Waiting
Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Bedömning av dyslexi vid sex års ålder

Published: May 1, 2020 doi: 10.3791/60858
Automatic Translation
1, 1
1Department of Developmental and Educational Psychology, University of Málaga

Summary

Denna forskning innehåller ett föreslaget protokoll för identifiering av dyslexi. Protokollet är baserat på diagnostik och svar på interventionsmodeller. Förslaget innebär att använda strukturerade intervjuer och standardiserade tester för bedömning av läs- och skrivresultat och avgörande faktorer.

Abstract

Under de senaste åren har förekomsten av dyslexi ökat i tidig ålder i olika länder och regioner. Denna ökning har allvarliga konsekvenser inom skolan och familj, på grund av den dåliga akademiska resultat som kännetecknar människor med dyslexi och socio-emotionella problem som de ibland visar. Ett av de vanligaste problemen i identifieringen av dyslexi är avsaknaden av ett gemensamt diagnostiskt protokoll som omfattar specifika kriterier för bedömning av alla barn. Forskargruppen För inlärningssvårigheter och utvecklingsstörningar vid Universitetet i Malaga har utvecklat ett protokoll för tidig upptäckt av dyslexi. Protokollet är baserat på diagnostik och svar på interventionsmodeller. Följaktligen tar det hänsyn till diagnostiska kriterier som godkänts av vissa föreningar och kommittéer av experter, samt vissa specifika kognitiva och språkfaktorer som kännetecknar människor som presenterar med dyslexi efter adekvat instruktion, enligt ny forskning. Åtgärdsprotokollet utvecklas under flera steg, och vi föreslår användning av strukturerade intervjuer med föräldrar och lärare vid sidan av standardiserade tester för utvärdering av intelligens, läsning och skrivning, samt riskfaktorer som avgör problemets utseende. Detta åtgärdsprotokoll innehåller en modell för påvisande av dyslexi, som syftar till att skilja det från andra komorbida problem och identifiera dess egenskaper och bestämningsfaktorer, för att erbjuda ett effektivt ingripande och/eller förebyggande från tidig ålder.

Introduction

DSM-5 fastställer specifika inlärningssvårigheter som en diagnostisk kategori inom neuro-utvecklingsstörningar. Dyslexi har ansetts vara en av de vanligaste specifika inlärningssvårigheter. Det kännetecknas av svårigheter med korrekt och flytande ordigenkänning, tillsammans med stavning och ortografisk noggrannhet. Det medför också svårigheter att läsa förståelse1. Dessa manifestationer uppträder efter början av den obligatoriska skolgång, från sex års ålder och framåt.

Under de senaste åren har prevalensen av dyslexi ökat i tidig ålder. Vissa författare uppger att mellan 5% och 17,5% av skolåldern barn påverkas av dyslexi2,3. Dessa procentsatser visar vikten av att överväga tidig upptäckt, eftersom det har allvarliga konsekvenser inom skolan och familjen inställningar, på grund av de dåliga akademiska resultat som kännetecknar människor med dyslexi och socio-emotionella problem som de ibland visar.

Trots detta finns det ofta en brist på samförstånd om hur man identifierar dyslexi. Detta beror på den pågående debatten om lämpligheten av identifieringskriterier som erbjuds av de olika förklarande modellerna, som härrör från tvetydighet i definitionerna i dyslexi. Å ena sidan förespråkar det traditionella perspektivet en diagnosmodell för identifiering av dessa problem. På senare tid har dock svaret på interventionsmodellen framstått som ett alternativ för sådana ändamål.

Den diagnostiska modellen tar hänsyn till flera kriterier vid identifiering av dyslexi: avvikelsekriteriet, uteslutningskriteriet och specificitetskriteriet (figur 1, figur 2, figur 3, figur 4).

Figure 1
Bild 1. Kriterium för diagnostisk modell Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Figure 2
Figur 2. Avvikelsekriterium Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Figure 3
Bild 3. Kriterium för diagnostisk modell (uteslutningskriterium) Klicka här för att se en större version av den här figuren.

Figure 4
Bild 4. Kriterium för diagnostisk modell (specificitetskriterium) Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Diskrepanskriteriet bygger på det faktum att personer med dyslexi uppvisar en diskrepans mellan deras intellektuella potential och deras prestation. Detta kriterium accepteras inte av vissa författare som inte finner det nödvändigt att använda IQ för att bestämma utseendet på dyslexi4,5. Däremot anser andra författare att olika barn är mer motståndskraftiga mot interventioner än icke-olika barn eller att det finns skillnader mellan dem6,7. Även om diskrepanskriteriet har kritiserats i stor utsträckning verkar det inte finnas enighet om dess användning. Enligt vår mening är det något för tidigt att avstå från IQ när det gäller att identifiera dyslexi. Att kasta användningen av IQ kan göra det svårt att skilja detta problem från andra såsom intellektuell funktionsnedsättning. I detta avseende bör diskrepans vara det första steget för att identifiera dyslexi8.

Undantagetskriterium avser skillnaden mellan dyslexi och andra specifika sjukdomar som det uppstår med samtidigt. Dessa störningar är vanligtvis sensoriska underskott, psykiska funktionshinder, känslomässiga störningar och sociokulturella eller pedagogiska nackdelar1,9. Det finns vissa kontroverser om överlappningen mellan några av dessa sjukdomar och dyslexi. Därför ingår till exempel socio-emotionella förändringar och låg social kompetens ibland som egenskaper hos personer med dyslexi, när det faktiskt verkar som om dessa svårigheter genereras av dyslexi10. Förespråkare för användning av uteslutningskriteriet hävdar att det finns en risk för att dyslexi kommer att tillhöra en catchall kategori som omfattar andra komorbida patologier11 om de inte beaktas för sin diagnos.

Specificitetskriteriet innebär vissa begränsningar när det gäller de områden som påverkas i dyslexi, såsom språk-, resonemangs- och instrumentella inlärningsproblem1,9. Vissa författare hävdar att språkproblem bör ingå i kategorin dyslexi12,13. Andra anser dock att de bör differentieras och kategoriseras som komorbida villkor, eftersom språket förvärvas utan formell utbildning medan andra domäner kräver sådan undervisning10. I detta avseende kännetecknas dyslexi av problem med läsning och skrivning, motiveras av svårigheter i fonologiska bearbetning14,15 eller en allmän sensorisk underskott16,17. De som hävdar att dyslexi är ett underskott i fonologiska bearbetning visar att dyslektiker utgör svårigheter i uppgifter som innebär en effektiv användning av den fonologiska koden, vilket innebär ett underskott i skapandet av fonologiska representationer av ord. Som ett resultat av detta har de svårt att förvärva den alfabetiska principen och komma ihåg växlingar med grafeme-fonem10. Förespråkare av dyslexi som ett allmänt sensoriskt underskott hävdar att personer med dyslexi nuvarande svårigheter i uppgifter som kräver behandling av auditiva stimuli presenteras snabbt, visar svårigheter auditiv uppfattning, på grund av ett underskott i deras snabba tidsmässiga bearbetning10. Dessa grundläggande svårigheter ger upphov till fonologiska problem, som förklarar de svårigheter de står inför att känna igen ord.

Svaret på interventionsmodellen (RTI) integrerar utvärdering och intervention inom skolsystemet med hjälp av ett flernivåförebyggande system som maximerar elevernas prestanda och minskar beteendeproblem18. Denna modell kan användas för att identifiera elever som riskerar att manifestera läs- och skrivsvårigheter, övervaka deras framsteg och erbjuda insatser utifrån elevens svar. Denna modell identifierar personer med dyslexi som ämnen som inte svarar på det ingripande som alla elever i klassrummet och antar att det kan bero på ett kognitivt eller pedagogiskt underskott19. Identifieringen av dyslexi är en beslutsprocess, där bedömningen kommer att varvas med undervisning. I varje bedömningssteg beaktas de framsteg som eleverna gör efter varje undervisningsfas. Så om prestandabedömningen av klassen som helhet visar sig vara tillräcklig, är den eventuella otillräckligheten i den levererade instruktionen utesluten. När det väl har bekräftats att undervisningen är tillräcklig innebär den andra etappen att genom läroplansåtgärder identifiera alla elever vars prestationer och framsteg är lägre än sina klasskamraters, med tanke på att de är elever som riskerar att få dyslexi. I den tredje etappen kommer individuella läroplansanpassningar att tillämpas för dessa barn. Om dessa läroplansanpassningar inte är tillräckliga, eftersom barnet fortfarande inte utvecklas, krävs specialiserade utbildningsåtgärder, och barnet anses vara dyslektiker19,20,21 ( figur5). Denna modell fokuserar på akademiska resultat, eliminerar IQ-prestanda diskrepans och bedömningar av intelligens, och minskar antalet falska positiva8. Det finns dock få kriterier för att avgöra om ett barn svarar eller inte svarar bra på ingripande över tiden. Dessutom samexisterar dessa problem med andra frågor, och icke-svar på intervention kan bero på att det finns samsjuklighet mellan dem10,,22,23. Dessa studier är skeptiska till användningen av RTI-modellen som ett diagnostiskt instrument.

Figure 5
Figur 5. Multilevel System av modell "Svar på intervention" Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Det verkar därför inte finnas någon enighet om de kriterier som bör användas för att identifiera specifika inlärningssvårigheter, särskilt inte dyslexi. Diagnostiska modeller använder avvikelser, uteslutning och specificitetskriterier, men svaret på interventionsmodellen anser att dåliga resultat i grundläggande instrumentella uppgifter enligt adekvat instruktion är ett kriterium. Båda modellerna har kritiserats och presentera vissa svagheter. Av denna anledning har forskargruppen för inlärningssvårigheter och utvecklingsstörningar vid Universitetet i Malaga utvecklat ett protokoll för tidig upptäckt av dyslexi, som tar hänsyn till styrkan i den diagnostiska modellen och svaret på interventionsmodellen.

Kort sagt, syftet med detta dokument är att lägga fram ett föreslaget protokoll för att upptäcka dyslexi i tidig ålder. Det syftar till att ge ett objektivt diagnostiskt förfarande för bedömning av denna neurodevelopmental störning, för att skilja den från andra komorbida sjukdomar, från en tidig ålder. För diagnos av denna specifika inlärningssvårigheter tar protokollet hänsyn till utvärderingen av vissa specifika kognitiva och språkliga bestämningsfaktorer efter adekvat undervisning i läsning och skrivning (svar på interventionsmodell), samt diskrepans- och uteslutnings- och specificitetskriterier (diagnosmodell). Åtgärdsprotokollet utvecklas under flera steg, efter olika typer av instruktioner, och vi föreslår användning av strukturerade intervjuer med föräldrar och lärare tillsammans med standardiserade tester för utvärdering av intelligens, läsning och skrivning, samt riskfaktorer som avgör problemets utseende. Detta åtgärdsprotokoll ger en dynamisk modell för detektion av dyslexi, som syftar till att skilja det från andra komorbida problem och identifiera dess egenskaper och bestämningsfaktorer, för att erbjuda effektivt förebyggande i tidig ålder.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Denna aktuella studie har utvecklats i enlighet med Helsingforsdeklarationen, som fastställer etiska principer för utveckling av forskning med människor. Dessutom följer den riktlinjerna och godkändes av Universitetet i Málagans etikkommitté för experiment (CEUMA).

OBS: Det protokoll som presenteras nedan bör utföras av psykologer inom skolmiljön, med början under det första året av grundskolan (6 år) och i samarbete med lärare (figur 6).

Figure 6
Figur 6. Steg av protokollet för utvärdering av Dyslexi Klicka här för att se en större version av denna siffra.

1. Steg 1: Bedömning av instruktioner

  1. Informera föräldrarna om att deras barn kommer att bedömas, för att analysera om de riskerar att få dyslexi.
  2. Inhämta informerat samtycke från föräldrar så att eleverna kan bedömas regelbundet.
  3. Bedöm läs- och skrivresultat, baserat på läroplanen (CBM), för alla elever i klassen, efter adekvat läs- och skrivundervisning i deras vanliga klassrum20, i två timmar varje dag under loppet av cirka sex månader. För bedömning av läs- och skrivresultat baserat på läroplanen, använd de indikatorer som rekommenderas av National Reading Panel (NRP): fonologiska medvetenhet, kunskap om alfabetet, ordförråd, läsförråd och förståelse24.
  4. För utvärdering av dessa indikatorer, administrera testet för att upptäcka dyslexi25,26 antingen kollektivt eller individuellt, informera deltagarna om instruktionerna för att utföra varje test.
  5. Analysera de poäng som erhållits. Om majoriteten av studenterna har uppnått liknande lämpliga poäng i bedömningen, utesluta möjligheten till otillräcklig undervisning.

2. Steg 2: Bedömning på flera nivåer av elevernas prestationer

  1. Nivå 1: Screening
    1. Efter att ha analyserat de poäng som erhållits i steg 1, identifiera studenter som löper risk för dyslexi, enligt de standarder som fastställts för de administrerade testerna.
    2. Inkludera studenter som identifierats som i riskzonen i nästa nivå.
  2. Nivå 2: Bedömning efter gruppinstruktion
    1. Efter att studenter som identifierats som i riskzonen har fått ofta läs- och skrivundervisning i små grupper (30 minuter, tre till fem gånger i veckan, under cirka 10 sessioner), utvärderar de sitt svar på denna instruktion, antingen kollektivt eller individuellt24.
    2. För att utföra denna bedömning, administrera screeningtester för dyslexi25,26, som tar hänsyn till ovannämnda indikatorer, informera deltagarna om instruktionerna för att utföra varje test.
    3. Identifiera studenter som utgör en risk för dyslexi bestäms på grundval av låga provresultat, enligt den instruktion som mottagits.
    4. Inkludera de valda deltagarna på nästa nivå.
  3. Nivå 3: Bedömning efter intensiv instruktion
    1. Efter att studenter som identifierats som i riskzonen har fått ännu mer frekvent läs- och skrivundervisning i mindre grupper, utvärdera deras svar på deninstruktionen 24.
    2. För att utföra denna bedömning, administrera screeningtester för dyslexi, kollektivt eller individuellt25,,26, som tar hänsyn till ovannämnda indikatorer, informera deltagarna om instruktionerna för att utföra varje test.
    3. Identifiera studenter som utgör en risk för dyslexi bestäms på grundval av låga provresultat, enligt den instruktion som mottagits.
    4. Inkludera de deltagare som valts på nästa nivå.

3. Steg 3: Särskild studentbedömning

  1. För att bekräfta diagnosen dyslexi bland studenter som identifierats som i riskzonen, utföra följande bedömningsprotokoll för varje student.
    OBS: Studenter som inte uppvisar några intellektuella funktionshinder eller sensoriska-motor handikapp, men som presterar dåligt i läsförståelse och flyt och skriftlig noggrannhet, och presentera problem i de flesta av de kognitiva-språkliga variabler utvärderas, liksom eventuella socio-emotionella, familj och / eller skolkonsekvenser, skall klassas som har dyslexi.
  2. Intervju med föräldrar
    1. För att börja det specifika studentbedömningsprotokollet, informera föräldrar om att deras barn måste utvärderas utförligt eftersom de har misstänkt dyslexi.
    2. Inhämta informerat samtycke från föräldrar så att eleverna kan bedömas specifikt.
    3. Genomföra en strukturerad intervju med elevens föräldrar för att samla information om sitt barn när det gäller deras personliga utveckling (biologisk, motorisk, sensorisk, social, kommunikativ-språklig) och familjemiljön (familjehistoria, familjeorganisation, förväntningar om barnets svårigheter, familjepåverkan av barnets svårigheter).
    4. Låt psykologen fråga föräldrarna om deras barns utveckling, förekomsten av familjehistoria och familjemiljön.
  3. Intervju med läraren
    1. Genomföra en strukturerad intervju med läraren, för att ta reda på deras åsikt om problemet deras elev kan presentera, deras personliga utveckling (motor, sensorisk, social, kommunikativ-språklig, typ av lärande och motivation), klassrummet miljön (klass organisation, position av eleven i klassrummet, material som används av eleven, elevens integration i klassrummet) och deras skolresultat (skolor deltog , akademiska resultat, åtgärder för mångfaldshantering och förhållningssätt till skolgång).
    2. I det här avsnittet ska psykologen ge läraren följande instruktioner: "För att få information och din åsikt om eleven, fyll i denna strukturerade intervju med hänvisning till elevens eventuella problem, deras personliga utveckling, lärande och motivation, deras akademiska meriter och miljö i klassrummet".
  4. Mått på intelligens
    1. Administrera en kognitiv skala27 för att bedöma intelligens hos barn, i enlighet med instruktionerna i testhandboken, för att utesluta eventuella intellektuella begränsningar.
    2. Analysera den erhållna studentprofilen för att fastställa information om de kognitiva och språkliga aspekter (flytande resonemang, visuell-rumsliga, arbetsminne, bearbetningshastighet och verbal förståelse) som krävs för att ställa diagnosen och för att fastställa de drabbade och opåverkade kognitiv-språkliga områden som skulle motivera dyslexi och utesluta andra problem.
  5. Mått på läsning och skrivning
    1. För att mäta läsflyt och förståelse, individuellt utföra en läsbedömning25 för barn i åldern sex.
    2. I läsöverflyttestet instruerar du eleven att läsa en lista med ord och en annan lista med pseudoord så fort de kan. Registrera antalet de fick rätt och den tid de tog att slutföra varje test. Korrigera svaren i enlighet med de korrigeringskriterier som anges i testhandboken.
    3. För läsförståelsetestet, instruera eleven att läsa en text i tystnad och sedan svara på frågor om vad de har läst. Registrera den studerandes svar och korrigera dem i enlighet med de korrigeringskriterier som anges i testhandboken.
    4. Analysera elevens läsprofil i termer av noggrannhet, hastighet och förståelse, i enlighet med testinstruktionerna.
    5. För att bedöma den skriftliga riktigheten, utför kopierings- och diktamenstestet med studenten26,i enlighet med instruktionerna i testhandboken.
      1. För att utföra kopieringsprovet, instruera studenten att kopiera ut flera texter för hand på högst en minut. Korrigera studentens svar i enlighet med de korrigeringskriterier som anges i testhandboken.
      2. För att utföra diktamenstestet, instruera eleven att skriva ner de ord de hör på högst två minuter. Korrigera studentens svar i enlighet med de korrigeringskriterier som anges i testhandboken.
    6. Analysera antalet rätt och felaktiga svar från båda testerna, i enlighet med de korrigeringskriterier som anges i handboken.

4. Kognitiv-språkliga åtgärder

  1. Efter att ha bedömt läs- och skrivförmåga, utvärdera de kognitiva språkliga variablerna som kan förklara uppkomsten av dyslexi24,28,29,30,31: fonologisk medvetenhet, kunskap om alfabetet, namngivningshastighet, korttidsminne, ordförråd och fonologisk och semantisk flyt.
  2. För att bedöma fonologiska medvetenhet, använd ett fonetiskt segmenteringstest26.
    1. I det här testet instruerar du eleven att upprepa orden efter att ha tagit bort en viss stavelse eller ring.
    2. Skriv ner svaren från studenten och korrigera dem i enlighet med de korrigeringskriterier som anges i testhandboken.
  3. För att bedöma kunskap om alfabetet, använd en bokstavsläsning test25.
    1. I det här testet instruerar du eleven att säga namnen på de bokstäver som visas för dem på tryckta kort.
    2. Registrera den studerandes svar och korrigera dem i enlighet med de korrigeringskriterier som anges i testhandboken.
  4. Om du vill bedöma namnhastigheten använder du ett test för att eleven ska namnge bilder26.
    1. I det här testet instruerar du eleven att säga namnet på bilderna som visas på korten så snabbt som möjligt.
    2. Anteckna eventuella fel och den tid de tar. Korrigera provningen i enlighet med de korrigeringskriterier som anges i provningshandboken.
  5. Om du vill bedöma korttidsminnet använder du ett omvänt siffrigt test26.
    1. I det här testet instruerar du eleven att upprepa i omvänd ordning vilken sekvens av siffror de kommer att höra.
    2. Skriv ner svaren från studenten och korrigera dem i enlighet med de kriterier som fastställs i testhandboken.
  6. För att bedöma ordförråd, utför ett ordförrådstest26.
    1. Instruera eleven att helt enkelt markera ritningen som representerar det ord som ges av examinator.
    2. Korrigera studentens svar i enlighet med de kriterier som fastställs i testhandboken.
  7. För att bedöma fonologiska flyt, använd ett verbalt flyttest26.
    1. I det här testet instruerar du eleven att på en minut säga alla ord som börjar med ljudet /p/.
    2. Skriv ner svaren från studenten och korrigera dem i enlighet med de kriterier som fastställs i testhandboken.
  8. För att bedöma semantisk flyt, utföra ett semantiskt flyttest26 och instruera eleven att på en minut säga alla djurnamn de känner till.
    1. Skriv ner svaren från studenten och korrigera dem i enlighet med de kriterier som fastställs i testhandboken.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

I nästa avsnitt beskrivs en rad representativa resultat som erhållits av en student som diagnostiserats med dyslexi, enligt det föreslagna åtgärdsprotokollet.

Tabell 1 visar de poäng som erhållits av årskurs 1 Primärstuderande i fonologisk medvetenhet, kunskap om alfabetet, ordförråd och läsflyt och förståelse, efter vanlig läs- och skrivundervisning. Resultaten visar att de flesta av studenterna uppnår liknande direkta poäng i bedömningen, nära det genomsnitt som uppnåtts av gruppen, enligt den horisontella linje som anges i figur 7. Detta bekräftar att den instruktion de fått är tillräcklig. Men vi ser också att vissa studenter presenterar lägre poäng i de flesta av åtgärderna (ämnen 5, 6, 10, 14, 16 och 21). Dessa studenter anses vara i riskzonen för dyslexi och få gruppundervisning.

Figure 7
Figur 7. Direkta poäng som erhållits av studenter i ett klassrum i de indikatorer som beaktas, med en indikation på gruppens genomsnitt, efter gruppintervention. Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Tabell 2 visar att efter att dessa elever har fått ofta adekvat läs- och skrivundervisning i små grupper (interventionsgrupp) fortsätter några av eleverna att få låga poäng i de flesta utvärderade variabler (fonologiska medvetenhet, kunskap om alfabetet, ordförråd och läsförmåga och förståelse) (eleverna 5, 6 och 16) medan andra har förbättrat sina tidigare poäng (eleverna 10, 14 och 21) (figur 8). Dessa studenter anses inte vara i riskzonen för att få dyslexi och gå tillbaka till att få regelbunden undervisning endast, medan de andra anses vara i riskzonen och kommer att få intensiv undervisning (studenter 5, 6 och 16). Tabellen visar också att efter mer frekvent undervisning i mindre grupper (intensiv intervention), en av de studenter som valts ovan fortfarande uppnår låga poäng (student 6), medan de andra förbättra sina poäng (studenter 5 och 16). Den student som fortsätter att uppnå låga poäng anses vara i riskzonen för att få dyslexi, medan de som har förbättrat sina poäng inte.

Dessa data bekräftar att modellen Response to Intervention underlättar detektion av dyslexi hos barn.

Ämne Pa Ka Vo Rf Rc
1 10 18 13 33 3
2 10 20 14 35 2
3 10 20 15 41 3
4 10 19 13 50 3
5 2 10 6 10 0
6 0 6 8 5 0
7 11 18 14 42 3
8 9 20 14 40 2
9 10 18 14 50 5
10 2 12 9 15 1
11 10 19 15 41 3
12 9 18 14 46 4
13 11 19 14 55 5
14 2 13 7 14 1
15 11 20 15 55 6
16 0 10 5 7 0
17 10 18 13 48 4
18 9 19 14 48 4
19 10 19 13 44 4
20 10 20 14 55 6
21 2 14 8 16 1

Tabell 1. Direkta poäng som erhållits av studenter i ett klassrum i de indikatorer som beaktas. PA= Fonologisk medvetenhet (Pmax =12); KA = kunskap om alfabetet (Pmax = 20); Vo = Ordförråd (Pmax = 16); RF = Läsflyt (Pmax = 88); RC = läsförståelse (Pmax = 16)

Vanlig instruktion Gruppinstruktion Intensiv instruktion
Ämne Pa Ka Vo Rf Rc Pa Ka Vo Rf Rc Pa Ka Vo Rf Rc
5 2 10 6 10 0 3 14 10 20 1 6 18 14 29 7
6 0 6 4 5 0 1 8 6 7 0 2 10 10 10 2
10 2 12 9 15 1 5 17 14 26 6
14 2 13 7 14 1 4 18 12 25 5
16 0 10 5 7 0 3 15 11 20 1 7 19 15 28 8
21 2 14 8 16 1 4 18 15 28 7

Tabell 2. Direkta poäng som erhållits i de indikatorer som beaktas av de utvalda studenter som löper risk för dyslexi, efter olika typer av undervisning. PA= Fonologisk medvetenhet (Pmax =12); KA = Kunskap om alfabetet (Pmax = 20); Vo = Ordförråd (Pmax = 16); RF = Läsflyt (Pmax = 88); RC = Läsförståelse (Pmax = 16)

Figure 8
Figur 8. Direkta poäng som erhållits av försökspersoner som löper risk för dyslexi i de valda indikatorerna, enligt olika typer av instruktioner. Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Nedan följer resultaten av den specifika bedömningen av student 6, som valts ut som risk för dyslexi efter de olika typer av intervention som mottagits, för att bekräfta diagnosen dyslexi.

Efter att föräldrarna undertecknat det informerade samtycket, rapporterade de att deras dotter inte uppvisade några fysiska, sensoriska eller motoriska problem. De uppgav att hon hade en lingual frenectomy och fick talterapi, på grund av hennes svårigheter med språk och tal. Det finns ingen liknande släkthistoria. Familjen erkände sin dotters situation och var samarbetsvillig och intresserad. Dessa uppgifter tyder på att studenten kan utgöra ett problem med dyslexi, utesluta andra problem, i enlighet med kriterierna för specificitet och uteslutning (figur 9).

Figure 9
Figur 9. Resultat av specifik bedömning av studerande i riskzonen (Föräldrar och lärarintervju) Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Efter intervjun med läraren stod det klart att hon känner igen elevens problem med muntligt och skriftligt språk, att eleven respekterar skolans regler och normer, att hon känner igen sina begränsningar, att hon känner sig bekväm i klassen, att hon behöver ständig förstärkning, att hon arbetar långsamt om inte stimuleras, att hon behöver en del av materialet som ska anpassas, att hon känner sig nära läraren, och att hon tidigare gått i en annan skola, där hon fick talterapisessioner. Dessa uppgifter tyder på att studenten kan utgöra ett problem med dyslexi, och andra problem kan uteslutas, i enlighet med kriterierna för specificitet och uteslutning (figur 9).

Efter att ha bedömt hennes intelligens nivå med hjälp av en kognitiv skala27, fann vi att studenten inte presentera några intellektuella funktionshinder, med en GAI poäng på 103. I skalorna som mäter Verbal förståelse, Perceptuellt resonemang, Arbetsminne och bearbetningshastighet var poängen över 85, vilket bekräftar att hennes intellektuella kapacitet är tillräcklig, vilket bekräftar att hon kan ha dyslexi (figur 10).

Figure 10A
Figur 10. Resultat av specifik bedömning av studerande i riskzonen. Klicka här för att se en större version av denna siffra.

De resultat som erhålls vid bedömningen av läsprocesser25 visar att studenten har svårt att läsa flyt. Detta framgår av de poäng som erhålls i Noggrannhet och Hastighet av att läsa ord och pseudoord (PC = 5, respektive), som ligger under det normala intervallet, i enlighet med korrigeringsinstruktionerna i handboken. Den här studenten presenterade också en låg poäng i textförståelsetestet (PC=5). Resultaten av kopierings- och dikteringsutvärderingen i testet för att upptäcka dyslexi26 visar dessutom att studenten har skriftliga svårigheter (PC=10 respektive 5), i enlighet med testkriterierna. Dessa resultat visar att flickan har dyslexi, eftersom hon inte presenterar några intellektuella funktionshinder, men har problem med att läsa och skriva prestanda (diskrepans och specificitetskriterier), poäng under den 50: e percentilen i läs-och skrivprov.

När det gäller de möjliga faktorer som kan förklara hennes dyslexi tyder resultaten på att studenten har svårigheter i kunskapen om bokstäver test25 (PC=3), i enlighet med poängkriterierna i handboken. Dessutom, enligt dyslexi detektion test som används26, presenterar studenten låga poäng för fonologisk medvetenhet (PC = 5), Namngivningshastighet (PC = 2), Korttidsminne och fonologisk flyt (PC = 1 och PC = 2, respektive). Hon presenterar också svårigheter i semantisk flyt och ordförråd (PC = 2 och PC = 4, respektive). Dessa resultat bekräftar förekomsten av en diagnos av dyslexi, på grund av de svårigheter hon presenterar i fonologiska bearbetning, och som ett resultat av läsförståelse problem, eftersom hon betyg under den 50: e percentilen i utvärderingen av de faktorer som anses figur 10).

Figure 10B
Figur 10. Fortsättning. Klicka här för att se en större version av denna siffra.

Sammanfattningsvis, efter adekvat instruktion i läsning och skrivning i den vanliga klassrummet inställning, gruppinställningar och intensivt, fann vi att en av eleverna presenterade låga poäng i läsning och skrivning, vilket visar en risk för dyslexi. Enligt uppgifter som sammanställts från föräldrar och hennes lärare, kan studenten presentera dyslexi, eftersom eventuella sensoriska, intellektuella och / eller socio-emotionella problem som kan motivera hennes läs-och skrivproblem har uteslutits, och hon visar problem i form av hennes muntliga språk och ett behov av utbildning stöd. Denna information verifieras efter den specifika utvärderingen, där inga intellektuella svårigheter observerades, men svårigheter att läsa och skriva upptäcktes, i samband med fonologiska bearbetning (kunskap om alfabetet, fonologiska kunskaper, namngivningshastighet, korttidsminne, fonologiska flyt), vilket leder till läsförståelse problem (semantisk flyt, ordförråd). Dessa resultat skulle bekräfta en diagnos av dyslexi, baserat på svaret på interventionsmodellen och den diagnostiska modellen.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

I denna studie presenterade vi ett förslag till dyslexi detektionsprotokoll som ska tillämpas från årskurs 1 i grundskolan inom skolmiljön. Detta åtgärdsprotokoll tar hänsyn till styrkan i diagnosmodellen8,,13,,32 och svaret på interventionsmodell21,,22,,33,,34,35,36 och gör det möjligt att uppnå en giltig differentialbedömning av dyslexi. Som en följd av detta kommer det psykologiska ingripande som tas emot av elever med dyslexi att bli mer effektiva, och föräldrar och lärare kan också få mer användbara rekommendationer.

Detta protokoll är inte bara en statisk bedömning av läsning och skrivning prestanda, och de bestämningsfaktorer för detta (diagnostisk modell), som ofta tillämpas. Den tar också hänsyn till en dynamisk bedömning som tar hänsyn till studentens svar efter olika typer av undervisning (vanlig, grupp, intensiv) som erhållits under en viss tidsperiod.

Skillnaderna mellan expertpsykologer när det gäller de kriterier som ska användas vid diagnos av dyslexi som finns i studier som utförts i olika länder37,,38,39, förväxlingen mellan barn med dyslexi och andra komorbida sjukdomar22,,23 och dess höga prevalens2 motiverar behovet av detta protokoll, för att ge yrkesutövare ett användbart enhälligt förfarande, baserat på vetenskapliga resultat, för en giltig bedömning av symtomen på dyslexi.

En mindre begränsning av detta protokoll är den tid som krävs för att diagnostisera dyslexi. Det kan tyckas att studenter som löper risk för dyslexi skulle få vänta länge på ingripande eftersom en slutgiltig diagnos inte är omedelbar. Det är dock viktigt att komma ihåg att barn som anses vara i riskzonen får undervisning hela tiden genom olika former av ingripande, och tas om hand under hela processen24.

Framtida forskningslinjer om dyslexi bör använda försökspersoner som diagnostiserats enligt detta protokoll för att säkerställa att provet är representativt. Det skulle också vara användbart om studier som utförts med dessa prover också analyserat prediktiva värdet av andra kognitiva variabler som beaktas i denna studie.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Författarna har inget att avslöja

Acknowledgments

Detta arbete har finansierats av andalusiska regionala myndigheter (Spanien), genom offentliga ansökningsomgångar, som söks av SEJ-521 forskargrupp, inlärningssvårigheter och utvecklingsstörningar.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores TEA ediciones This Instrument assess of reading performance
The dyslexia Screening Test-Junior Pearson Assessment Screening tests for dyslexia (writing, comprehension reading, phonological awareness, knowledge of the alphabet, vocabulary)
The Wescher Intelligence Scale for Children- 5 edition Pearson Assessment This instrument assess the intelligence

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. DSM-5. [Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders] (5th ed.). , E. Médica Panamericana. Madrid. (2014).
  2. Katusic, S. K., Collingan, R. C., Barbaresi, W. J., Schaid, D. J., Jacoben, S. J. Incidence of reading disability in a population-based birth cohort 1976-1982. Mayo Clinic Proceedings. 76, Rochester, Minn. 1081-1092 (2001).
  3. Shaywitz, S. E., Shaywitz, B. A., Fletcher, J., Escobar, M. Prevalence of reading disability in boys and girls: results of the Connecticut Longitudinal Study. Journal of American Medical Association. 264, 998-1002 (1990).
  4. Siegel, L. S. Issues in the definition and diagnosis of learning disabilities. Journal of Learning Disabilities. 32, 304-319 (1999).
  5. Jiménez, J. E., et al. Do the effects of computer-assisted practice differ for children with Reading disabilities with and without IQ-achievement discrepancy. Journal of Learning Disabilities. 36, 34-47 (2003).
  6. Swanson, H. L., Horskyn, M., Lee, C. Interventions for students with learning disabilities: A meta-analysis of treatment outcome. , Guilford. New York, NY. US. (1999).
  7. Stuebing, K. K., et al. Validity of IQ-discrepancy classifications of reading disabilities: A meta-analysis. American Educational Research Journal. 39, 469-518 (2002).
  8. Speece, D. L., Case, L. P., Molloy, D. E. Responsiveness to general education instruction as first gate to learning disabilities identification. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 147-156 (2003).
  9. Committee for Learning Disabilities. Committee for Learning Disabilities Collective Perspective on Issues Affecting Learning Disabilities: Position Papers and Statements. , Pro-Ed. Austin, TX. (2001).
  10. Soriano, M. Dificultades en el Aprendizaje. Grupo Editorial Universitario. , Granada. (2006).
  11. Kavale, K. A., Forness, S. R. What definitions of learning disabilities say and don't say. A critical analysis. Journal of Learning Disabilities. 33, 239-256 (2000).
  12. Fletcher, J. M., et al. Classification of learning disabilities: Am evidence-based evaluation. Identification of learning disabilities. Research disabilities. Research into practice. Bradly, R., Danielson, L., Hallahan, D. P. , Mahwah, N.J. (2002).
  13. Lyon, G. R., Fletcher, J. M., Barnes, M. C. Learning disabilities. Child Psychopathology. Mash, J., Barkley, R. A. , Guildford Press. New York. (2003).
  14. Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. Persistence of phonological awareness deficit in older children with dyslexia. Reading and Writing: An interdisciplinary Journal. 7, 361-376 (1995).
  15. Rack, J. P., Snowling, M. L., Olson, R. K. The nonword Reading deficit in developmental dyslexia: a review. Reading Research Quarterly. 25, 28-53 (1992).
  16. Fawcett, A., Nicholson, R. Dyslexia: The role of the cerebellum. European Journal of Research in Educational Psychology. 4, 35-58 (2004).
  17. Virsu, V., Lahti-Nuuttila, P., Laasonen, M. Crossmodal temporal pressong acuity impairments aggravates with age in developmental dislexia. Neurosciencies Letters. 336, 151-154 (2003).
  18. Jiménez, J. E. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades de aprendizaje. , Pirámide. Madrid. (2019).
  19. Fuchs, L. S., Fuchs, D. Treatment Validity: A unifying concept for reconceptualizing the identification of learning disabilities. Learning Disabilities Research & Practice. 13, 204-219 (1998).
  20. Fuchs, D., Fuchs, L. S., Compton, D. L. Identifying Reading disabilities by responsiveness to instruction: Specifying measures and criteria. Learning Disability Quarterly. 27, 216-227 (2003).
  21. Fuchs, D., Mock, D., Morgan, P. L., Young, C. L. Responsiveness to intervention: Definitions, evidence and implications for the learning disabilities field. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 157-171 (2003).
  22. Vaughn, S., Fuchs, L. S. Redefining learning disabilities as inadequate response to instruction: the promise and potential problems. Learning Disabilities Research & Practice. 18, 137-146 (2003).
  23. Kavale, K. A., Holdnack, J. A., Mostert, M. P. Responsiveness to intervention and the identification of specific learning disabilities: A critique and alternative proposal. Learning Disability Quarterly. 28, 2-16 (2005).
  24. Jiménez, J. E., Crespo, P. Modelo de respuesta a la intervención: definición y principales componentes. Modelo de respuesta a la intervención. Un enfoque preventivo para el abordaje de las dificultades específicas de aprendizaje. Jiménez, J. E. , Piramide. Madrid. (2019).
  25. Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., Arribas, D. PROLEC-R. Batería de Evaluación de los Procesos Lectores. TEA ediciones. , Madrid. (2012).
  26. Fawcett, A. J., Nicolson, R. I. The dyslexia Screening Test-Junior. , Pearson Assessment. Oxford. (2004).
  27. Weschler, D. The Weschler Intelligence Scale for Children- 5th edition. , Pearson Assessment. London. (2005).
  28. Babayigit, S., Stainthorp, R. Modeling the relationships between cognitive-linguistic skills and literacy skills: new insights from a transparent orthography. Journal of Educational Psychology. 103, 169-189 (2011).
  29. Caravolas, M., et al. Different patterns, but equivalent predictors, of growth in reading inconsistent and inconsistent orthographies. Psychological Science. 20, 1-10 (2013).
  30. Georgiou, G. K., Parrilla, R., Papadopoulos, T. C. Predictors of word decoding and reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of Educational Psychology. 100, 466 (2008).
  31. González-Valenzuela, M. J., Díaz-Giráldez, F., López-Montiel, D. Cognitive predictors of word and pseudoword Reading in Spanish First-Grade Children. Frontiers in Psychology. 7 (774), 1-12 (2016).
  32. Stuebing, K. K., Fletcher, J. M., Branum-Martin, L., Francis, D. J. Evaluation of the technical adequacy of three methods for identifying specific learning disabilities based on cognitive discrepancies. School Psychology Review. 41, 3-22 (2012).
  33. Fletcher, J. M., Vaughn, S. Responsiveness To Intervention: A decade later. Journal of Learning Disabilities. 45 (3), 195-203 (2012).
  34. Vaughn, S., et al. Effects of intensive reading intervention for eighth-grade students with persistently inadequate response to intervention. Journal of Learning Disabilities. 45, 515-525 (2012).
  35. Brown Waesche, J. S., Schatschneider, C., Maner, J. K., Ahmed, Y., Wagner, R. K. Examining agreement and longitudinal stability among traditional and RTI-based definitions of reading disability using the affected-status agreement statistic. Journal of Learning Disabilities. 44, 296-307 (2011).
  36. Stuebing, K. K., et al. Are child cognitive characterstics strong predictors of response to intervention? A meta-analysis. Review of Educational Research. 48, 1-22 (2014).
  37. González-Valenzuela, M. J., Soriano-Ferrer, M., Delgado-Ríos, M., Félix-Mateo, V. How are Reading Disabilities Operationalized in Spain? A Study of Practicing School Psychologists. Journal of Childhood & Developmental Disorders. 2, 3-23 (2016).
  38. Machek, G. R., Nelson, J. M. How should reading disabilities be operationalized? A survey of practicing school psychologists. Learning Disabilities Research & Practice. 22 (2), 147-157 (2007).
  39. Speece, D. L., Shekitka, L. How should reading disabilities be operationalized? A survey of experts. Learning Disabilities Research & Practice. 17, 118-123 (2002).

Tags

Beteende Utgåva 159 Dyslexi bedömning diagnostiska kriterier behandlingssvar strukturerade intervjuer standardiserat test
Bedömning av dyslexi vid sex års ålder
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

González-Valenzuela, M. J.,… More

González-Valenzuela, M. J., Martín-Ruiz, i. Assessing Dyslexia at Six Year of Age. J. Vis. Exp. (159), e60858, doi:10.3791/60858 (2020).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter