批判され、特定の弱点を提示しています。このため、マラガ大学の学習障害・発達障害研究グループは、診断モデルの強みと介入モデルへの対応を考慮した失読症の早期発見のためのプロトコルを開発しました。

要するに、この論文の目的は、早期に失読症を検出するための提案されたプロトコルを提示することである。これは、早期から、他の併存疾患と区別するために、この神経発達障害の評価のための客観的な診断手順を提供するために出発します。この特定の学習障害の診断のために、プロトコルは、読み書き(介入モデルへの応答)における適切な指示の後、特定の特定の認知および言語決定要因の評価、ならびに不一致、排除および特異性基準(診断モデル)を考慮に入れる。アクションプロトコルは、さまざまな種類の指導に従っていくつかの段階で開発され、知性、読み書きの評価のための標準化されたテスト、および問題の出現を決定するリスク要因に加えて、親と教師との構造化されたインタビューの使用を提案する。このアクションプロトコルは、早期に効果的な予防を提供するために、他の併存疾患と区別し、その特性および決定要因を特定しようとする失読症の検出のための動的モデルを提供する。

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Protocol

本研究は、ヒトとの研究の発展に対する倫理原則を確立するヘルシンキ宣言に従って開発された。さらに、ガイドラインに従い、マラガ大学実験倫理委員会(CEUMA)によって承認されました。

注:以下に示すプロトコルは、初等教育の1年目(6歳)から始まり、教師の協力を得て、学校の設定内の心理学者によって行われるべきです(図6)。

Figure 6
図 6.失読症の評価の議定書の段階この図の大きなバージョンを表示するには、ここをクリックしてください。

1. ステージ1:指示の評価

  1. 彼らが失読症の危険にさらされているかどうかを分析するために、子供が評価されることを親に知らせます。
  2. 学生が定期的に評価できるように、保護者のインフォームド・コンセントを得る。
  3. クラスの全生徒のカリキュラム(CBM)に基づいて、通常の教室20での十分な読み書き指導に従って、約6ヶ月間毎日2時間の読み書きパフォーマンスを評価します。カリキュラムに基づく読み書きパフォーマンスの評価については、ナショナルリーディングパネル(NRP)が推奨する指標を使用してください:音韻認識、アルファベットの知識、語彙、読み上げの流暢さと理解度24。
  4. これらの指標の評価のために、各試験を実施するための指示を参加者に通知し、ディスレクシア25、26,26を集団または個別に検出する試験を実施する。
  5. 取得したスコアを分析します。学生の大半が評価で同様の適切なスコアを達成している場合, 不十分な教育の可能性を排除.

2. ステージ2:学生の成績のマルチレベル評価

  1. レベル1:スクリーニング
    1. ステージ1で得られたスコアを分析した後、投与されたテストのために確立された基準に従って、失読症の危険にさらされている学生を特定する。
    2. 次のレベルで危険にさらされていると特定された学生を含めます。
  2. レベル 2: 次のグループ指示の評価
    1. 危険にさらされていると特定された学生が、小さなグループで頻繁に読み書き指導を受けた後(30分、週3〜5回、約10セッション)、その指示に対する彼らの応答をまとめてまたは個別に24を評価する。
    2. この評価を行うために、上記の指標を考慮に入れた失読症25,26のスクリーニング検査を実施し、各試験を実施する指示を参加者に知らせる。25,
    3. 受け取った指示に従って、低いテストスコアに基づいて決定された失読症のリスクを提示する学生を特定する。
    4. 選択した学生を次のレベルに含めます。
  3. レベル3:集中的な指示に従った評価
    1. 危険にさらされていると特定された学生が、より小さなグループで読み書きの指導を受ける頻度がさらに高くなった後、その指示24に対する彼らの反応を評価する。
    2. この評価を行うために、失読症のスクリーニング検査を、まとめてまたは個別に25,26,26に投与し、前述の指標を考慮に入れ、各試験を実施する指示を参加者に知らせる。
    3. 受け取った指示に従って、低いテストスコアに基づいて決定された失読症のリスクを提示する学生を特定する。
    4. 次のレベルで選択した学生を含めます。

3. ステージ3:特定の学生評価

  1. 危険にさらされていると特定された学生の失読症の診断を裏付けるには、学生ごとに次の評価プロトコルを実施する。
    注:知的障害や感覚運動障害を提示していないが、読解力や流暢さ、書き込み精度が低く、評価された認知言語変数のほとんどに問題を提示し、社会感情的、家族および/または学校の影響を受ける可能性がある場合は、失読症として分類されます。
  2. 両親とのインタビュー
    1. 特定の学生評価プロトコルを開始するには、失読症の疑いがあるため、子供を広範囲に評価する必要があることを親に知らせます。
    2. 学生が具体的に評価できるように、保護者のインフォームド・コンセントを得ます。
    3. 生徒の両親との間で、自分の個人的な発達(生物学的、運動、感覚、社会的、コミュニケーション言語)と家族の設定(家族歴、家族組織、子供の困難に対する期待、子供の困難の家族への影響)の面で子供に関する情報を収集するために、学生の両親との構造化されたインタビューを行います。
    4. 心理学者に,子供の発達,家族歴史の存在,家族の設定について両親に尋ねてもらいます。
  3. 先生とのインタビュー
    1. 教師との構造化されたインタビューを行い、生徒が抱える問題、個人的な発達(運動、感覚、社会、コミュニケーション言語、学習とモチベーションのスタイル)、教室環境(クラス組織、教室内の生徒の位置、生徒が使用する資料、教室での生徒の統合)、学校記録(学校に通った学校)についての意見を知るために、彼らの学校の記録(通学した学校)、学業成績、ダイバーシティマネジメント対策を受け、学校教育へのアプローチ)。
    2. このセクションでは、心理学者に「生徒に関する情報とあなたの意見を得るために、生徒の可能な問題、彼らの個人的な発達、学習と動機、教室での学業成績と環境を参照して、この構造化されたインタビューを完了する」という指示を与えます。
  4. 知性の尺度
    1. 認知尺度27を投与して、テストハンドブックに記載されている指示に従って、可能な知的制限を排除するために、小児の知能を評価する。
    2. 得られた学生のプロフィールを分析し、診断を行うために必要な認知および言語的側面(流暢な推論、視覚空間、ワーキングメモリ、処理速度および言葉の理解)に関する情報を確認し、失読症を正当化し、他の問題を排除する影響を受けた、影響を受けない認知言語領域を確立するために得た。
  5. 読み書きの尺度
    1. 読み上げの流暢さと理解度を測定するには、6歳の子供に対して個別に読解評価25を実施する。
    2. 読み上げの流暢さのテストでは、できるだけ速く単語のリストと疑似語の別のリストを読むように生徒に指示します。彼らが正しく得た番号と、各テストを完了するのにかかった時間を記録します。テストハンドブックに記載されている修正基準に従って回答を訂正します。
    3. 読解テストの場合は,生徒に黙って文章を読み,読んだ内容についての質問に答えるように指示します。学生から与えられた回答を記録し、テストハンドブックに示された修正基準に従って修正します。
    4. テストの指示に従って、正確さ、速度、理解度の観点から学生の読み取りプロファイルを分析します。
    5. 書き込み精度を評価するには、テストハンドブックに示された指示に従って、学生26でコピーおよびディクテーションテストを行う。
      1. コピーテストを行う場合は、生徒に対して、複数のテキストを 1 分間にコピーするように指示します。テストハンドブックに示された修正基準に従って、生徒の答えを修正します。
      2. ディクテーションテストを行う場合は、最大2分で聞く言葉を手書きで書き留めるように指示します。テストハンドブックに示された修正基準に従って、生徒の答えを修正します。
    6. ハンドブックに示された修正基準に従って、両方のテストからの正解と間違った回答の数を分析します。

4. 認知言語的対策

  1. 読み書きのパフォーマンスを評価した,後、失読症24、28、29、30、31の出現を説明する認知言語変数を評価する: 音韻認識、アルファベットの知識、命名速度、短期記憶、語彙、音韻と意味の流暢さ。24,28,29,3031
  2. 音韻認識を評価するには、音韻セグメンテーションテスト26を使用します。
    1. このテストでは、特定の音字音素または音素を削除した後に単語を繰り返すように指示します。
    2. 生徒から与えられた答えを書き留め,テストハンドブックに示された修正基準に従って修正します。
  3. アルファベットの知識を評価するには、文字読み取りテスト25を使用します。
    1. このテストでは、印刷されたカードに表示される文字の名前を言うように学生に指示します。
    2. 学生から与えられた回答を記録し、テストハンドブックに示された修正基準に従って修正します。
  4. 名前付け速度を評価するには、受講者が写真26に名前を付けるテストを使用します。
    1. このテストでは、できるだけ早くカードに表示される写真の名前を言うように学生に指示します。
    2. エラーと時間をメモします。テストハンドブックに記載されている修正基準に従って、テストを修正します。
  5. 短期メモリを評価するには、逆桁テスト26を使用します。
    1. このテストでは、聞く数字の順序を逆順に繰り返すように受講者に指示します。
    2. 生徒から与えられた答えを書き留め,テストハンドブックに定めた基準に従って修正します。
  6. 語彙を評価するには、ボキャブラリテスト26を実施します。
    1. 受験者が与えた単語を表す図面を単にマークするように生徒に指示します。
    2. テストハンドブックに定めた基準に従って、生徒の答えを修正します。
  7. 音韻力の流暢さを評価するには、言語流暢性テスト26を使用します。
    1. このテストでは、1 分で/p/ サウンドで始まるすべての単語を言うように指示します。
    2. 生徒から与えられた答えを書き留め,テストハンドブックに定めた基準に従って修正します。
  8. 意味的流暢さを評価するには、意味的流暢性テスト26を実施し、1分で彼らが知っているすべての動物の名前を言うように学生に指示する。
    1. 生徒から与えられた答えを書き留め,テストハンドブックに定めた基準に従って修正します。

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Representative Results

この次のセクションでは、提案されたアクションプロトコルに従って、失読症と診断された1人の学生によって得られた一連の代表的な結果を示します。

表1は、音韻的な認識、アルファベットの知識、語彙、および読み上げの流暢さと理解度の1年の生徒が得た点を、通常の読み書き指導の後に示しています。結果は、ほとんどの学生が評価で同様の直接スコアを達成し、図7に示された水平線に従って、グループが達成した平均に近いことを示しています。これは、彼らが受け取った指示が適切であることを確認します。しかし、ほとんどの方の方が低い点数を提示する学生もいます(科目5、6、10、14、16、21)。これらの学生は失読症の危険があると考えられ、グループ指導を受けます.

Figure 7
図 7.グループ介入に続いて、グループ平均を示す指標で教室の学生が得た直接スコア。この図の大きなバージョンを表示するには、ここをクリックしてください。

表2は、これらの学生が小さなグループ(介入群)で頻繁に十分な読み書き指導を受けた後、評価されたほとんどの変数(音韻的認識、アルファベットの知識、語彙、読解力と理解度)の低得点を得続けているのに対し、他の学生は以前の点(学生10、14、21)を改善したことを示しています(8)これらの学生は失読症のリスクがあるとは考えられておらず、通常の指導のみを受けるだけで戻りますが、他の学生は危険にさらされていると考えられ、集中的な指導を受けます(学生5、6、16)。表はまた、より小さなグループでより頻繁な指導(集中的な介入)の後、上記で選択された学生の1人がまだ低いスコア(学生6)を達成するのに対し、他の学生はスコアを向上させる(学生5と16)ことを示しています。低得点を達成し続ける学生は失読症のリスクがあると考えられていますが、スコアを上げた学生はそうではないと考えられています。

これらのデータは、介入への応答モデルが小児の失読症の検出を容易にすることを確認する。

件名 Pa Ka Vo Rf Rc
1 10 18 13 33 3
2 10 20 14 35 2
3 10 20 15 41 3
4 10 19 13 50 3
5 2 10 6 10 0
6 0 6 8 5 0
7 11 18 14 42 3
8 9 20 14 40 2
9 10 18 14 50 5
10 2 12 9 15 1
11 10 19 15 41 3
12 9 18 14 46 4
13 11 19 14 55 5
14 2 13 7 14 1
15 11 20 15 55 6
16 0 10 5 7 0
17 10 18 13 48 4
18 9 19 14 48 4
19 10 19 13 44 4
20 10 20 14 55 6
21 2 14 8 16 1

表 1.考慮された指標の教室で学生によって得られた直接スコア。PA=音韻認識(P最大=12);KA = アルファベットの知識 (P最大= 20);Vo = ボキャブラリ (P最大= 16);RF = 読み上げ流暢度 (P最大= 88);RC = 読解 (P最大= 16)

普通の命令 グループ指導 集中指導
件名 Pa Ka Vo Rf Rc Pa Ka Vo Rf Rc Pa Ka Vo Rf Rc
5 2 10 6 10 0 3 14 10 20 1 6 18 14 29 7
6 0 6 4 5 0 1 8 6 7 0 2 10 10 10 2
10 2 12 9 15 1 5 17 14 26 6
14 2 13 7 14 1 4 18 12 25 5
16 0 10 5 7 0 3 15 11 20 1 7 19 15 28 8
21 2 14 8 16 1 4 18 15 28 7

表 2.異なる種類の指導に従って、失読症の危険にさらされている選択された学生によって考慮された指標で得られた直接スコア。PA=音韻認識(P最大=12);KA = アルファベットの知識 (P最大= 20);Vo = ボキャブラリ (P最大= 16);RF = 読み上げ流暢度 (P最大= 88);RC = 読解 (P最大= 16)

Figure 8
図 8.選択した指標で失読症のリスクがある被験者によって得られた直接スコア, 指示の異なるタイプに従います.この図の大きなバージョンを表示するには、ここをクリックしてください。

以下は、失読症の診断を裏付けるために、受け取った異なるタイプの介入に続いて失読症のリスクがあるとして選択された学生6の具体的な評価の結果である。

両親がインフォームド・コンセントに署名した後、彼らは娘が身体的、感覚的または運動上の問題を提示していないと報告しました。彼らは、彼女が言語とスピーチの困難のために、彼女が言語のフレネクトミーを受け、言語療法を受けたと述べました。似たような家族歴史はありません。家族は娘の状況を認め,協力的で興味を持っていました。これらのデータは、特異性と除外の基準に従って、学生が失読症の問題を提示し、他の問題を排除する可能性があることを示しています(図9)。

Figure 9
図 9.危険にさらされている学生の具体的な評価の結果(両親と教師のインタビュー)この図のより大きなバージョンを表示するには、ここをクリックしてください。

教師とのインタビューに続いて、彼女は口頭と書かれた言葉に関する学生の問題を認識していること、生徒が学校の規則や規範を尊重していること、彼女がクラスで快適に感じること、一定の強化が必要していること、刺激されない場合はゆっくりと働く、適応する材料の一部が必要、彼女が以前に別の学校に通ったことを認識していることは明らかでした。これらのデータは、学生が失読症の問題を提示する可能性があることを示し、その他の問題は、特異性と除外の基準に従って除外することができます(図9)。

認知尺度27を使用して彼女の知性のレベルを評価した後、我々は学生が103のGAIスコアで、任意の知的障害を提示していないことがわかりました。言語理解、知覚推論、ワーキングメモリ、処理速度を測定するスケールでは、達成されたスコアは85を超え、知的能力が十分であることを確認し、失読症を持っている可能性があることを確認しました(図10)。

Figure 10A
図10。危険にさらされている学生の特定の評価の結果。この図の大きなバージョンを表示するには、ここをクリックしてください。

読み取りプロセス25の評価で得られた結果は、学生が流暢な読み取りに困難を提示することを示す。これは、ハンドブックの修正指示に従って、通常の範囲を下回る「単語の読み取りの精度と速度(PC=5)」で得られたスコアによって示されます。この学生はまた、テキスト理解テスト(PC=5)で低得点を提示しました。さらに、失読症26を検出するための試験におけるコピーおよびディクテーション評価の結果は、学生がテスト基準に従って書面で困難を呈することを示す(PC=10および5)。これらの結果は、彼女は知的障害を提示していないので、女の子が失読症を持っていることを示していますが、読み書きのパフォーマンス(不一致と特異性基準)に困難があり、読み取りおよび書き込みテストで50パーセンタイルを下回っています。

彼女の失読症を説明することができる可能性のある要因に関して、結果は、学生がハンドブックに記載されている得点基準に従って、手紙の知識テスト25(PC =3)に困難を提示することを示しています。また、26の失読症検出テストによると、学生は音韻認識(PC=5)、命名速度(PC =2)、短期記憶および音韻の流暢さ(PC=1とPC=2)のために低いスコアを提示します。また、セマンティック流暢性と語彙(それぞれPC=2とPC=4)の難点を提示します。これらの結果は、彼女が音韻処理で提示する困難のために、そして読解の問題の結果、図10と考えられる因子の評価において50パーセンタイル以下のスコアを得るので、失読症の診断の存在を確認する。

Figure 10B
図10。継続。この図の大きなバージョンを表示するには、ここをクリックしてください。

結論として、通常の教室での読み書き、グループ設定、集中的な読み書きに関する適切な指示に従って、学生の一人が読み書きに低いスコアを提示し、失読症のリスクを示すことがわかりました。両親と彼女の教師からまとめられたデータによると、学生は、彼女の読み書きの問題を正当化することができる可能な感覚、知的および/または社会感情的な問題が排除されているので、失読症を提示する可能性があり、彼女は彼女の口頭言語と教育支援の必要性の面で問題を表示します。この情報は、特定の評価が行われた後に検証され、知的困難は認められなかったが、読み書きの難さは検出され、音韻処理(アルファベット、音韻知識、命名速度、短期記憶、音韻の流暢さ)に関連し、読解の問題(意味的流暢さ、語彙)につながる。これらの結果は、介入モデルと診断モデルに対する応答に基づいて、失読症の診断を確認するであろう。

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Discussion

本研究では、小学校教育学1年目から適用される失読症検出プロトコル案を学校内で発表した。このアクションプロトコルは、診断モデル88、13、3213,32の強みと、介入モデル21、22、33、34、35、3622,33,34,35への応答を考慮し、36失読症の有効な鑑別評価を達成することを可能にする。21その結果、失読症の学生が受けた心理的介入がより効果的になり、親や教師はより有用な勧告を受ける可能性があります。

このプロトコルは、読み書きパフォーマンスの静的評価と、頻繁に適用される決定要因(診断モデル)ではありません。また、一定期間にわたって受け取った異なるタイプの指導(通常、グループ、集中的)に続く学生の反応を考慮した動的評価も考慮されます。

異なる国で行われた研究で見られる失読症の診断に使用される基準に関する専門家の心理学者間の不一致37,,38,,39,失読症と他の併存疾患の子供の間の混乱22,,23およびその高い有病率2は、このプロトコルの必要性を正当化します。

このプロトコルの1つの小さな制限は、失読症を診断するために必要な時間です。失読症の危険にさらされている学生は、決定的な診断が即時ではないため、介入のために長い時間を待たなければならないように見えるかもしれません。しかし、危険にさらされていると考えられる子供たちは、異なる介入モードを通じて常に指示を受けており、プロセス全体を通して出席していることを覚えておくことが重要です24.

失読症に関する研究の将来の行は、サンプルが代表的であることを確認するために、このプロトコルに従って診断された被験者を使用する必要があります。また、これらのサンプルで行われた研究が、この研究で考慮された他の認知変数の予測値を分析した場合にも有用であろう。

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Disclosures

著者は開示するものは何もない

Acknowledgments

この研究は、SEJ-521研究グループ、学習障害および発達障害によって申請された資金の公的な呼びかけを通じて、スペインの地域政府によって資金提供されています。

Materials

Name Company Catalog Number Comments
PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores TEA ediciones This Instrument assess of reading performance
The dyslexia Screening Test-Junior Pearson Assessment Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary)
The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition Pearson Assessment This instrument assess the intelligence

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References

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6歳での失読症の評価
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González-Valenzuela, M. J., Martín-Ruiz, i. Assessing Dyslexia at Six Year of Age. J. Vis. Exp. (159), e60858, doi:10.3791/60858 (2020).

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