Waiting
Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

إرشادات التعلم القائم على المشاريع لطلاب العلوم الصحية: تحليل باستخدام تقنيات استخراج البيانات والتقنيات النوعية

Published: December 9, 2022 doi: 10.3791/63601
Automatic Translation
1, 2, 3, 4
1Department of Health Sciences, University of Burgos, 2Department of Education Sciences, University of Burgos, 3Department of Geography, History and Communication, University of Burgos, 4Department of Philology, University of Burgos

Summary

نقدم هنا بروتوكولا للتحليل السلوكي لمنهجية التعلم القائمة على المشاريع لطلاب العلوم الصحية (20-56 سنة). يسهل البروتوكول مقارنة أداء المشاركين في التعلم الإلكتروني مقابل التعلم المدمج (b-Learning) من خلال أداة مراقبة. يتم تحليل النتائج باستخدام التنقيب عن البيانات التعليمية والتقنيات النوعية.

Abstract

يشجع القادة الأكاديميون في جميع أنحاء العالم على استخدام المنهجيات النشطة في التدريس ، وخاصة في التعليم العالي. والسبب في ذلك هو أن التغييرات الاجتماعية تحدث بمعدل متزايد باستمرار ، وتتطلب من الطلاب والمعلمين تطوير المهارات الرقمية. هذا مهم بشكل خاص لدرجات العلوم الصحية ، حيث يجب أن يتمتع خريجو المستقبل بمهارات فعالة في حل المشكلات. للاستجابة لهذا التحدي ، فإن استخدام منهجية التعلم القائم على المشاريع (PBL) ، جنبا إلى جنب مع تقنيات المراقبة المختلفة القائمة على استخدام استخراج البيانات التعليمية (EDM) والأساليب المختلطة ، سيزود المعلمين بمعلومات حول فعالية المنهجية ويوجه تنفيذ الاستجابات التعليمية الشخصية.

تقدم هذه الدراسة بروتوكولا لتطبيق منهجية PBL في طرق تدريس التعلم الإلكتروني والتعلم المدمج (b-Learning) لطلاب العلوم الصحية الذين يدرسون العلاج الوظيفي في التعليم العالي. بالإضافة إلى ذلك ، تسمح التقنيات الإحصائية لتحليل التباين المشترك والتعلم غير الخاضع للإشراف باكتشاف الاختلافات بين طريقتي التدريس ، وبالتالي تحديد فعاليتها من حيث مجموعة من المتغيرات المتعلقة بالأنماط السلوكية والأداء والرضا. يساعد تصور البيانات أيضا في فهم الجوانب النوعية لعملية التعلم. ستساعد هذه البيانات المعلمين على تقديم مقترحات أكثر فعالية لتنفيذ منهجية PBL بناء على سياق عملية التعليم والتعلم. لذلك ، يقدم هذا البروتوكول العديد من الموارد والمواد لمساعدة المعلمين على تنفيذ منهجية PBL في طرق التدريس للتعليم الإلكتروني والتعلم ب.

Introduction

خصائص منهجية التعلم القائم على المشاريع
في الوقت الحاضر ، يواجه المهنيون في مختلف القطاعات العديد من التحديات (التقنية والاجتماعية والسياسية والاقتصادية) الناشئة عن العولمة في مجموعة متنوعة من المجالات ، مثل البيئة1. تؤثر هذه القضايا على الانتشار العالمي للأمراض ، وبالتالي تقليل الموارد وزيادة الفقر والحاجة إلى مسؤولية إنشاء مجتمعات مستدامة1. يتمتع خبراء الصحة بالإمكانات والمهارات اللازمة لضمان بقاء المجتمعات من خلال تطوير استراتيجيات وتقنيات الرعاية على نطاق واسع مع المساهمة في تحسين نوعية حياة الناس2. وقد سلطت الأمم المتحدة الضوء على الحاجة إلى مواجهة هذه التحديات بمشاركة نشطة من جميع البلدان في أهداف التنمية المستدامة (SDGs) 1. يمكن ربط أنشطة المهنيين الصحيين بالعديد من الأهداف المقترحة. لذلك ، يجب على أولئك الذين يدربون طلاب الرعاية الصحية اكتساب مناهج تربوية تساعد الطلاب على اكتساب الكفاءات التي تسمح لهم بمواجهة هذه التحديات الجديدة 1,2.

من بين مختلف المنهجيات التربوية الحالية ، يبرز التعلم القائم على المشاريع (PBL)3 كمنهجية تساعد الطلاب على تطوير الكفاءات التي سيحتاجون إليها للتعامل بأمان وفعالية مع التحديات المستقبلية لمهنهم3. PBL هو نهج تربوي مبتكر يتغلب على قيود المنهجيات التقليدية من خلال تحويل عملية التدريس والتعلم لجعل الطلاب أبطال تعلمهم. يساعد هذا التغيير الطلاب على اكتساب مهارات حل المشكلات في سياقات الحياة الواقعية4. يعتمد PBL على المعلم الذي ينتج أسئلة البحث5 التي يتم تضمينها في السيناريوهات العملية المتعلقة بالانضباط. يجب على الطلاب حل المشكلات في مجموعات تعاونية. الهدف النهائي هو اكتساب المعرفة (المفاهيمية والإجرائية والمواقفية) من خلال العمل الجماعي في حل المهمة أو المشكلة6.

نشأ هذا النهج في مجالات التعليم وعلم النفس البنائي ، ومنذ تلك البدايات ، تم تكييفه مع تخصصات مختلفة6. ومع ذلك ، يمكن أن يتأثر تنفيذ هذه المنهجية بنقص الموارد التعليمية والبنية التحتية ، ولهذا السبب ، يتم استخدام نموذج هجين في بعض الأحيان يجمع بين التدريس التقليدي و PBL 7,8. ومع ذلك ، فقد أظهرت هذه النماذج قيودا في تجربة التعلم1. لهذا السبب ، من المهم تطوير بروتوكولات تربوية توجه وتسهل استخدام وتفسير هذه المنهجيات. بالإضافة إلى ذلك ، في السنوات الأخيرة ، تم تنفيذ منهجية PBL من خلال منصات التعلم الافتراضية - أنظمة إدارة التعلم (LMS)9 - فيما يسمى التعلم القائم على المشاريع عبر الإنترنت (OPBL)10.

منهجية التعلم القائم على المشاريع لطلاب الجامعة في مجال العلوم الصحية
البروتوكول مهم لمساعدة المعلمين على تطبيق هذه المنهجيات وتفسير النتائج الناشئة عن عملية التعليم والتعلم9. يمكن استخدام البروتوكول من بداية التعليم إلى التعليم العالي ويمكن تكييفه مع مختلف الظروف العقلية والجسدية والاجتماعية والاقتصادية11. يركز البروتوكول المقدم على العمل مع طلاب الجامعات في العلوم الصحية. يعتمد نموذج التدريس على تنظيم التعلم حول المشاريع التي أعدها المعلم ، والذي يعمل كحافز أولي ، ومن هذا الإطار ، يصبح الطالب المحور الرئيسي لتعلمه11. النهج هو وسيلة نشطة وشاملة وبناءة للطلاب لاكتساب الكفاءات الأساسية (المفاهيمية والإجرائية والمواقف) التي ترتبط ارتباطا وثيقا بممارستهم المهنية المستقبلية4،12.

يتم الجمع بين أساليب التعلم لتحفيز اكتساب الكفاءات المعرفية وما وراء المعرفية المتعلقة بالمعرفة المفاهيمية والإجرائية4،13،14 ، وكلها تساهم في تطوير الطلاب للتفكير النقدي ، وزيادة الدافع نحو التعلم ، والاستقلالية في صنع القرار وحل المشكلات 13 . ومع ذلك ، فإن أحد مفاتيح التطبيق الناجح لهذه المنهجية هو أن المشاريع التي يعدها المعلم يجب أن تكون مرتبطة مباشرة بالممارسة الحقيقية ، ويجب منح الطلاب استقلالية في كيفية تعاملهم مع المشكلات بناء على الحد الأدنى من الإرشادات الأولية 4,9. هذا يعني أن المعلمين بحاجة إلى تحديد أدوات تقييم كفاءات الطلاب بوضوح وإعطائهم إرشادات حول معايير التقييم التي سيتم استخدامها لتشكيل PBL ، وكذلك لتقييم مدى جودة التقييم15,16. علاوة على ذلك ، يستفيد الطلاب من التعاون مع أقرانهم لتعلم الجدال والحزم من خلال النقاش ، وبالتالي تطوير مهارات الاتصال والعمل الجماعي 4,16.

الهدف الرئيسي لطلاب الجامعات هو "تعلم التعلم" من خلال التعامل مع التحديات التي يضعها المعلم لتسهيل اكتساب هذه الكفاءات14 (والتي سيتم تنفيذها لاحقا في الحياة العملية المستقبلية للطلاب). تشير نتائج استخدام هذه المنهجية إلى أنها تشجع الاستقلالية في التعلم وحل المشكلات العملية4. ميزة إضافية لهذه المنهجية هي أنها فعالة للغاية في مساعدة الطلاب على اكتساب الكفاءات ، وتحديدا في العلوم الصحية ، في التدريس عبر الإنترنت والتعلم المدمج (b-Learning)17،18،19. أصبح هذا مهما بشكل خاص بسبب جائحة COVID-1920,21.

يمكن تلخيص العناصر المشتركة ل PBL على النحو التالي: (1) أولا ، يتم شرح المفاهيم المتعلقة بالمشروع للطلاب (في بيئات التدريس عبر الإنترنت ، يمكن استخدام خبرات التعلم المعكوسة) ؛ (2) يتم تحديد خطة المشروع وتحليلها ؛ (3) يتم إجراء مراجعة للنظرية الداعمة ، ويتم وضع خطة للمساعدة في فهم موضوع الدراسة ؛ (4) تقترح أهداف وأسئلة لمعالجة المشكلة؛ (5) صياغة الحلول الممكنة وتقييم أكثر الخيارات قابلية للتطبيق؛ (6) يتم تنفيذ هذه الحلول ؛ (7) يتم الإبلاغ عن النتائج ؛ (8) إجراء التفكير النقدي ، وتقديم التغذية الراجعة ، وتقييم العملية ، بما في ذلك اقتراح أسئلة جديدة ؛ و (9) تنتهي العملية بتقديم العمل4،6،13.

يجب أن يوضع في الاعتبار أيضا أنه ليس كل الطلاب يستجيبون بنفس الطريقة لهذا النوع من المنهجية. الطلاب الذين يشاركون بنشاط أكبر في تعلمهم ، وأولئك الذين هم أكثر مفكرين نقديين ، وأولئك الذين لديهم مهارات أفضل في العلاقات الشخصية يميلون إلى تحقيق نتائج أفضل22. من الممكن أيضا أن يشعر الطلاب الذين اعتادوا على منهجيات التعلم التقليدية بالإحباط. هذا هو السبب في أنه يجب إعطاء الطلاب قواعد عمل واضحة وجدول زمني لتنفيذ مراحل المشروع من البداية8. كما هو مذكور أعلاه ، تم استخدام PBL على نطاق واسع في درجات العلوم الصحية ، وهناك أدلة واسعة تدعمها في الأدبيات18،23،24. ومع ذلك ، تم تحديد بعض الجوانب التي يمكن تحسينها ، والتي تتعلق بندوات المهارات السريرية ونشر الخبرة في المجتمع العلمي25,26.

يبدو أن هذه المنهجية لها نتائج أفضل للدرجات التي تحتوي على نسبة أعلى من التدريب الداخلي (على سبيل المثال ، التمريض مقابل الطب ، والعلاج المهني مقابل علم النفس أو التغذية)3. بالإضافة إلى ذلك ، اقترحت الدراسات الحديثة تنفيذ منهجية PBL من خلال مشاريع التدريب المشتركة بين درجات مختلفة للعمل على التفاعل في سياقات حقيقية. سيكون الهدف هو اكتساب كفاءات متعددة التخصصاتومتعددة التخصصات 27,28. ومع ذلك ، لتنفيذ هذا النوع من المنهجية بشكل جيد ، يجب أن يكون أعضاء هيئة التدريس مؤهلين لتنفيذه ، ويجب على الطلاب تطوير التفكير النقدي والمتباعد فيما يتعلق بالممارسة السريرية ، خاصة في حالة العلوم الصحية3،15،18،29.

جانب آخر مهم من التنفيذ هو الحاجة إلى تقييم رضا الطلاب عن التدريب على منهجية PBL وتحليل أفكارهم للتحسين19،30،31. وبشكل أكثر تحديدا ، تم الإبلاغ عن أن طلاب العلاج المهني وجدوا هذه المنهجية ضرورية لتعلمهم لأنها تسمح لهم بتعلم كيفية حل مشاكل مماثلة لتلك التي سيواجهونها في حياتهم المهنية ، مما يعزز دوافعهم31. وبالمثل ، أظهرت دراسة طولية بدأت في عام 1993 - حيث تم تقييم نموذج هجين من PBL في طلاب العلاج المهني - أن الطلاب لديهم آراء إيجابية للغاية حول التعلم الجماعي لممارستهم المهنية المستقبلية7. وجدت دراسة أخرى على طلاب العلاج الوظيفي درجة عالية من الرضا عن المنهجية. وذلك لأن الطلاب يعتقدون أن طريقة التعلم هذه تساعدهم على اكتساب المعرفة من خلال الممارسة وتمكنهم من الاستجابة بشكل مناسب في عملهم المستقبلي13.

باختصار ، يعد استخدام منهجية PBL في دورات العلوم الصحية أمرا أساسيا لاكتساب الطلاب للكفاءات المهنية. أشارت دراسات مختلفة إلى الخطوات التي يجب اتباعها لتحديد أولويات التدخلات وتصميم المواد لتحقيق تعلم فعال ومرض. لذلك ، من المهم جدا مراقبة عمليات تعلم الطلاب لاكتشاف المشكلات المبكرة أو المحتملة في التعلم ومعالجتها. يجب استخدام تقنيات استخراج البيانات التعليمية (EDM) وتقنيات تحليل الأساليب المختلطة للمراقبة ، والتي تتم مناقشة أساسياتها الأساسية أدناه.

تقنيات استخراج البيانات التعليمية
عند استخدام LMSs في نماذج التدريس للتعلم الإلكتروني أو b-Learning ، يتم إنشاء سلسلة من السجلات أو ملفات السجل التي تلتقط تفاعلات الطالب والمعلم. هذه السجلات هي دليل على سلوكيات التعلم ويمكن تحليلها باستخدام تقنيات EDM أو Learning Analytics (LA)32. تسمح هذه التقنيات للمعلم بمعرفة تفاعل الطلاب الموجود ، ومقدار التفاعل الموجود ، وما هي جودة التفاعل33. على وجه الخصوص ، تسهل تقنيات EDM اكتشاف أنماط سلوك تعلم الطلاب وتفاعلاتهم4. يمكن استخدام تقنيات EDM لدراسة ملفات تعريف مختلفة35,36 (موجهة نحو الطلاب أو موجهة نحو المعلمين).

الهدف النهائي هو تقديم التغذية الراجعة للتعليمات، وتقييم بنية محتوى المقرر، وتحليل العناصر التي كانت فعالة في عمليات التعلم، وتصنيف نوع الطلاب، وتحديد الاحتياجات لتوجيه ومراقبة التعلم. يساعد هذا في تحديد أنماط التعلم الأكثر شيوعا لكل طالب وتكرار الأخطاء ، والتي يمكن استخدامها بعد ذلك لتكييف الاستجابات التعليمية الأكثر ملاءمة. أحد الأشياء التي يمكن استخدام تقنيات EDM من أجلها هو مراقبة عمليات تعلم الطلاب لتقديم المساعدة المناسبة عبر التوجيه. تشمل تقنيات EDM تقنيات التعلم الخاضعة للإشراف (تقنيات التنبؤ أو التصنيف)37 وتقنيات التعلم غير الخاضعة للإشراف 36 (تقنيات التجميع)38. لقد ثبت أن استخدام تقنيات EDM في عمليات التدريس التي تتضمن منهجيات تدريس نشطة ، مثل PBL ، فعال للغاية في دراسة سلوك الطالب الفردي وسلوك الطلاب في مجموعات تعاونية10.

تطبيق تقنيات التحليل النوعي بمساعدة الحاسوب
في العقدين الماضيين ، تم تطبيق التقنيات الكمية والنوعية ، أو مزيج من الاثنين ، في البحث فيما يسمى بالطرق المختلطة39. يعد استخدام الأساليب المختلطة لتحليل البيانات مفيدا بشكل خاص عند التعامل مع مشاكل التحليل المعقدة ، مثل مراقبة سلوكيات تعلم الطلاب. يسمح استخدام هذه الأساليب بتحويل البيانات النوعية ، مثل ملاحظات الطلاب من الأسئلة المفتوحة في الاستطلاع ، إلى بيانات نوعية ، وتحليل البيانات باستخدام تقنيات تصور البيانات المختلفة40. يمكن استخدام مجموعة متنوعة من برامج تحليل البيانات النوعية بمساعدة الكمبيوتر (أو بمساعدة الكمبيوتر) (CAQDAS) لتسهيل تحويل البيانات وتحليلها41.

يظهر في الشكل 1 ملخص لإجراءات التدريس من خلال منهجية PBL ، وتحليل سلوكيات التعلم ، واستخدام EDM ، وتقنيات التحليل النوعي القائمة على الكمبيوتر.

Figure 1
الشكل 1: عمل PBL واستخدام EDM وتقنيات التحليل النوعي القائمة على الكمبيوتر. جمع البيانات ومعالجتها باستخدام تقنيات EDM واستخراج النصوص في بيئات التدريس للتعلم الإلكتروني والتعلم الب. الاختصارات: PBL = التعلم القائم على المشروع ؛ EDM = استخراج البيانات التعليمية ؛ DB = قاعدة البيانات ؛ التعلم الإلكتروني = دروس عبر الإنترنت ؛ ب-التعلم = الفصول المختلطة (الفصول عبر الإنترنت والفصول المادية). الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

تم طرح ثلاثة أسئلة بحثية في هذه الدراسة: RQ1: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في نتائج التعلم ورضا طلاب العلوم الصحية الذين يدرسون العلاج الوظيفي اعتمادا على ما إذا كانت منهجية PBL يتم تنفيذها عبر التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب ، مع الأخذ في الاعتبار آثار المعرفة السابقة للطلاب؟ RQ2: هل تتطابق مجموعات المشاركين التي تم العثور عليها مع نتائج التعلم وسلوكيات التعلم والرضا المتصور كدالة لطريقة التدريس (التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب)؟ RQ3: هل تختلف اقتراحات الطلاب لتحسين منهجية PBL اعتمادا على طريقة التدريس ، التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب؟

يمكن استخدام البروتوكول التالي من قبل المعلمين في مجال الرعاية الصحية ويمكن أيضا تعديله للعمل مع الطلاب في مجالات المعرفة الأخرى.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

تم تنفيذ هذا البروتوكول وفقا للوائح الإجرائية للجنة أخلاقيات البيولوجيا بجامعة بورغوس (إسبانيا) رقم IO 03/2022. قبل المشاركة ، تم إطلاع المستجيبين تماما على أهداف البحث وقدموا موافقتهم المستنيرة. ولم يتلقوا أي تعويض مالي عن مشاركتهم.

1. توظيف المشاركين

  1. تجنيد مشاركين بالغين تتراوح أعمارهم بين 20 عاما و 56 عاما من مجموعتين (طلاب ومعلمين) في التعليم العالي ، وتحديدا طلاب البكالوريوس في العلاج الوظيفي.
    ملاحظة: يبين الجدول 1 قائمة الطلاب مصنفة حسب طريقة التدريس والعمر ونوع الجنس. تم استخدام منهجية PBL في فترتين مختلفتين خلال جائحة COVID-19: حالة الطوارئ مع الحبس الكامل (يجب أن يكون التدريس عبر التعلم الإلكتروني بسبب الحبس التام) وحالة الطوارئ مع الحبس الجزئي (فقط الطلاب الذين ثبتت إصابتهم ب COVID-19 أو الذين كانوا على اتصال مباشر بشخص ثبتت إصابته تم احتجازهم ؛ في هذه الحالة ، ب- تم تطبيق التعلم).

الجدول 1: خصائص العينة. خصائص العينة (العمر والجنس) في كلا المجموعتين (طريقة تدريس التعلم الإلكتروني مقابل طريقة تدريس التعلم ب). الاختصارات: التعلم الإلكتروني = دروس عبر الإنترنت ؛ ب-التعلم = فصول مختلطة (فصول عبر الإنترنت ومادية) ؛ M العمر = متوسط العمر ؛ عمر SD = عمر الانحراف المعياري. الرجاء الضغط هنا لتحميل هذا الجدول.

2. الإجراء التجريبي

  1. الجلسة 1: جمع الموافقات وإحاطة المشاركين
    1. جمع الموافقة المستنيرة والبيانات الشخصية والمعرفة الأساسية.
    2. خلال الأسبوع الأول من التدريس ، أبلغ المتدربين بأهداف الدراسة وحول جمع البيانات ومعالجتها وتخزينها. إذا وافق الطلاب على المشاركة ، فاطلب منهم التوقيع على نموذج موافقة مستنيرة.
      ملاحظة: كانت المشاركة في هذه الدراسة طوعية، ولم يكن هناك تعويض مالي. يضمن هذا الجانب الدافع نحو تنفيذ المهمة الخالية من عوامل التكييف الاقتصادي.
  2. الجلسة 2: تقييم المعرفة السابقة للطلاب
    1. خلال الأسبوع الأول من التدريس ، اطلب من الطلاب إكمال استبيان حول معرفتهم السابقة بمفاهيم الموضوع الأساسية. سجل الإجابات على الأسئلة المغلقة بطريقة ثنائية التفرع أو على مقياس من نوع ليكرت من 1 إلى 5 (الجدول 2).
      ملاحظة: يحتوي استبيان المعرفة المسبقة على أسئلة مغلقة تتعلق بالمنهجية التي سيتم تطبيقها في الموضوع ، والتي تتضمن ، في هذه الحالة ، مساعدين صوتيين مخصصين للإبلاغ عن أحداث الدورة التدريبية ، وأنظمة التغذية المرتدة التلقائية الموجهة نحو العملية ، والمختبرات الافتراضية ، وتجارب الفصل الدراسي المعكوس ، و PBL. تم تطبيق الاستبيان بشكل مجهول من خلال منصة التعلم UBUVirtual ، وهي بيئة Moodle (بيئة التعلم الديناميكية الموجهة للكائنات المعيارية) وتم تعبئتها من قبل الطلاب عبر الإنترنت. كان للاستبيان في هذه الدراسة مؤشر موثوقية ألفا كرونباخ α = 0.88 للمقياس الكلي و α = 0.87-0.89 لكل عنصر من العناصر إذا تمت إزالة العنصر. يتضمن الاستبيان أيضا سؤالا مفتوحا حول دافع الطالب تجاه الموضوع.
  3. الجلسة 3: إعلام الطلاب بمنهجية التدريس القائمة على المشاريع والموارد المختلفة التي سيتم استخدامها
    1. تزويد الطلاب بدليل لكيفية تسليم PBL بالإضافة إلى نماذج لتقييم المشروع وعرض المشروع.
    2. إعلام الطلاب بموارد تكنولوجيا التعلم المتقدمة المتاحة (المساعدين الصوتيين الأذكياء ، والتغذية الراجعة الشخصية الموجهة نحو العملية ، والمختبرات الافتراضية ، والاستبيانات مع التغذية الراجعة على المؤهل ، وتجارب الفصل الدراسي المعكوس ، وتجارب PBL).
      ملاحظة: يمكن للطلاب الوصول إلى مستند يوضح بالتفصيل منهجية PBL (انظر ملحق المواد التكميلية 1) ونموذجين لتنفيذ المشروع وتقديمه (انظر ملحق المواد التكميلية 2).
      1. تأكد من مساعدة الطلاب ، في مجموعة التعلم الإلكتروني ، بواسطة مساعد صوتي ذكي يعلمهم بأحداث الدورة التدريبية.
      2. في مجموعة b-Learning ، لا تستخدم هذا المورد ، ولكن اطلب من المشاركين تنفيذ المشروع في مختبر محاكاة فيزيائية وليس فقط افتراضيا ، كما في حالة مجموعة التعلم الإلكتروني.
  4. الجلسة 4: اختيار دراسة الحالة
    1. قم بتنظيم الطلاب في مجموعات من اثنين إلى خمسة مشاركين واطلب من كل مجموعة الاختيار من بين سلسلة من الحالات العملية المتعلقة باضطرابات النمو المختلفة (الجسدية أو النفسية أو الحسية) لدى الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 0-6 سنوات.
      ملاحظة: تتضمن دراسات الحالة بيانات من التاريخ السريري (يمكن العثور على مثال في ملحق المواد التكميلية 3).
  5. الجلسة 5: وصف نطاق تدخل المشروع
    1. اطلب من كل مجموعة إعداد مقدمة تصف نوع الخدمة التي سينفذون فيها مشروعهم (يمكنهم الاختيار بين التدخل في مجال الصحة أو التعليم أو مجموعات المرضى أو الخدمات الخاصة في إطار الرعاية المبكرة).
      ملاحظة: يقوم الطلاب بتفصيل الأعمال بطريقة إبداعية. يمكن الرجوع إلى بعض الأمثلة في ملحق المواد التكميلية 4.
  6. الجلسة 6: وصف المهنيين العاملين في مجال التدخل
    1. اطلب من كل مجموعة وصف دور المهنيين الذين سيتدخلون ، بالإضافة إلى هيكل العلاقة الذي سيتم تطبيقه ، وتشجيع العمل متعدد التخصصات.
  7. الجلسة 7: وصف دراسة حالة التدخل
    1. اطلب من كل مجموعة وصف خصائص علم الأمراض أو اضطراب النمو.
  8. الجلسة 8: إنشاء برنامج التدخل
    1. اطلب من كل مجموعة إعداد مراحل مختلفة داخل برنامج التدخل تتناول العناصر التالية: تقييم المستخدم الأولي ، مؤشرات التقييم المقترحة بناء على نتائج التقييم الأولي ، إجراء التدخل المقترح لتحقيق تنمية المهارات أو السلوكيات لدى الأطفال ، المواد المطلوبة للتدخل ، اقتراح أنشطة التعميم ، وخطة لمتابعة التدخل.
      1. في المختبرات الافتراضية ، اطلب من المعلم مساعدة الطلاب في مجموعة التعلم الإلكتروني.
        ملاحظه. للحصول على مثال على المساعدة المقدمة لطلاب التعلم الإلكتروني في المختبرات الافتراضية ، انظر ملحق المواد التكميلية 5.
      2. تنفيذ هذا الجزء من المشروع من خلال دروس عملية في مركز المحاكاة لمجموعة b-learning.
  9. الجلسة 9: إنتاج وثيقة المشروع
    1. اطلب من كل مجموعة تقديم مستند يشرح المشروع الذي تم إنشاؤه للحالة العملية المختارة.
      ملاحظة: يتم تقييم المشروع باستخدام نموذج تقييم تطوير المشروع (انظر ملحق المواد التكميلية 2).
  10. الجلسة 10: عرض المشروع
    1. اطلب من كل مجموعة تقديم المشروع حول الحالة العملية التي اختاروها.
      ملاحظة: يتم تقديم العرض التقديمي لزملائهم في الفصل والأستاذ.
    2. تقييم العرض التقديمي. قم بإجراء تقييم العرض التقديمي وفقا لنموذج تقييم العرض التقديمي (انظر ملحق المواد التكميلية 2).
  11. الجلسة 11: متابعة أعمال الطلاب
    1. قم بتقييم تفاعل مجموعات الطلاب على منصة UBUVirtual عبر أداة برنامج مراقبة سلوك الطلاب41 ، والتي تسمح بتحليل تفاعل الطلاب بشكل فردي (الشكل 2) وفي مجموعات (الشكل 3).
    2. لإجراء تحليل المجموعة: انقر فوق رمز المجموعة > المجموعة 01 > حدد كافة سجلات >. حدد المكونات > حدد كل الإشارات من التحليلات المرئية ثم حدد خريطة الحرارة. سيؤدي ذلك إلى إنشاء خريطة حرارية تسمح بتحليل التفاعل بشكل فردي ، كما هو موضح في الشكل 2.
    3. لإجراء التحليل الفردي: انقر فوق تحديد الكل > المقارنات. حدد السجلات > المكونات. ثم انقر فوق تحديد كل الإشارات من التحليلات المرئية وحدد خريطة الحرارة. سيؤدي ذلك إلى إنشاء خريطة حرارية تسمح بتحليل التفاعل كمجموعة ، كما هو موضح في الشكل 3.
    4. استخدم الأداة لتحديد التفاعلات التي يجريها كل طالب على حدة (الشكل 4) وداخل مجموعة (اتبع الخطوة 2.11.2 والخطوة 2.11.3).
  12. الجلسة 12: تقييم رضا الطلاب عن التعلم القائم على المشاريع
    1. اطلب من كل طالب إكمال استطلاع رأي حول رضاهم عن عمل PBL في نهاية الدورة (الجدول 3).
      ملاحظة: يتكون استطلاع رضا PBL من 17 سؤالا للإجابة المغلقة تم قياسها على مقياس من نوع ليكرت من 1 إلى 5 وسؤالين مفتوحين للإجابة. كان مؤشر موثوقية ألفا كرونباخ في هذه الدراسة α = 0.89 للمقياس الكلي و α = 0.88-0.91 لكل عنصر إذا تمت إزالة العنصر.
  13. الجلسة 13: تحليل البيانات
    1. بالنسبة للسؤال الأول (RQ1: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مخرجات التعلم ورضا طلاب العلوم الصحية الذين يدرسون العلاج الوظيفي اعتمادا على ما إذا كانت منهجية PBL يتم تنفيذها عبر التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب ، مع الأخذ في الاعتبار آثار المعرفة السابقة للطلاب؟) ، قم باستيراد جميع البيانات من جدول البيانات إلى البرنامج الإحصائي ، SPSS42 إعداد PBL (LOEPBL) ، وعرض PBL (LOEXPBL) ، وإجمالي نتائج التعلم (LOT) ، والحصول على الوصول إلى LMS (LMSA) ، ورضا الطلاب عن التدريس (SPBL) ، والمتغير المستقل (نوع طريقة التعلم الإلكتروني ، أي سنة تنفيذ التدريس ، والمتغير المشترك (المعرفة السابقة).:
      1. افعل ذلك لكل من مجموعات التعلم الإلكتروني مقابل طرق تدريس التعلم ب (خلال السنة الأولى من جائحة COVID-19 مع التدريس عبر الإنترنت) وللتعلم ب (خلال السنة الثانية من جائحة COVID-19 مع التدريس المختلط ، جزئيا شخصيا وجزئيا عبر الإنترنت).
      2. أداء ANCOVA مع تأثيرات ثابتة (طريقة التدريس: التعلم الإلكتروني مقابل b-Learning) والمتغير المشترك (المعرفة السابقة).
      3. حدد التحليل متعدد المتغيرات وقم بتضمين المتغيرات التابعة (LOEPBL ، LOEXPBL ، LOT ، LMSA ، و SPBL) ، والمتغير المستقل (نوع طريقة التدريس ل b-Learning) ، والمتغير المشترك (المعرفة السابقة).
      4. قم بتقدير الوسائل الهامشية وقم بإجراء تحليل ANCOVA بالضغط على الزر موافق .
    2. بالنسبة للسؤال الثاني (RQ2: هل تتطابق مجموعات المشاركين التي تم العثور عليها مع نتائج التعلم وسلوكيات التعلم والرضا المتصور كدالة لطريقة التدريس [التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب]؟) ، قم بتنفيذ الخطوات التالية:
      1. حدد يعني تحليل الكتلة ثم المتغيرات LOEPBL و LOEXPBL و LOT و LMSA و SPBL. ثم حدد عضوية المجموعة ثم توقف مؤقتا قليلا جدا ، وانقر فوق مستمر وتوقف مؤقتا قليلا مرة أخرى. حدد مراكز الكتلة الأولية > جدول ANOVA > معلومات الكتلة لكل حالة. ثم حدد متابعة.
      2. حدد الجدول المتقاطع بين البيانات التي تم العثور عليها لعضوية المجموعة ومجموعات طريقة التدريس للتعليم الإلكتروني مقابل التعلم ب. بالنسبة إلى Row، حدد السنة المتغيرة (نوع طريقة التعلم الإلكتروني، أي سنة تنفيذ التدريس). بالنسبة للعمود، حدد رقم الكتلة للحالة.
      3. قم بإجراء تحليل الكتلة باستخدام برنامج التصور. للقيام بذلك ، قم باستيراد البيانات إلى برنامج التصور وحدد Heat Map > Radviz. تنفيذ تصور المجموعات مع المتغيرات المختلفة المدروسة فيما يتعلق بالعلاقة مع طريقة التدريس المستخدمة.
        ملاحظة: تم استخدام برنامج استخراج البيانات المجاني43 (انظر جدول المواد) لهذا التحليل.
    3. بالنسبة للسؤال الثالث (RQ3: هل تختلف اقتراحات الطلاب لتحسين منهجية PBL اعتمادا على طريقة التدريس ، التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب؟) ، قم بتنفيذ الخطوات التالية.
      1. إجراء تحليل نوعي للإجابات المفتوحة الموجودة في مقياس الرضا PBL13 لمجموعتي التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب باستخدام برنامج تحليل البيانات النوعية44. استيراد الإجابات على الأسئلة المفتوحة التي تم الحصول عليها على رضا الطلاب عن التدريس (SPBL) في البرنامج.
      2. حدد تصنيف استجابات الطلاب في طريقتي التدريس ، التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب.
      3. حدد تحليل مجموعة المستندات (طريقة التدريس: التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب).
      4. حدد مخطط سانكي.
      5. تصدير النتائج إلى برنامج جداول بيانات.
        ملاحظة: أولا، تم تصنيف الإجابات على الأسئلة المفتوحة في كل مجموعة من مجموعات طريقة التدريس (التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب)، وتم إجراء تحليل للتردد على الإجابات حسب المجموعة والتصنيف. تم تصور النتائج باستخدام مخطط سانكي. تم ذلك باستخدام برنامج تحليل البيانات النوعية44 (انظر جدول المواد)

الجدول 2: استبيان المعارف السابقة13. الأسئلة المفتوحة والمغلقة من استبيان المعرفة السابقة. الرجاء الضغط هنا لتحميل هذا الجدول.

الجدول 3: مقياس الرضا عن PBL13. أسئلة مفتوحة ومغلقة من مقياس رضا PPL. اختصار: PBL = التعلم القائم على المشاريع. الرجاء الضغط هنا لتحميل هذا الجدول.

Figure 2
الشكل 2: تحليل سلوك طالب واحد على منصة UBUVirtual. خريطة حرارية للسلوكيات التي يقوم بها الطالب على منصة التعلم الافتراضية. الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

Figure 3
الشكل 3: تحليل جميع سلوكيات الطلاب على منصة UBUVirtual. تحليل سلوكيات التعلم التي يقوم بها الطلاب على منصة التعلم الافتراضية فيما يتعلق بإكمال المهمة. الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

Figure 4
الشكل 4: تحليل سلوك الطلاب في مجموعة على منصة UBUVirtual. تحليل سلوكيات التعلم التي يقوم بها الطلاب في مجموعات العمل على منصة التعلم الافتراضية فيما يتعلق بإنجاز المهام. الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

كان المشاركون ال 98 الذين تم تجنيدهم للدراسة الحالية من طلاب العلاج الوظيفي الجامعيين الذين تتراوح أعمارهم بين 21 عاما و 56 عاما (الجدول 1). تم اختبار البروتوكول على مدى 2 سنوات أكاديمية في جامعة بورغوس. ويرد في الجدول 4 موجز لتسليم البروتوكول.

جدول 4: ملخص تطبيق بروتوكول التعلم القائم على المشاريع لطلاب الجامعات. اختصار: LMS = أنظمة إدارة التعلم. الرجاء الضغط هنا لتحميل هذا الجدول.

كان السؤال البحثي الأول (RQ1) على النحو التالي: هل هناك فروق ذات دلالة إحصائية في مخرجات التعلم ورضا طلبة العلوم الصحية الذين يدرسون العلاج الوظيفي اعتمادا على ما إذا كانت منهجية التعلم القائم على الفلسفة يتم تنفيذها عبر التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب، مع الأخذ في الاعتبار آثار المعرفة السابقة للطلاب؟

كما يوضح الجدول 5 ، كانت هناك اختلافات كبيرة في درجات التفصيل (LOEPBL) ، حيث سجلت مجموعة التعلم الإلكتروني درجات أعلى. سجلت مجموعة b-Learning درجات أعلى في العرض التقديمي (LOEXPBL) والوصول إلى LMS (LMSA). لم يتم العثور على فروق ذات دلالة دلالية إحصائية في إجمالي مخرجات التعلم (LOT) ، ولم يتم العثور على أي تأثير للمعرفة السابقة كمتغير مشترك.

الجدول 5: ANCOVA لعامل التأثيرات الثابتة (طريقة التدريس ، التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب) ، المتغير المشترك (مستوى المعرفة السابقة) ، وقيمة التأثير ، η2. ANCOVA لعامل التأثيرات الثابتة (طريقة التدريس ، التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب) ، المتغير المشترك (مستوى المعرفة السابقة) ، وقيمة التأثير ، η2. الاختصارات: PBL = التعلم القائم على المشروع ؛ LOEPBL = وضع PBL ؛ LOEXPBL = عرض PBL ؛ LOT = إجمالي نتائج التعلم ؛ LMS = أنظمة إدارة التعلم ؛ LMSA = الوصول إلى LMS ؛ SPBL = الرضا عن PBL ؛ التعلم الإلكتروني = دروس عبر الإنترنت ؛ ب-التعلم = فصول مختلطة (فصول عبر الإنترنت ومادية) ؛ م = يعني ؛ SD = الانحراف المعياري ؛ ANCOVA = تحليل التباين. الرجاء الضغط هنا لتحميل هذا الجدول.

كان سؤال البحث الثاني (RQ2) على النحو التالي: هل تتطابق مجموعات المشاركين التي تم العثور عليها مع نتائج التعلم وسلوكيات التعلم والرضا المتصور كدالة لطريقة التدريس (التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب)؟

تم العثور على مجموعتين تم فيهما اكتشاف اختلافات في المتغيرات المختلفة ، ولكن لا يمكن إثبات أن إحداهما كانت متفوقة على الأخرى في جميع المتغيرات (الجدول 6).

الجدول 6: مراكز التجميع النهائية. الاختصارات: PBL = التعلم القائم على المشروع ؛ LOEPBL = وضع PBL ؛ LOEXPBL = عرض PBL ؛ LOT = إجمالي نتائج التعلم ؛ LMS = أنظمة إدارة التعلم ؛ LMSA = الوصول إلى LMS ؛ SPBL = الرضا عن PBL. الرجاء الضغط هنا لتحميل هذا الجدول.

بعد ذلك ، تم إعداد جدول متقاطع بين قيم مجموعات الانتماء المخصصة لكل مشارك فيما يتعلق بمتغير طريقة التدريس (التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب) (الجدول 6) والنسبة المئوية للانتماء إلى كل مجموعة من المجموعات. تم الحصول على معامل طوارئ C = 0.40 ، p < 0.001 (الجدول 7).

الجدول 7: الجدولة المتقاطعة للمشتركين حسب رقم المجموعة الاختصارات: التعلم الإلكتروني = دروس عبر الإنترنت ؛ ب-التعلم = الفصول المختلطة (الفصول عبر الإنترنت والفصول المادية). الرجاء الضغط هنا لتحميل هذا الجدول.

بالإضافة إلى ذلك ، تم إجراء تحليل تحليل وظيفي بين مجموعات لمتغيرات التفصيل (LOEPBL) ، والعرض التقديمي (LOEXPBL) ، ونتائج التعلم الإجمالية (LOT) ، والوصول إلى LMS (LMSA) ، ورضا الطلاب عن التدريس (SLPBL). تم العثور على اختلافات ذات دلالة إحصائية في العرض (LOEXPBL، p = 0.03) والوصول إلى LMS ( LMSA، p < 0.001) (انظر الجدول 8).

الجدول 8: مجموعات ANOVA. الاختصارات: PBL = التعلم القائم على المشروع ؛ LOEPBL = وضع PBL ؛ LOEXPBL = عرض PBL ؛ LOT = إجمالي نتائج التعلم ؛ LMS = أنظمة إدارة التعلم ؛ LMSA = الوصول إلى LMS ؛ SPBL = الرضا عن PBL ؛ df = درجات الحرية ؛ ANOVA = تحليل التباين. الرجاء الضغط هنا لتحميل هذا الجدول.

تم إجراء تحليل عنقودي مرئي عن طريق تقنية k-means باستخدام برنامج التصور43 ، مع أخذ طريقة التدريس ، التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب ، كمتغير فيما يتعلق بالمتغيرات المختلفة التي تمت دراستها: التفصيل (LOEPBL) ، العرض التقديمي (LOEXPBL) ، إجمالي نتائج التعلم (LOT) ، الوصول إلى LMS (LMSA) ، ورضا الطلاب عن التدريس (SPBL) (الشكل 5).

Figure 5
الشكل 5: التحليل العنقودي للمتغيرات LOEPBL و LOEXPBL و LOT و LMSA و SPBL فيما يتعلق بالمتغير "طريقة التدريس ، التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب". تصور المجموعات الموجودة فيما يتعلق بالمتغيرات LOEPBL و LOEXPBL و LOT و LMSA و SPBL. الاختصارات: PBL = التعلم القائم على المشروع ؛ LOEPBL = وضع PBL ؛ LOEXPBL = عرض PBL ؛ LOT = إجمالي نتائج التعلم ؛ LMS = أنظمة إدارة التعلم ؛ LMSA = الوصول إلى LMS ؛ SPBL = الرضا عن PBL ؛ التعلم الإلكتروني = دروس عبر الإنترنت ؛ ب-التعلم = الفصول المختلطة (الفصول عبر الإنترنت والفصول المادية). الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

بعد ذلك ، تم إنشاء خريطة حرارية لسلوك المتغيرات في المجموعات. تم العثور على تمييز أكبر في المجموعة 1 (كان الطلاب المدرجون في هذه المجموعة لديهم وصول أقل إلى منصة التعلم الافتراضية) والمجموعة 2 (كان للطلاب المشمولين في هذه المجموعة وصول أكبر إلى منصة التعلم الافتراضية) في سلوكيات الطلاب على منصة التعلم الافتراضية (UBUVirtual هي منصة تعلم افتراضية تعتمد على Moodle) وفي نوع التدريس (التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب) (الشكل 6).

Figure 6
الشكل 6: تصور الخريطة الحرارية للمجموعات في المتغيرات LOEPBL و LOEXPBL و LOT و LMSA و SPBL. الاختصارات: PBL = التعلم القائم على المشروع ؛ LOEPBL = وضع PBL ؛ LOEXPBL = عرض PBL ؛ LOT = إجمالي نتائج التعلم ؛ LMS = أنظمة إدارة التعلم ؛ LMSA = الوصول إلى LMS ؛ SPBL = الرضا عن PBL. الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

كان السؤال البحثي الثالث (RQ3) على النحو التالي: هل تختلف اقتراحات الطلاب لتحسين منهجية PBL اعتمادا على طريقة التدريس (التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب)؟

تم تصنيف الإجابات إلى مجموعتين ، مجموعات التعلم الإلكتروني مقابل مجموعات التعلم ب ، باستخدام برنامج تحليل البيانات النوعية44. يوضح الجدول 9 الترددات حسب رمز التصنيف ، ويوضح الشكل 7 تحليلا لاستجابات الطلاب في المجموعتين من خلال تطبيق مخطط سانكي.

جدول 9: تحليل الترددات للاستجابات المصنفة للطلاب في مجموعتي التدخل (المجموعة 1 ، تدريس التعلم الإلكتروني ، والمجموعة 2 ، تدريس التعلم ب). الاختصارات: التعلم الإلكتروني = دروس عبر الإنترنت ؛ ب-التعلم = الفصول المختلطة (الفصول عبر الإنترنت والفصول المادية). الرجاء الضغط هنا لتحميل هذا الجدول.

Figure 7
الشكل 7: مخطط سانكي للاستجابات المصنفة في مجموعتي التدخل (المجموعة 1 ، تدريس التعلم الإلكتروني ، والمجموعة 2 ، تدريس التعلم ب). مخطط سانكي للاستجابات المصنفة في مجموعتي التدخل. الاختصارات: التعلم الإلكتروني = دروس عبر الإنترنت ؛ ب-التعلم = الفصول المختلطة (الفصول عبر الإنترنت والفصول المادية). الرجاء الضغط هنا لعرض نسخة أكبر من هذا الشكل.

كيف تشير هذه النتائج إلى أن اقتراحات تحسين التدريس كانت مختلفة اعتمادا على ما إذا كان التدريس عن طريق التعلم الإلكتروني أو التعلم ب؟ اتفق الطلاب في كلتا المجموعتين على أن التدريس كان مرضيا. ومع ذلك ، لاحظت مجموعة b-Learning أهمية استخدام مركز المحاكاة ورغبتهم في ممارسة حقيقية مع الأطفال ، وبالتالي زيادة التدريس في الممارسة الصفية. أدت طريقة التدريس المستخدمة (التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب) إلى اختلافات في نتائج تطبيق منهجية PBL.

وبشكل أكثر تحديدا ، سجل الطلاب في مجموعة التعلم الإلكتروني درجات أعلى في تنفيذ المشروع ، بينما سجلت مجموعة b-Learning درجات أعلى في تقديم المشروع. كان هناك أيضا زيادة في الوصول إلى المنصة الافتراضية في مجموعة b-Learning. تم العثور على مجموعتين ، حيث أظهرت المجموعة 2 نتائج أفضل في جميع المتغيرات المدروسة باستثناء متغيرين (إجمالي مخرجات التعلم ، والتي كانت نتائجها هي نفسها بين المجموعتين ، والرضا عن منهجية التدريس ، والتي كانت النتائج متشابهة جدا في كلا المجموعتين).

وبالمثل ، في مجموعة التعلم الإلكتروني ، كان 82.6٪ من الطلاب في المجموعة 1 ، و 17.39٪ في المجموعة 2. في مجموعة التعلم ب ، كان 59.62٪ في المجموعة 2 ، و 40.38٪ في المجموعة 1. لذلك ، يمكن استنتاج أن طريقة التدريس المستخدمة يبدو أن لها تأثيرا على نتائج تعلم الطلاب ونشاط الطلاب في نظام إدارة التعلم ، حيث يكون التعلم ب أكثر فعالية من التعلم الإلكتروني في عرض المشروع ونشاط الطلاب في نظام إدارة التعلم. في المقابل ، يبدو أن التعلم الإلكتروني أكثر فعالية فيما يتعلق بإنشاء المشروع. ومع ذلك ، فإن منهجية PBL فعالة للغاية في كلتا الحالتين حيث كانت وسائل مخرجات التعلم النهائية عالية في كلا المجموعتين مع تباين منخفض جدا (متوسط التعلم الإلكتروني = 8.89 ، الانحراف المعياري = 0.48 ؛ ب - متوسط التعلم = 8.65 ، الانحراف المعياري = 0.92). وبالإضافة إلى ذلك، كان الرضا مرتفعا جدا في كلتا الطريقتين، مع عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائية بين المجموعتين.

تدعم هذه النتائج السؤال الأول من RQ1 وتشير إلى اتجاهات البحث المستقبلي لدراسة هذه الجوانب بشكل أعمق. يمكن أيضا ملاحظة الاختلافات المذكورة أعلاه من خلال تحليل البيانات النوعية المتعلقة برضا الطلاب ضمن طريقتي التدريس. من المهم أن نتذكر أن التعلم الإلكتروني تم تسليمه في النقطة الأكثر حرجا في حالة الطوارئ بسبب COVID-19 ، حيث لا يمكن إجراء التدريس الشخصي أو المختلط. أظهرت تقييمات الطلاب لكيفية تنفيذ منهجية PBL في الوضع عبر الإنترنت أنها كانت مرضية للغاية ، حيث سمحت لهم بمواصلة تدريبهم بطريقة قريبة من المعتاد وربطها بممارستهم المهنية. قد يكون هذا هو السبب في أن مجموعة التعلم الإلكتروني لم تقدم العديد من الاقتراحات للتحسينات. في المقابل ، شعرت مجموعة b-Learning ، التي تم تدريسها خلال السنة الثانية من الوباء ، أن منهجية PBL المنقولة عبر LMS وفي مركز المحاكاة وجها لوجه كانت مفيدة لتدريبهم. ومع ذلك ، اقترحت هذه المجموعة العديد من الأفكار الإضافية لتحسين التدريس ، والتي ركزت بشكل أساسي على زيادة الفصول الشخصية ، وتحديدا من حيث الأنشطة العملية مع المستخدمين الحقيقيين.

المواد التكميلية الملحق 1. وهذا يشمل الجدول 1 والجدول 2. (الجدول 1) توثيق بما في ذلك العلاقة بين استراتيجيات ما وراء المعرفة والاستراتيجيات الفرعية وأنشطة تطويرها. يتم وصف التعلم القائم على المشاريع من الحالة الراهنة للحقل. بالإضافة إلى ذلك ، يتم تقديم معلومات حول العلاقة بين خطوات PBL وتطوير استراتيجيات ما وراء المعرفة المختلفة. هذه وثيقة مفيدة للغاية للمعلمين الذين يرغبون في تطبيق هذه المنهجية التعليمية. (الجدول 2) نموذج تقييم عملية حل المشروع. يتم تقديم نموذج تقييم لرصد عملية تطوير المشروع فيما يتعلق باستخدام استراتيجيات ما وراء المعرفة المختلفة. الرجاء الضغط هنا لتنزيل هذا الملف.

المواد التكميلية الملحق 2: وهذا يشمل الجدول 1 والجدول 2. (الجدول 1) نموذج تقييم لعرض PBL. يتم تقديم نموذج تقييم لتقييم عملية تطوير المشروع فيما يتعلق بعرض المشروع والدفاع عنه. (الجدول 2) نموذج تقييم لتقييم إعداد PBL. يتم تقديم نموذج تقييم لتقييم عملية تطوير المشروع فيما يتعلق بتقييم المشروع. الرجاء الضغط هنا لتنزيل هذا الملف.

المواد التكميلية الملحق 3: مثال على دراسة حالة. الرجاء الضغط هنا لتنزيل هذا الملف.

المواد التكميلية الملحق 4: أمثلة على العمل الذي أنتجه الطلاب. الرجاء الضغط هنا لتنزيل هذا الملف.

المواد التكميلية الملحق 5: أمثلة على المختبرات الافتراضية التي تم تطويرها. الرجاء الضغط هنا لتنزيل هذا الملف.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

تؤدي هذه الدراسة إلى استنتاج مفاده أن طريقة التدريس (التعلم الإلكتروني مقابل التعلم ب) قد تؤثر على النتائج في عناصر مختلفة من PBL17,18. في الدراسات المستقبلية ، سيتم استكشاف هذا الجانب بعمق أكبر لمعرفة ما إذا كان نفس النمط موجودا مع طلاب من دورات أخرى (خاصة العلوم الصحية) ، لأن هذا هو موضوع هذا البروتوكول. في المقابل، لم يتم العثور على فروق في إجمالي مخرجات التعلم أو في رضا الطلاب عن منهجية التدريس. وهذا يتماشى مع نتائج الدراسات الأخرى4،13،14،15،18،29.

باختصار ، ثبت أن استخدام منهجية تدريس PBL فعال لكل من نتائج تعلم الطلاب ودوافعهم للتعلم ، وهو ما يتوافق مع نتائج الدراسات الأخرى2،3،4. ومع ذلك ، أعرب الطلاب في مجموعة b-Learning عن اهتمامهم بمزيد من التدريس الشخصي. يدعم هذا الجانب الاستخدام الهجين للمنهجية8. وبالمثل ، قدر الطلاب في كلا المجموعتين أن هذه المنهجية ترشدهم نحو الجوانب العملية لمهنتهم 4,13. كما وجد أن الوضع الاجتماعي الذي تم فيه التدريس أثر على رضا الطلاب والأفكار النقدية حول تعلمهم. كان التعلم أكثر تشاركية في الجزء الثاني من الوباء ، حيث كانت هناك إمكانيات أكبر للتعلم الشخصي4،14،15،18،29. لم يتم العثور على جميع الطلاب للاستجابة بنفس الطريقة أو تجربة نفس القدر من المشاركة22. هذا جانب مهم يجب مراعاته من قبل المعلمين فيما يتعلق باستخدام هذه المنهجية ، ودعم المنهجية يتطلب معلمين ذوي كفاءات رقمية إلى جانب استخدام تقنيات EDM 32،33،36 وتحليل استجابات الطلاب المفتوحة باستخدام تقنيات مختلطة 39،40،41.

أخيرا ، يرتبط أحد قيود هذه الدراسة بمنهجية PBL ، والتي تم استخدامها فقط مع الطلاب الذين يدرسون للحصول على درجة واحدة - العلاج المهني. لم يتم تنفيذ المنهجية مع تصميمات التدريس متعددة التخصصات أو متعددة التخصصات31.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

ومرفق طيه تراخيص تسجيل الصور ومقاطع الفيديو المعروضة في هذا العمل.

كما تم إرفاق نموذج لافتراض عملي يتم تطبيقه في العمل مع PBL (انظر ملحق المواد التكميلية 3: مثال على دراسة حالة). ويعلن أصحاب البلاغ أنه ليس لديهم مصالح مالية متنافسة.

Acknowledgments

تم إجراء الدراسة كجزء من المشروع البحثي "SmartLearnUni" ، بتمويل من وزارة العلوم والابتكار الإسبانية 2020 I + D + i Projects - RTI Type B. المرجع: PID2020-117111RB-I00. كما يقر المؤلفون بامتنان بتعاون طلاب العلوم الصحية في جامعة بورغوس ، وخاصة الطلاب الذين يدرسون للحصول على درجات العلاج الوظيفي والتمريض.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Atlas.ti v.9 Atlas.ti
Orange v. 3.30 Orange
SPSS v.24 SPSS
UBUVirtual UBU

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Mann, L., et al. et al. problem-based learning to practice-based education: A framework for shaping future engineers. European Journal of Engineering Education. 46 (1), 27-47 (2021).
  2. Alonso Martínez, L., Puente Alcaraz, J. The importance of global health in nursing, what do we know. Nursing Index. 29 (3), 160-164 (2020).
  3. enyuva, E., Kaya, H., Bodur, G. Effect social skills of nursing students of the project based teaching methods. Florence Nightingale Journal of Nursing. 23 (2), 116-125 (2014).
  4. Sáez López, J. M. Estilos de Aprendizaje y Métodos de Enseñanza [Learning Styles and Teaching Methods]. Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED. , Madrid, Spain. 35-56 (2018).
  5. Holm, M. Project-based instruction: A review of the literature on effectiveness in prekindergarten through 12th grade classrooms. InSight: Rivier Academic Journal. 7 (2), 1-13 (2011).
  6. Kokotsaki, D., Menzies, V., Wiggins, A. Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools. 19 (3), 267-277 (2016).
  7. Jay, J. Problem based learning-A review of students' perceptions in an occupational therapy undergraduate curriculum. South African Journal of Occupational Therapy. 44 (1), 56-61 (2014).
  8. Fortune, T., et al. Transformative learning through international project-based learning in the global south: Applying a students-as-partners lens to a "high-impact" Capstone. Journal of Studies in International Education. 23 (1), 49-65 (2019).
  9. Sáiz-Manzanares, M. C., et al. Teaching and learning styles in Moodle: An analysis of effectiveness of use in STEM and Non-STEM qualifications from a gender perspective. Sustainability. 13 (3), 1166 (2021).
  10. Sáiz-Manzanares, M. C., et al. Improve teaching with modalities and collaborative groups in an LMS: An analysis of monitoring using visualisation techniques. Journal of Computing in Higher Education. 33, 747-778 (2021).
  11. Yazici, H. J. Project-based learning for teaching business analytics in the undergraduate curriculum. Decision Sciences Journal of Innovative Education. 18 (4), 589-611 (2020).
  12. Sáiz-Manzanares, M. C., Garcia-Osorio, C. I., Díez-Pastor, J. F. Differential efficacy of the resources used in b-learning environments. Psicothema. 31 (2), 170-178 (2019).
  13. Sáiz-Manzanares, M. C. E-Project Based Learning in Occupational Therapy: An Application in the Subject "Estimulación Temprana". , Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos. Burgos, Spain. 15-250 (2018).
  14. Sáiz-Manzanares, M. C., Marticorena, R., García-Osorio, C. I., Díez-Pastor, J. F. How do b-learning and learning patterns influence learning outcomes. Frontiers in Psychology. 8, 745 (2017).
  15. Chen, C. H., Yang, Y. C. Revisiting the effects of project-based learning on students' academic achievement: A meta-analysis investigating moderators. Educational Research Review. 26, 71-81 (2019).
  16. Spikol, D., Ruffaldi, E., Dabisias, G., Cukurova, M. Supervised machine learning in multimodal learning analytics for estimating success in project-based learning. Journal of Computer Assisted Learning. 34 (4), 366-377 (2018).
  17. Guo, P., Saab, N., Post, L. S., Admiraal, W. A review of project-based learning in higher education: Student outcomes and measures. International Journal of Educational Research. 102, 101586 (2020).
  18. Almulla, M. A. The effectiveness of the project-based learning (PBL) approach as a way to engage students in learning. SAGE Open. 10 (3), (2020).
  19. Sáiz-Manzanares, M. C., Escolar-Llamazares, M. C., Arnaiz, Á Effectiveness of blended learning in nursing education. International Journal of Environmental Research and Public Health. 17 (5), 1589 (2020).
  20. Sáiz-Manzanares, M. C., Marticorena-Sanchez, R., Ochoa-Orihuel, J. Effectiveness of using voice assistants in learning: A study at the time of COVID-19. International Journal of Environmental Research and Public Health. 17 (15), 5618 (2020).
  21. Simonton, K. L., Layne, T. E., Irwin, C. C. Project-based learning and its potential in physical education: an instructional model inquiry. Curriculum Studies in Health and Physical Education. 12 (1), 36-52 (2021).
  22. Yadav, R. L., et al. Attitude and perception of undergraduate medical students toward the problem-based learning in Chitwan Medical College, Nepal. Advances in Medical Education and Practice. 9, 317-322 (2018).
  23. Brinkman, D. J., et al. Switching from a traditional undergraduate programme in (clinical) pharmacology and therapeutics to a problem-based learning programme. European Journal of Clinical Pharmacology. 77 (3), 421-429 (2021).
  24. de la Puente-Pacheco, M. A., Guerra-Florez, D., de Oro-Aguado, C. M., Llinas-Solano, H. Does project-based learning work in different local contexts? A Colombian Caribbean case study. Educational Review. 73 (6), 733-752 (2019).
  25. Cavicchia, M. L., Cusumano, A. M., Bottino, D. V. Problem-based learning implementation in a health sciences blended-learning program in Argentina. International Journal of Medical Education. 9, 45-47 (2018).
  26. Wu, T. T., Huang, Y. M., Su, C. Y., Chang, L., Lu, Y. C. Application and analysis of a mobile E-Book system based on project-based learning in community health nursing practice courses. Journal of Educational Technology & Society. 21 (4), 143-156 (2018).
  27. Avrech Bar, M., et al. Problem-based learning in occupational therapy curriculum-implications and challenges. Disability and Rehabilitation. 40 (17), 2098-2104 (2018).
  28. DeFillippi, R., Milter, R. G. Chapter 18: Problem-based and project-based learning approaches: Applying knowledge to authentic situations. The SAGE Handbook of Management Learning, Education and Development. Armstrong, S. J., Fukami, C. V. , SAGE Publications Ltd. London, United Kingdom. (2009).
  29. Theobald, K. A., Ramsbotham, J. Inquiry-based learning and clinical reasoning scaffolds: An action research project to support undergraduate students' learning to 'think like a nurse'. Nurse Education in Practice. 38, 59-65 (2019).
  30. AlHaqwi, A. I., et al. Problem-based learning in undergraduate medical education in Saudi Arabia: Time has come to reflect on the experience. Medical Teacher. 37 (1), S61-S66 (2015).
  31. Wright, S. L., Duncana, M. J., Savin-Badenb, M. Student perceptions and experiences of problem-based learning in first year undergraduate sports therapy. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education. 17, 39-49 (2015).
  32. Baker, R. S., Inventado, P. S. Chapter 4. Educational data mining and learning analytics. Learning Analytics: From Research to Practice. Larusson, J. A., White, B. , Springer: Science+Business Media. New York, United States. 61-75 (2014).
  33. Yücel, ÜA., Usluel, Y. K. Knowledge building and the quantity, content and quality of the interaction and participation of students in an online collaborative learning environment. Computers & Education. 97 (1), 31-48 (2016).
  34. Gibson, D., de Freitas, S. Exploratory analysis in learning analytics. Technology, Knowledge and Learning. 21 (1), 5-19 (2016).
  35. Romero, C., Ventura, S. Educational data mining: A survey from 1995 to 2005. Expert Systems with Applications. 33 (1), 135-146 (2007).
  36. Romero, C., Espejo, P. G., Zafra, A., Romero, J. R., Ventura, S. Web usage mining for predicting final marks of students that use Moodle courses. Computer Applications in Engineering Education. 21 (1), 135-146 (2013).
  37. Arnaiz-González, Á, Díez-Pastor, J. F., Rodríguez, J. J., García-Osorio, C. Instance selection for regression: Adapting DROP. Neurocomputing. 201 (12), 66-81 (2016).
  38. García, S., Luengo, J., Herrera, F. Data Preprocessing in Data Mining, Volume 72 of Intelligent Systems Reference Library. , Springer. New York, United States. (2015).
  39. Verd Pericás, J. M. Introducción a la investigación cualitativa [Introduction to qualitative research]. , Síntesis. Madrid, Spain. 370 (2016).
  40. Castañer, M., Camerino, O., Anguera, M. T. Métodos mixtos en la investigación de las ciencias de la actividad física y el deporte. Apunts. Educación física y deportes. 2 (112), 31-36 (2013).
  41. Ji, Y. P., Marticorena-Sánchez, R., Pardo-Aguilar, C. UBUMonitor: Monitoring of students on the Moodle platform. , Available from: https://github.com/yjx0003/ (2018).
  42. IBM Corp. SPSS Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) (Version 24). IBM Corp. , Madrid, Spain. (2016).
  43. Software Package. Orange. , Available from: https://orange.biolab.si/docs/ (2021).
  44. Software Package Qualitative Data Analysis (Version 9). Atlas.ti. , Scientifc Software Development GmbH. Berlin, Germany. Available from: https://atlasti.com/es/ (2020).

Tags

السلوك العدد 190 التعلم القائم على المشاريع استخراج البيانات التعليمية العلوم الصحية طرق مختلطة
إرشادات التعلم القائم على المشاريع لطلاب العلوم الصحية: تحليل باستخدام تقنيات استخراج البيانات والتقنيات النوعية
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Sáiz-Manzanares, M. C.,… More

Sáiz-Manzanares, M. C., Alonso-Martínez, L., Calvo Rodríguez, A., Martin, C. Project-Based Learning Guidelines for Health Sciences Students: An Analysis with Data Mining and Qualitative Techniques. J. Vis. Exp. (190), e63601, doi:10.3791/63601 (2022).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter