Waiting
Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

تقييم عسر القراءة في سن السادسة

Published: May 1, 2020 doi: 10.3791/60858
Automatic Translation
1, 1
1Department of Developmental and Educational Psychology, University of Málaga

Summary

يحدد هذا البحث بروتوكولًا مقترحًا لتحديد عسر القراءة. ويستند البروتوكول إلى التشخيص والاستجابة لنماذج التدخل. وينطوي الاقتراح على استخدام مقابلات منظمة واختبارات موحدة لتقييم أداء القراءة والكتابة والعوامل المحددة.

Abstract

وفي السنوات الأخيرة، حدثت زيادة في انتشار عسر القراءة في الأعمار المبكرة في مختلف البلدان والمناطق. ولهذه الزيادة عواقب وخيمة داخل المدارس والأسرة، بسبب الأداء الأكاديمي الضعيف الذي يميز الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة والمشاكل الاجتماعية والعاطفية التي يظهرونها في بعض الأحيان. واحدة من المشاكل الأكثر شيوعا في تحديد عسر القراءة هو عدم وجود بروتوكول التشخيص المشترك الذي يشمل معايير محددة لتقييم أي طفل. وقد وضعت مجموعة البحوث صعوبات التعلم واضطرابات التنمية في جامعة ملقة بروتوكولا للكشف المبكر عن عسر القراءة. ويستند البروتوكول إلى التشخيص والاستجابة لنماذج التدخل. وبالتالي، فإنه يأخذ في الاعتبار المعايير التشخيصية المتفق عليها من قبل بعض الجمعيات ولجان الخبراء، فضلا عن بعض المحددات المعرفية واللغوية المحددة التي تميز الناس الذين يعانون من عسر القراءة بعد تعليم كاف، وفقا لبحث صدر مؤخرا. تم تطوير بروتوكول العمل على عدة مراحل، ونقترح استخدام المقابلات المنظمة مع الآباء والمعلمين إلى جانب اختبارات موحدة لتقييم الذكاء والقراءة والكتابة، فضلا عن عوامل الخطر التي تحدد مظهر المشكلة. ويوفر بروتوكول العمل هذا نموذجاً للكشف عن عسر القراءة، الذي يسعى إلى تمييزه عن المشاكل المرضية الأخرى وتحديد خصائصه ومحدداته، من أجل توفير التدخل الفعال و/أو الوقاية منذ سن مبكرة.

Introduction

يحدد DSM-5 صعوبات تعلم محددة كفئة تشخيصية ضمن اضطرابات النمو العصبي. وقد اعتبر عسر القراءة واحدة من صعوبات التعلم المحددة الأكثر شيوعا. يتميز بصعوبات مع التعرف على الكلمات بدقة وطلاقة ، إلى جانب الدقة الإملائية والتقويمية. كما أنه ينطوي على صعوبات في قراءة الفهم1. وتظهر هذه المظاهر بعد بدء التعليم الإلزامي، من سن السادسة فصاعداً.

في السنوات الأخيرة ، كانت هناك زيادة في انتشار عسر القراءة في سن مبكرة. بعض المؤلفين الدولة أن ما بين 5٪ و 17.5٪ من الأطفال في سن المدرسة تتأثر عسر القراءة2,3. وتشير هذه النسب المئوية إلى أهمية النظر في الكشف المبكر، لأن له عواقب وخيمة داخل المدرسة والأسرة، بسبب الأداء الأكاديمي الضعيف الذي يميز الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة والمشاكل الاجتماعية والعاطفية التي يظهرونها في بعض الأحيان.

وعلى الرغم من ذلك، كثيرا ً ما يكون هناك نقص في الإجماع حول كيفية تحديد عسر القراءة. ويرجع ذلك إلى النقاش الدائر حول مدى كفاية معايير تحديد الهوية التي توفرها النماذج التفسيرية المختلفة، المستمدة من الغموض في التعاريف الواردة في عسر القراءة. فمن ناحية، تدعو المنظورات التقليدية إلى نموذج للتشخيص لتحديد هذه المشاكل. بيد أن الاستجابة لنموذج التدخل ظهرت في الآونة الأخيرة كبديل لهذه الأغراض.

يأخذ النموذج التشخيصي في الاعتبار عدة معايير عند تحديد عسر القراءة: معيار التباين ومعيار الاستبعاد ومعيار التحديد(الشكل 1، الشكل 2، الشكل 3، الشكل 4).

Figure 1
الشكل 1 - ما إذا كانت هناك نسبة معيار نموذج التشخيص الرجاء انقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 2
الشكل 2 - ما إذا كانت هناك نسبة معيار التناقض يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 3
الشكل 3 - ما إذا كانت هناك نسبة معيار النموذج التشخيصي (معيار الاستبعاد) يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

Figure 4
الشكل 4 - ما إذا كانت هناك نسبة معيار النموذج التشخيصي (معيار التحديد) يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

ويستند معيار التناقض إلى حقيقة أن الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة يقدمون تباينًا بين إمكاناتهم الفكرية وأدائهم. لا يقبل هذا المعيار من قبل بعض المؤلفين الذين لا يجدون أنه من الضروري استخدام IQ لتحديد مظهر عسر القراءة4,5. في المقابل، يجد مؤلفون آخرون أن الأطفال المتباعدين أكثر مقاومة للتدخلات من الأطفال غير المتباعدين أو أن هناك اختلافات بينهم6,,7. وعلى الرغم من أن معيار التباين قد تعرض لانتقادات واسعة النطاق، لا يبدو أن هناك توافقا في الآراء بشأن استخدامه. في رأينا، فمن السابق لأوانه إلى حد ما للاستغناء عن الذكاء عندما يتعلق الأمر بتحديد عسر القراءة. قد يؤدي تجاهل استخدام الذكاء إلى صعوبة التمييز بين هذه المشكلة والمشاكل الأخرى مثل الإعاقة الذهنية. وفي هذا الصدد، ينبغي أن يكون التباين هو الخطوة الأولى في تحديد عسر القراءة8.

يشير معيار الاستبعاد إلى الفرق بين عسر القراءة والاضطرابات المحددة الأخرى التي يحدث معها في نفس الوقت. هذه الاضطرابات عادة ما تكون العجز الحسي, الإعاقة العقلية, الاضطرابات العاطفية والعيوب الاجتماعية والثقافية أو التعليمية1,,9. هناك بعض الجدل حول التداخل بين بعض هذه الاضطرابات وعسر القراءة. وبالتالي ، على سبيل المثال ، يتم تضمين التعديلات الاجتماعية والعاطفية وانخفاض الكفاءة الاجتماعية في بعض الأحيان كخصائص للأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة ، عندما يبدو في الواقع أن هذه الصعوبات يتم إنشاؤها بواسطة عسر القراءة10. يجادل المدافعون عن استخدام معيار الاستبعاد بأن هناك خطر ًا من أن يقع عسر القراءة في فئة جذاب تشمل أمراضًا أخرى مُعَمَّلة11 إذا لم يتم النظر في تشخيصها.

ينطوي معيار التحديد على بعض القيود فيما يتعلق بالمجالات التي تتأثر في عسر القراءة ، مثل اللغة والاستدلال ومشاكل التعلم الفعالة1،9. يجادل بعض المؤلفين أنه يجب تضمين مشاكل اللغة ضمن فئة عسر القراءة12,13. ومع ذلك، يعتقد آخرون أنه ينبغي التمييز بينها وتصنيفها على أنها شروط مُحَسَبة، لأن اللغة تكتسب دون تعليم رسمي في حين أن المجالات الأخرى تتطلب مثل هذا التعليم10. في هذا الصدد ، يتميز عسر القراءة بمشاكل في القراءة والكتابة ، تبررها صعوبات في المعالجة اللغوية14،15 أو عجز حسي عام16،17. أولئك الذين يقولون أن عسر القراءة هو عجز في المعالجة اللغوية تشير إلى أن عسر القراءة تمثل صعوبات في المهام التي تنطوي على الاستخدام الفعال للشفرة اللغوية ، مما يشكل عجزًا في إنشاء تمثيلات الكلمات. ونتيجة لذلك ، فإنها تمثل صعوبات في الحصول على المبدأ الأبجدي وتذكر المراسلات grapheme -phoneme10. أنصار عسر القراءة كعجز الحسية العامة يجادلون بأن الناس مع عسر القراءة الحاضر صعوبات في المهام التي تتطلب تجهيز المحفزات السمعية المقدمة بسرعة، وعرض صعوبات في الإدراك السمعي، وذلك بسبب العجز في المعالجة الزمنية السريعة10. هذه الصعوبات الأساسية تؤدي إلى مشاكل في علم اللغة ، والتي تفسر الصعوبات التي يواجهونها في التعرف على الكلمات.

تدمج الاستجابة لنموذج التدخل التقييم والتدخل داخل النظام المدرسي من خلال نظام وقاية متعدد المستويات يزيد من أداء الطلاب ويقلل من المشاكل السلوكية18. ويمكن استخدام هذا النموذج لتحديد التلاميذ المعرضين لخطر إظهار صعوبات القراءة والكتابة، ورصد تقدمهم، وتقديم مداخلات على أساس استجابة التلميذ. يحدد هذا النموذج الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة كمواضيع لا يستجيبون للتدخل الذي تلقاه جميع الطلاب في الفصول الدراسية ويفترضون أنه قد يكون بسبب عجز معرفي أو تعليمي19. وتحديد عسر القراءة هو عملية صنع القرار، حيث ستتخللها عملية التقييم تعليمات. في كل مرحلة من مراحل التقييم، يتم النظر في التقدم الذي أحرزه الطلاب بعد كل مرحلة من مراحل التعليم. لذلك، إذا تبين أن تقييم أداء الفئة ككل كاف، فإن عدم كفاية التعليمات المقدمة هو احتمال. وبمجرد التأكد من أن التعليم كاف، فإن المرحلة الثانية تنطوي على تحديد أي طلاب يقل أداؤهم وتقدمهم عن أداء زملائهم، ويعتبرونهم طلاباً معرضين لخطر عسر القراءة. وفي المرحلة الثالثة، ستطبق تعديلات فردية على المناهج الدراسية لهؤلاء الأطفال. إذا كانت هذه التعديلات المناهج الدراسية غير كافية ، لأن الطفل لا يزال غير يتقدم ، يلزم اتخاذ تدابير تعليمية متخصصة ، ويعتبر الطفل عسر القراءة19،20،21 (الشكل 5). يركز هذا النموذج على الأداء الأكاديمي، ويزيل التباين في أداء الذكاء وتقييمات الذكاء، ويقلل من عدد الإيجابيات الخاطئة8. ومع ذلك، هناك معايير قليلة لتحديد ما إذا كان الطفل يستجيب بشكل جيد للتدخل مع مرور الوقت. بالإضافة إلى ذلك ، تتعايش هذه المشاكل مع قضايا أخرى ، ويمكن أن يكون عدم الاستجابة للتدخل بسبب وجود مراضة مشتركة بينهما10،22،23. هذه الدراسات متشككة حول استخدام نموذج RTI كأداة تشخيصية.

Figure 5
الشكل 5 - ما إذا كانت هناك نسبة نظام متعدد المستويات لنموذج "الاستجابة للتدخل" يرجى النقر هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

ولذلك، لا يبدو أن هناك أي توافق في الآراء بشأن المعايير التي ينبغي استخدامها لتحديد إعاقات محددة في التعلم، ولا سيما عسر القراءة. وفي حين أن النماذج التشخيصية تستخدم معايير التباين والاستبعاد والتحديد، فإن نموذج الاستجابة للتدخل يعتبر الأداء الضعيف في المهام الأساسية الأساسية التي تتبع التعليم الكافي كمعيار. وقد تعرض كلا النموذجين للانتقاد وتطرحان بعض نقاط الضعف. ولهذا السبب، وضعت مجموعة بحوث صعوبات التعلم واضطرابات التنمية في جامعة ملقة بروتوكولاً للكشف المبكر عن عسر القراءة، الذي ينظر في مواطن القوة في نموذج التشخيص والاستجابة لنموذج التدخل.

وباختصار، فإن الهدف من هذه الورقة هو تقديم بروتوكول مقترح للكشف عن عسر القراءة في سن مبكرة. وهو يحدد لتوفير إجراء تشخيصي موضوعي لتقييم هذا الاضطراب العصبي النمائي ، من أجل تمييزه عن الاضطرابات المرضية الأخرى ، من سن مبكرة. ولتشخيص هذه الإعاقة المحددة في التعلم، يأخذ البروتوكول في الاعتبار تقييم بعض المحددات المعرفية واللغوية المحددة بعد تعليم كاف في القراءة والكتابة (نموذج الاستجابة للتدخل)، فضلاً عن معايير التباين والاستبعاد والتحديد (نموذج التشخيص). يتم تطوير بروتوكول العمل على عدة مراحل ، بعد أنواع مختلفة من التعليم ، ونقترح استخدام المقابلات المنظمة مع الآباء والمعلمين إلى جانب اختبارات موحدة لتقييم الذكاء والقراءة والكتابة ، وكذلك عوامل الخطر التي تحدد مظهر المشكلة. ويوفر بروتوكول العمل هذا نموذجاً دينامياً للكشف عن عسر القراءة، الذي يسعى إلى تمييزه عن المشاكل المرضية الأخرى وتحديد خصائصه ومحدداته، من أجل توفير الوقاية الفعالة في سن مبكرة.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

وقد وضعت هذه الدراسة وفقا لإعلان هلسنكي، الذي يضع مبادئ أخلاقية لتطوير البحوث مع البشر. وبالإضافة إلى ذلك، فإنه يتبع المبادئ التوجيهية ووافقت عليه لجنة أخلاقيات التجريب في جامعة ملقة.

ملاحظة: ينبغي أن يقوم بالبروتوكول المعروض أدناه علماء النفس داخل المدرسة، ابتداء من السنة الأولى من التعليم الابتدائي (6 سنوات)، وبالتعاون مع المعلمين(الشكل 6).

Figure 6
الشكل 6 - ما إذا كانت هناك نسبة مرحلة من بروتوكول تقييم عسر القراءة يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

1- المرحلة الأولى: تقييم التعليم

  1. إبلاغ الآباء أنه سيتم تقييم أطفالهم، من أجل تحليل ما إذا كانوا معرضين لخطر عسر القراءة.
  2. الحصول على موافقة مستنيرة من أولياء الأمور حتى يمكن تقييم الطلاب بشكل دوري.
  3. تقييم أداء القراءة والكتابة، على أساس المنهج الدراسي (CBM)، لجميع الطلاب في الصف، بعد القراءة والكتابة الكافية في الفصول الدراسية العادية20،لمدة ساعتين كل يوم على مدى ما يقرب من ستة أشهر. لتقييم أداء القراءة والكتابة على أساس المناهج الدراسية، استخدم المؤشرات التي أوصت بها لجنة القراءة الوطنية (NRP): الوعي الصوتي، ومعرفة الأبجدية، والمفردات، وطلاقة القراءة والفهم24.
  4. لتقييم هذه المؤشرات، قم بإدارة الاختبار للكشف عن عسر القراءة25،26 إما بشكل جماعي أو فردي ، وإبلاغ المشاركين بالتعليمات الخاصة بإجراء كل اختبار.
  5. تحليل النتائج التي تم الحصول عليها. وإذا حقق معظم الطلاب درجات مناسبة مماثلة في التقييم، فإن ذلك يستبعد إمكانية عدم كفاية التدريس.

2- المرحلة الثانية: تقييم متعدد المستويات لأداء الطلاب

  1. المستوى الأول: الفحص
    1. بعد تحليل الدرجات التي تم الحصول عليها في المرحلة 1 ، حدد الطلاب المعرضين لخطر عسر القراءة ، وفقًا للمعايير المقررة للاختبارات التي يتم إدارتها.
    2. تضمين الطلاب الذين تم تحديدهم على أنهم معرضون للخطر في المستوى التالي.
  2. المستوى الثاني: التقييم التالي لتعليمات المجموعة
    1. بعد أن تلقى أي طلاب تم تحديدهم على أنهم معرضون للخطر تعليمًا متكررًا للقراءة والكتابة في مجموعات صغيرة (30 دقيقة ، ثلاث إلى خمس مرات في الأسبوع ، لمدة 10 جلسات تقريبًا) ، قم بتقييم استجابتهم لهذا التعليم ، إما بشكل جماعي أو فردي24.
    2. لإجراء هذا التقييم، قم بإدارة اختبارات الفحص لعسر القراءة25،26، والتي تأخذ المؤشرات المذكورة أعلاه في الاعتبار ، وإبلاغ المشاركين بالتعليمات لإجراء كل اختبار.
    3. تحديد الطلاب الذين يعانون من خطر عسر القراءة المحدد على أساس درجات الاختبار المنخفضة ، بعد التعليمات التي تم تلقيها.
    4. تضمين الطلاب المحددين في المستوى التالي.
  3. المستوى الثالث: التقييم بعد تعليمات مكثفة
    1. بعد أن تلقى الطلاب الذين تم تحديدهم على أنهم معرضون للخطر تعليمًا أكثر تكرارًا للقراءة والكتابة في مجموعات أصغر ، قم بتقييم استجابتهم لهذا التعليمات24.
    2. لإجراء هذا التقييم، قم بإدارة اختبارات الفحص لعسر القراءة، بشكل جماعي أو فردي25،26، والتي تأخذ المؤشرات المذكورة أعلاه في الاعتبار ، وإبلاغ المشاركين بالتعليمات لإجراء كل اختبار.
    3. تحديد الطلاب الذين يعانون من خطر عسر القراءة المحدد على أساس درجات الاختبار المنخفضة ، بعد التعليمات التي تم تلقيها.
    4. تضمين الطلاب المحددين في المستوى التالي.

3- المرحلة الثالثة: تقييم طلابي محدد

  1. ولتأكيد تشخيص عسر القراءة بين الطلاب الذين تم تحديدهم على أنهم معرضون للخطر، نفذوا بروتوكول التقييم التالي لكل طالب.
    ملاحظة: الطلاب الذين لا يقدمون أي إعاقات ذهنية أو إعاقات حسية حركية، ولكنهم لا يؤدون أداءً سيئاً في فهم القراءة والطلاقة والدقة المكتوبة، ويواجهون مشاكل في معظم المتغيرات المعرفية واللغوية التي يتم تقييمها، فضلاً عن التداعيات الاجتماعية والعاطفية والعائلية و/أو المدرسية المحتملة، يصنفون على أنهم يعانون من عسر القراءة.
  2. مقابلة مع أولياء الأمور
    1. لبدء بروتوكول تقييم الطلاب المحدد، أبلغ الآباء أن أطفالهم بحاجة إلى تقييم واسع النطاق لأنهم اشتبهوا في عسر القراءة.
    2. الحصول على موافقة مستنيرة من أولياء الأمور حتى يمكن تقييم الطلاب على وجه التحديد.
    3. إجراء مقابلة منظمة مع والدي الطالب، من أجل جمع المعلومات عن طفلهما من حيث نموه الشخصي (البيولوجي، الحركي، الحسي، الاجتماعي، التواصلي اللغوي) ومحيط الأسرة (تاريخ الأسرة، وتنظيم الأسرة، والتوقعات حول صعوبات طفلهم، والأثر الأسري لصعوبات الطفل).
    4. هل يسأل الطبيب النفسي الوالدين عن نمو طفلهما، ووجود تاريخ الأسرة ومحيط الأسرة.
  3. مقابلة مع المعلم
    1. إجراء مقابلة منظمة مع المعلم، من أجل معرفة رأيهم حول المشكلة التي قد يقدمها طالبهم، ونموهم الشخصي (الحركي، الحسي، الاجتماعي، التواصلي اللغوي، أسلوب التعلم والتحفيز)، بيئة الفصل الدراسي (تنظيم الصف، موقف الطالب داخل الفصل الدراسي، المواد المستخدمة من قبل الطالب، اندماج الطالب في الفصول الدراسية) وسجلهم المدرسي (حضر وابناء المدارس الأداء الأكاديمي، ومقاييس إدارة التنوع الواردة ونهج التعليم).
    2. في هذا القسم، اطلب من الطبيب النفسي إعطاء المعلم التعليمات التالية: "من أجل الحصول على المعلومات ورأيك حول الطالب، أكمل هذه المقابلة المنظمة في إشارة إلى المشكلة المحتملة للطالب، ونموه الشخصي، وتعلمه وتحفيزه، وسجله الأكاديمي وبيئته في الفصول الدراسية".
  4. مقياس الذكاء
    1. إدارة مقياس معرفي27 لتقييم الذكاء لدى الأطفال، وفقاً للتعليمات الواردة في دليل الاختبار، من أجل استبعاد القيود الفكرية المحتملة.
    2. تحليل الملف الشخصي للطالب الذي تم الحصول عليه، من أجل التأكد من المعلومات حول الجوانب المعرفية واللغوية (الاستدلال ية بطلاقة، البصرية المكانية، ذاكرة العمل، سرعة المعالجة والفهم اللفظي) المطلوبة لإجراء التشخيص وإنشاء المناطق المعرفية واللغوية المتضررة وغير المتأثرة التي من شأنها أن تبرر عسر القراءة واستبعاد المشاكل الأخرى.
  5. قياس القراءة والكتابة
    1. لقياس طلاقة القراءة والفهم، قم بشكل فردي بإجراء تقييم القراءة25 للأطفال الذين تبلغ أعمارهم ست سنوات.
    2. في اختبار الطلاقة في القراءة، اطلب من الطالب قراءة قائمة بالكلمات وقائمة أخرى من الكلمات الزائفة بأسرع ما يمكن. سجل الرقم الذي حصلوا عليه بشكل صحيح والوقت الذي استغرقوه لإكمال كل اختبار. تصحيح الإجابات وفقًا لمعايير التصحيح المشار لها في دليل الاختبار.
    3. لاختبار فهم القراءة، اطلب من الطالب قراءة نص في صمت ثم الإجابة على الأسئلة حول ما قرأه. تسجيل الإجابات التي يقدمها الطالب وتصحيحها وفقالمعايير التصحيح المشار إليها في دليل الاختبار.
    4. تحليل ملف قراءة الطالب من حيث الدقة والسرعة والفهم، وفقا لتعليمات الاختبار.
    5. لتقييم الدقة المكتوبة، قم بإجراء اختبار النسخ والإملاء مع الطالب26،وفقاً للتعليمات المشار إليها في دليل الاختبار.
      1. لإجراء اختبار النسخ، اطلب من الطالب نسخ العديد من النصوص يدويًا في دقيقة واحدة كحد أقصى. تصحيح إجابات الطالب وفقًا لمعايير التصحيح المشار ة في دليل الاختبار.
      2. لإجراء اختبار الإملاء، اطلب من الطالب أن يكتب باليد الكلمات التي سيستمع إليها في دقيقتين كحد أقصى. تصحيح إجابات الطالب وفقًا لمعايير التصحيح المشار ة في دليل الاختبار.
    6. تحليل أرقام الإجابات الصحيحة والخاطئة من كلا الاختبارين، وفقًا لمعايير التصحيح المشار ة في الكتيب.

4- التدابير المعرفية - اللغوية

  1. بعد تقييم أداء القراءة والكتابة، قم بتقييم المتغيرات المعرفية واللغوية التي قد تفسر ظهور عسر القراءة24،28،29،30،31: الوعي الصوتي ، معرفة الأبجدية ، سرعة التسمية ، الذاكرة قصيرة الأجل ، المفردات ، والطلاقة اللغوية والدلالية.
  2. لتقييم الوعي الصوتي، استخدم اختبار تجزئة الهاتف26.
    1. في هذا الاختبار، اطلب من الطالب تكرار الكلمات بعد إزالة مقطع أو هاتف معين.
    2. دوّن الإجابات التي قدمها الطالب وصححها وفقاً لمعايير التصحيح المبينة في دليل الاختبار.
  3. لتقييم المعرفة بالأبجدية، استخدم اختبار قراءة الحروف25.
    1. في هذا الاختبار، اطلب من الطالب أن يقول أسماء الحروف المعروضة له على البطاقات المطبوعة.
    2. تسجيل الإجابات التي يقدمها الطالب وتصحيحها وفقالمعايير التصحيح المشار إليها في دليل الاختبار.
  4. لتقييم سرعة التسمية، استخدم اختبارًا للطالب لتسمية الصور26.
    1. في هذا الاختبار، اطلب من الطالب أن يقول اسم الصور المعروضة على البطاقات في أسرع وقت ممكن.
    2. دوّن أي أخطاء والوقت الذي تستغرقه. تصحيح الاختبار وفقا لمعايير التصحيح المشار ة في دليل الاختبار.
  5. لتقييم الذاكرة قصيرة الأجل، استخدم اختبار رقم معكوس26.
    1. في هذا الاختبار، اطلب من الطالب أن يكرر بترتيب عكسي تسلسل الأرقام التي سيستمع إليها.
    2. تدوين الإجابات التي يقدمها الطالب وتصحيحها وفقاً للمعايير المحددة في دليل الاختبار.
  6. لتقييم المفردات، قم بإجراء اختبار المفردات26.
    1. إرشاد الطالب ببساطة لوضع علامة على الرسم الذي يمثل الكلمة التي قدمها الفاحص.
    2. تصحيح إجابات الطالب وفقًا للمعايير المحددة في دليل الاختبار.
  7. لتقييم الطلاقة اللغوية، استخدم اختبار الطلاقة اللفظية26.
    1. في هذا الاختبار، اطلب من الطالب أن يقول في دقيقة واحدة جميع الكلمات التي تبدأ بالصوت / p/.
    2. تدوين الإجابات التي يقدمها الطالب وتصحيحها وفقاً للمعايير المحددة في دليل الاختبار.
  8. لتقييم الطلاقة الدلالية، قم بإجراء اختبار طلاقة دلالية26 وإرشاد الطالب ليقول في دقيقة واحدة جميع أسماء الحيوانات التي يعرفها.
    1. تدوين الإجابات التي يقدمها الطالب وتصحيحها وفقاً للمعايير المحددة في دليل الاختبار.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

يحدد هذا القسم التالي سلسلة من النتائج التمثيلية التي حصل عليها طالب واحد تم تشخيصه بعسر القراءة، بعد بروتوكول العمل المقترح.

ويبين الجدول 1 الدرجات التي حصل عليها طلاب السنة الأولى الابتدائية في التوعية اللغوية، ومعرفة الأبجدية، والمفردات، وطلاقة القراءة وفهمها، بعد القراءة العادية وتعليم الكتابة. وتشير النتائج إلى أن معظم الطلاب يحققون درجات مباشرة مماثلة في التقييم، قريبة من المتوسط الذي حققته المجموعة، وفقاً للخط الأفقي المشار إليه في الشكل 7. وهذا يؤكد أن التعليمات التي تلقوها كافية. ومع ذلك، نرى أيضا أن بعض الطلاب الحاضرين درجات أقل في معظم التدابير (المواد 5 و 6 و 10 و 14 و 16 و 21). ويعتبر هؤلاء الطلاب عرضة لخطر عسر القراءة وتلقي التعليم الجماعي.

Figure 7
الشكل 7 - ما إذا كانت هناك نسبة الدرجات المباشرة التي حصل عليها الطلاب في أحد الفصول الدراسية في المؤشرات التي تم النظر فيها ، مع الإشارة إلى متوسط المجموعة ، بعد تدخل المجموعة. يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

ويبين الجدول 2 أنه بعد أن تلقى هؤلاء الطلاب تعليماً كافياً متكرراً في القراءة والكتابة في مجموعات صغيرة (مجموعة التدخل)، يستمر بعض الطلاب في الحصول على درجات منخفضة في معظم المتغيرات التي تم تقييمها (الوعي الصوتي، ومعرفة الأبجدية، والمفردات، وطلاقة القراءة والفهم) (الطلاب 5 و6 و16) في حين تحسن الآخرون على درجاتهم السابقة (الطلاب 10 و14 و21)(الشكل 8). ولا يعتبر هؤلاء الطلاب معرضين لخطر عسر القراءة ويعودون إلى تلقي التعليم المنتظم فقط، في حين أن الطلاب الآخرين يعتبرون معرضين للخطر وسيتلقون تعليماً مكثفاً (الطلاب 5 و6 و16). ويبين الجدول أيضاً أنه بعد تعليم أكثر تواتراً في مجموعات أصغر (تدخل مكثف)، لا يزال أحد الطلاب المختارين أعلاه يحقق درجات منخفضة (الطالب 6)، في حين أن الطلاب الآخرين يحسنون درجاتهم (الطلاب 5 و16). ويعتبر الطالب الذي لا يزال تحقيق درجات منخفضة أن تكون عرضة لخطر عسر القراءة، في حين أن أولئك الذين تحسنت درجاتهم ليست كذلك.

وتؤكد هذه البيانات أن نموذج الاستجابة للتدخل ييسر الكشف عن عسر القراءة لدى الأطفال.

الموضوع ابي كا فو الترددات اللاسلكيه اتفاقيه روتردام
1 10 18 13 33 3
2 10 20 14 35 2
3 10 20 15 41 3
4 10 19 13 50 3
5 2 10 6 10 0
6 0 6 8 5 0
7 11 18 14 42 3
8 9 20 14 40 2
9 10 18 14 50 5
10 2 12 9 15 1
11 10 19 15 41 3
12 9 18 14 46 4
13 11 19 14 55 5
14 2 13 7 14 1
15 11 20 15 55 6
16 0 10 5 7 0
17 10 18 13 48 4
18 9 19 14 48 4
19 10 19 13 44 4
20 10 20 14 55 6
21 2 14 8 16 1

الجدول 1 - ما إذا كانت هناك الدرجات المباشرة التي حصل عليها الطلاب في الفصول الدراسية في المؤشرات المدروسة. السلطة الفلسطينية = الوعي بعلم الفونولوجية (Pكحد أقصى = 12)؛ KA = معرفة الأبجدية (Pmax = 20)؛ Vo = المفردات (Pكحد أقصى = 16)؛ RF = الطلاقة القراءة (Pكحد أقصى = 88)؛ RC = فهم القراءة (Pكحد أقصى = 16)

التعليم العادي تعليمات المجموعة تعليمات مكثفة
الموضوع ابي كا فو الترددات اللاسلكيه اتفاقيه روتردام ابي كا فو الترددات اللاسلكيه اتفاقيه روتردام ابي كا فو الترددات اللاسلكيه اتفاقيه روتردام
5 2 10 6 10 0 3 14 10 20 1 6 18 14 29 7
6 0 6 4 5 0 1 8 6 7 0 2 10 10 10 2
10 2 12 9 15 1 5 17 14 26 6
14 2 13 7 14 1 4 18 12 25 5
16 0 10 5 7 0 3 15 11 20 1 7 19 15 28 8
21 2 14 8 16 1 4 18 15 28 7

الجدول 2 - ما إذا كانت هناك الدرجات المباشرة التي تم الحصول عليها في المؤشرات التي ينظر فيها الطلاب المختارون المعرضون لخطر عسر القراءة ، بعد أنواع مختلفة من التعليم. السلطة الفلسطينية = الوعي بعلم الفونولوجية (Pكحد أقصى = 12)؛ KA = معرفة الأبجدية (Pmax = 20)؛ Vo = المفردات (Pكحد أقصى = 16)؛ RF = الطلاقة القراءة (Pكحد أقصى = 88)؛ RC = قراءة الفهم (Pماكس = 16)

Figure 8
الشكل 8 - ما إذا كانت هناك نسبة الدرجات المباشرة التي اكتسبتها الموضوعات المعرضة لخطر عسر القراءة في المؤشرات المختارة ، بعد أنواع مختلفة من التعليم. يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

وفيما يلي نتائج التقييم المحدد للطالب 6، الذي تم اختياره على أنه معرض لخطر عسر القراءة بعد الأنواع المختلفة من التدخل الوارد، من أجل تأكيد تشخيص عسر القراءة.

وبعد أن وقّع الوالدان على الموافقة المستنيرة، أفادا بأن ابنتهما لم تُعرض أي مشاكل بدنية أو حسية أو حركية. وذكروا أنها أجرت بضع فرينيكات لغوية وتلقت علاجاً للكلام، بسبب صعوباتها في اللغة والكلام. لا يوجد تاريخ عائلي مماثل. واعترفت الأسرة بحالة ابنتهما وكانت متعاونة ومهتمة. وتشير هذه البيانات إلى أن الطالب قد يقدم مشكلة عسر القراءة، مستبعدا ً مشاكل أخرى، وفقاً لمعايير التحديد والإقصاء(الشكل 9).

Figure 9
الشكل 9 - ما إذا كانت هناك نسبة نتيجة تقييم محدد للطالب المعرض للخطر (مقابلة الآباء والمعلمين) يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

بعد المقابلة مع المعلمة، كان من الواضح أنها تدرك مشاكل الطالبة مع اللغة الشفهية والمكتوبة، وأن الطالبة تحترم قواعد ومعايير المدرسة، وأنها تعترف بقيودها، وأنها تشعر بالراحة في الصف، وأنها تحتاج إلى تعزيز مستمر، وأنها تعمل ببطء إن لم يكن محفزًا، وأنها تحتاج إلى بعض المواد ليتم تكييفها، وأنها تشعر بأنها قريبة من المعلمة، وأنها حضرت سابقًا إلى مدرسة أخرى، حيث تلقت جلسات علاج الكلام. تشير هذه البيانات إلى أن الطالب قد يقدم مشكلة عسر القراءة ، ويمكن استبعاد مشاكل أخرى ، وفقًا لمعايير التحديد والاستبعاد(الشكل 9).

بعد تقييم مستوى ذكائها باستخدام مقياس معرفي27، وجدنا أن الطالب لم يقدم أي إعاقات ذهنية ، مع درجة GAI من 103. في المقاييس قياس الفهم اللفظي ، والاستدلال الإدراكي ، والذاكرة العاملة وسرعة المعالجة ، كانت النتيجة التي تحققت فوق 85 ، مما يؤكد أن قدرتها الفكرية كافية ، مما يؤكد أنها قد تكون عسر القراءة(الشكل 10).

Figure 10A
الشكل 10 - ما إذا كانت هناك نسبة من الدول التي لا يمكن نتيجة تقييم محدد للطالب المعرض للخطر. يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

تشير النتائج التي تم الحصول عليها في تقييم عمليات القراءة25 إلى أن الطالب يواجه صعوبات في الطلاقة في القراءة. ويظهر ذلك من خلال الدرجات التي تم الحصول عليها في دقة وسرعة قراءة الكلمات والكلمات الزائفة (PC = 5 ، على التوالي) ، والتي هي أقل من المعدل الطبيعي ، وفقًا لتعليمات التصحيح في الكتيب. قدم هذا الطالب أيضًا درجة منخفضة في اختبار فهم النص (PC = 5). وعلاوة على ذلك، تشير نتائج تقييم النسخ والإملاء في الاختبار للكشف عن عسر القراءة26 إلى أن الطالب يواجه صعوبات في الكتابة (PC = 10 و 5، على التوالي)، وفقا لمعايير الاختبار. وتظهر هذه النتائج أن الفتاة لديها عسر القراءة، لأنها لا تقدم أي إعاقات ذهنية، ولكن لديها صعوبات في القراءة والكتابة الأداء (معايير التباين والتحديد)، وسجل أقل من المئين 50 في اختبارات القراءة والكتابة.

وفيما يتعلق بالعوامل المحتملة التي يمكن أن تفسر عسر القراءة لديها، تشير النتائج إلى أن الطالبة تواجه صعوبات في اختبار معرفة الحروف25 (PC =3)، وفقا لمعايير التسجيل المبينة في الكتيب. بالإضافة إلى ذلك ، وفقا لاختبار الكشف عن عسر القراءةالمستخدمة 26، يقدم الطالب درجات منخفضة للوعي Phonological (PC = 5) ، وسرعة التسمية (PC = 2) ، والذاكرة على المدى القصير والطلاقة Phonological (PC = 1 وPC = 2 ، على التوالي). كما أنها تمثل صعوبات في الطلاقة الدلالية والمفردات (PC = 2 وPC = 4 ، على التوالي). تؤكد هذه النتائج وجود تشخيص لعسر القراءة ، بسبب الصعوبات التي تطرحها في المعالجة اللغوية ، ونتيجة لمشاكل فهم القراءة ، حيث أنها تسجل أقل من المئين الخمسين في تقييم العوامل التي تعتبر الشكل 10).

Figure 10B
الشكل 10 - ما إذا كانت هناك نسبة من الدول التي لا يمكن تتمة. يرجى الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الرقم.

في الختام ، بعد تعليم كاف في القراءة والكتابة في الإعداد الصف العادي ، وإعدادات المجموعة ومكثفة ، وجدنا أن أحد الطلاب قدم درجات منخفضة في القراءة والكتابة ، وبالتالي عرض خطر عسر القراءة. ووفقاً للبيانات التي جُمعت من الوالدين ومعلّمتها، قد تقدم الطالبة عسر القراءة، حيث تم استبعاد المشاكل الحسية والفكرية و/أو الاجتماعية والعاطفية المحتملة التي يمكن أن تبرر مشاكلها في القراءة والكتابة، وهي تعرض مشاكل من حيث لغتها الفموية والحاجة إلى دعم التعليم. يتم التحقق من هذه المعلومات بعد التقييم المحدد الذي أجري ، حيث لم تلاحظ أي صعوبات فكرية ، ولكن تم اكتشاف صعوبات في القراءة والكتابة ، مرتبطة بالمعالجة اللغوية (معرفة الأبجدية ، والمعرفة اللغوية ، وسرعة التسمية ، والذاكرة قصيرة الأجل ، والطلاقة اللغوية) ، مما يؤدي إلى مشاكل فهم القراءة (الطلاقة الدلالية ، المفردات). ومن شأن هذه النتائج أن تؤكد تشخيص عسر القراءة، استناداً إلى الاستجابة لنموذج التدخل ونموذج التشخيص.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

في هذه الدراسة، قدمنا بروتوكول الكشف المقترح عن عسر القراءة ليتم تطبيقه من السنة الأولى في التعليم الابتدائي داخل المدرسة. يعتبر بروتوكول العمل هذا نقاط القوة في النموذج التشخيصي8و13,,و32 والاستجابة لنموذج التدخل21و22,,و33,و34و35و36 ويجعل من الممكن تحقيق تقييم تفاضلي صحيح لعسر القراءة., ونتيجة لذلك، فإن التدخل النفسي الذي يتلقاه الطلاب الذين يعانون من عسر القراءة سيكون أكثر فعالية، وقد يتلقى الآباء والمعلمين أيضًا توصيات أكثر فائدة.

هذا البروتوكول ليس مجرد تقييم ثابت لأداء القراءة والكتابة ، ومحدداته (النموذج التشخيصي) ، والذي يتم تطبيقه بشكل متكرر. كما ينظر في تقييم ديناميكي يأخذ في الاعتبار استجابة الطالب بعد أنواع مختلفة من التعليم (العادي، الجماعي، المكثف) الذي تم تلقيه على مدى فترة زمنية معينة.

التناقضات بين علماء النفس الخبراء فيما يتعلق بالمعايير التي ستستخدم في تشخيص عسر القراءة وجدت في الدراسات التي أجريت في بلدان مختلفة37,38,39, الخلط بين الأطفال الذين يعانون من عسر القراءة وغيرها من اضطرابات سوء السلوك22,23 وانتشارها العالي2 تبرر الحاجة إلى هذا البروتوكول, من أجل تزويد المهنيين بإجراء إجماعي مفيد, استنادا إلى النتائج العلمية, لتقييم صحيح لأعراض عسر القراءة.

أحد القيود الطفيفة لهذا البروتوكول هو الوقت اللازم لتشخيص عسر القراءة. قد يبدو أن الطلاب المعرضين لخطر عسر القراءة يجب أن ينتظروا وقتًا طويلاً للتدخل لأن التشخيص النهائي ليس فوريًا. ومع ذلك ، من المهم أن نتذكر أن الأطفال الذين يعتبرون معرضين للخطر يتلقون التعليم في جميع الأوقات من خلال طرق التدخل المختلفة ، ويتم الاهتمام بها طوال العملية بأكملها24.

وينبغي أن تستخدم خطوط البحث المستقبلية المتعلقة بعسر القراءة المواضيع التي تم تشخيصها وفقاً لهذا البروتوكول، من أجل ضمان تمثيل العينة. سيكون من المفيد أيضا إذا الدراسات التي أجريت مع هذه العينات أيضا تحليل القيمة التنبؤية للمتغيرات المعرفية الأخرى التي تم النظر فيها في هذه الدراسة.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

ليس لدى أصحاب البلاغ ما يكشفون عنه

Acknowledgments

وقد مولت هذا العمل الحكومة الإقليمية في الأندلس (إسبانيا)، من خلال دعوات عامة للحصول على التمويل، تقدمت بطلب للحصول عليها من قبل فريق البحوث SEJ-521، صعوبات التعلم واضطرابات التنمية.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores TEA ediciones This Instrument assess of reading performance
The dyslexia Screening Test-Junior Pearson Assessment Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary)
The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition Pearson Assessment This instrument assess the intelligence

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , E. Médica Panamericana. Madrid. (2014).
  2. Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, Rochester, Minn. 1081-1092 (2001).
  3. Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
  4. Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
  5. Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
  6. Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , Guilford. New York, NY. US. (1999).
  7. Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
  8. Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
  9. Committee for Learning Disabilities. Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , Pro-Ed. Austin, TX. (2001).
  10. Soriano, M. Dificultades en el Aprendizaje. Grupo Editorial Universitario. , Granada. (2006).
  11. Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
  12. Fletcher, J. M., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P. , Mahwah, N.J. (2002).
  13. Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C. Learning disabilities. Child Psychopathology. Mash, J., Barkley, R. A. , Guildford Press. New York. (2003).
  14. Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
  15. Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
  16. Fawcett, A., Nicholson, R. Dyslexia: The role of the cerebellum. European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).
  17. Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
  18. Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , Pirámide. Madrid. (2019).
  19. Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
  20. Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
  21. Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
  22. Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
  23. Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
  24. Jiménez, J. E., Crespo, P. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Jiménez, J. E. , Piramide. Madrid. (2019).
  25. Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , Madrid. (2012).
  26. Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. The dyslexia Screening Test-Junior. , Pearson Assessment. Oxford. (2004).
  27. Weschler, D. The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , Pearson Assessment. London. (2005).
  28. Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
  29. Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
  30. Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
  31. González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
  32. Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
  33. Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
  34. Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
  35. Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
  36. Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
  37. González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
  38. Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
  39. Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).

Tags

السلوك، الإصدار 159، عسر القراءة، التقييم، معايير التشخيص، استجابة العلاج، المقابلات المنظمة، الاختبار الموحد
تقييم عسر القراءة في سن السادسة
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

González-Valenzuela, M. J.,… More

González-Valenzuela, M. J., Martín-Ruiz, i. Assessing Dyslexia at Six Year of Age. J. Vis. Exp. (159), e60858, doi:10.3791/60858 (2020).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter