Waiting
Login processing...

Trial ends in Request Full Access Tell Your Colleague About Jove
JoVE Journal Behavior
Click here for the English version

Behavior

Projektbaserede læringsretningslinjer for sundhedsvidenskabelige studerende: En analyse med datamining og kvalitative teknikker

Published: December 9, 2022 doi: 10.3791/63601
Automatic Translation
1, 2, 3, 4
1Department of Health Sciences, University of Burgos, 2Department of Education Sciences, University of Burgos, 3Department of Geography, History and Communication, University of Burgos, 4Department of Philology, University of Burgos

Summary

Her præsenterer vi en protokol for adfærdsanalyse af en projektbaseret læringsmetode for sundhedsvidenskabelige studerende (20-56 år). Protokollen letter sammenligningen af deltagernes præstationer i e-Learning versus blended-Learning (b-Learning) gennem et overvågningsværktøj. Resultaterne analyseres ved hjælp af Educational Data Mining og kvalitative teknikker.

Abstract

Akademiske ledere over hele verden tilskynder til brug af aktive metoder i undervisningen, især inden for videregående uddannelse. Årsagen til dette er, at sociale ændringer sker i et stadigt stigende tempo, og de kræver, at studerende og lærere udvikler digitale færdigheder. Dette er især vigtigt for sundhedsvidenskabelige grader, hvor fremtidige kandidater skal have effektive problemløsningsevner. For at imødegå denne udfordring vil brugen af en projektbaseret læringsmetode (PBL) sammen med forskellige overvågningsteknikker baseret på brugen af Educational Data Mining (EDM) og blandede metoder give lærere information om metodens effektivitet og guide implementeringen af personaliserede uddannelsesmæssige svar.

Denne undersøgelse giver en protokol til anvendelse af PBL-metoden i e-Learning og blended-Learning (b-Learning) undervisningsmetoder for sundhedsvidenskabelige studerende, der studerer ergoterapi på videregående uddannelser. Derudover tillader statistiske teknikker til analyse af kovarians og uovervåget læring at opdage forskelle mellem de to undervisningsmetoder, hvilket specificerer deres effektivitet med hensyn til en række variabler relateret til adfærdsmønstre, ydeevne og tilfredshed. Datavisualisering hjælper også med at forstå de kvalitative aspekter af læringsprocessen. Disse data vil hjælpe lærerne med at udarbejde mere effektive forslag til implementering af PBL-metoden baseret på baggrunden for undervisnings-læringsprocessen. Derfor tilbyder denne protokol mange ressourcer og materialer til at hjælpe lærere med at implementere PBL-metoden i e-Learning og b-Learning undervisningsmetoder.

Introduction

Karakteristik af den projektbaserede læringsmetode
I dag står fagfolk i forskellige sektorer over for mange (tekniske, sociopolitiske og økonomiske) udfordringer som følge af globaliseringen på en række områder, såsom miljøet1. Disse spørgsmål påvirker den globale spredning af sygdomme, hvilket mindsker ressourcerne, øger fattigdommen og nødvendiggør ansvaret for at skabe bæredygtige samfund1. Sundhedseksperter har potentialet og færdighederne til at sikre lokalsamfundenes levedygtighed ved at fremme plejestrategier og -teknikker i stor skala og samtidig bidrage til forbedring af folks livskvalitet2. FN har fremhævet behovet for at tackle disse udfordringer med alle landes aktive deltagelse i sine mål for bæredygtig udvikling (SDG) 1. Sundhedsprofessionelles aktiviteter kan knyttes til mange af de foreslåede mål. Derfor skal de, der uddanner sundhedsstuderende, erhverve pædagogiske tilgange, der hjælper eleverne med at få de kompetencer, der giver dem mulighed for at møde disse nye udfordringer 1,2.

Blandt de forskellige eksisterende pædagogiske metoder skiller projektbaseret læring (PBL)3 sig ud som en metode, der hjælper eleverne med at udvikle de kompetencer, de har brug for til sikkert og effektivt at håndtere de fremtidige udfordringer i deres erhverv3. PBL er en innovativ pædagogisk tilgang, der overvinder begrænsningerne i traditionelle metoder ved at omdanne undervisnings-læringsprocessen for at gøre eleverne til hovedpersonerne i deres egen læring. Denne ændring hjælper eleverne med at erhverve problemløsningsfærdigheder i virkelige sammenhænge4. PBL er baseret på, at læreren producerer forskningsspørgsmål5, der indgår i praktiske scenarier relateret til disciplinen. De studerende skal løse problemerne i samarbejdsgrupper. Det endelige mål er erhvervelse af viden (konceptuel, proceduremæssig og holdningsmæssig) gennem gruppearbejde i løsningen af opgaven eller problemet6.

Denne tilgang stammer fra områderne uddannelse og konstruktivistisk psykologi, og fra disse begyndelser er den blevet tilpasset forskellige discipliner6. Implementering af denne metode kan imidlertid blive påvirket af mangel på uddannelsesressourcer og infrastruktur, og på grund af dette anvendes undertiden en hybridmodel, der kombinerer traditionel undervisning med PBL 7,8. Disse modeller har imidlertid udvist begrænsninger i læringsoplevelsen1. Af denne grund er det vigtigt at udvikle pædagogiske protokoller, der styrer og letter brugen og fortolkningen af disse metoder. Derudover er PBL-metoden i de senere år blevet implementeret gennem virtuelle læringsplatforme - Learning Management Systems (LMS)9 - i det, der kaldes Online Project-Based Learning (OPBL)10.

Projektbaseret læringsmetode for universitetsstuderende inden for det sundhedsvidenskabelige område
Protokollen er vigtig for at hjælpe lærere med at anvende disse metoder og fortolke resultaterne af undervisnings- og læringsprocessen9. Protokollen kan bruges fra begyndelsen af skolegang til videregående uddannelse og kan skræddersys til forskellige mentale, fysiske og socioøkonomiske forhold11. Den præsenterede protokol fokuserer på at arbejde med universitetsstuderende inden for sundhedsvidenskab. Undervisningsmodellen er baseret på at organisere læring omkring projekter udarbejdet af læreren, der tjener som en indledende stimulans, og fra denne ramme bliver den studerende hovedfokus for deres egen læring11. Tilgangen er en aktiv, omfattende og konstruktiv måde for studerende at erhverve grundlæggende kompetencer (konceptuelle, proceduremæssige og holdningsmæssige), der er tæt knyttet til deres fremtidige faglige praksis 4,12.

Læringsmetoder kombineres for at stimulere erhvervelsen af kognitive og metakognitive kompetencer relateret til konceptuel og proceduremæssig viden 4,13,14, som alle bidrager til, at eleverne udvikler kritisk tænkning, øget motivation mod læring og autonomi i beslutningstagning og problemløsning 13 . En af nøglerne til en vellykket anvendelse af denne metode er imidlertid, at de projekter, læreren forbereder, skal være direkte relateret til reel praksis, og de studerende skal have autonomi i, hvordan de nærmer sig problemerne baseret på minimum indledende retningslinjer 4,9. Det betyder, at lærerne skal definere værktøjerne til at evaluere elevernes kompetencer klart og give dem vejledning om de evalueringskriterier, der skal bruges til at forme PBL, samt til at vurdere, hvor godt evalueringen udføres15,16. Desuden drager eleverne fordel af at samarbejde med deres jævnaldrende for at lære at argumentere og være selvsikker gennem debat og dermed udvikle kommunikations- og teamworkfærdigheder 4,16.

Hovedformålet for universitetsstuderende er at "lære at lære" ved at håndtere de udfordringer, læreren sætter for at lette erhvervelsen af disse kompetencer14 (som senere vil blive implementeret i de studerendes fremtidige arbejdsliv). Resultaterne af brugen af denne metode indikerer, at den tilskynder til autonomi i læring og løsning af praktiske problemer4. En ekstra fordel ved denne metode er, at den er meget effektiv til at hjælpe studerende med at erhverve kompetencer, specifikt inden for sundhedsvidenskab, i onlineundervisning og blandet læring (b-læring)17,18,19. Dette er blevet særligt vigtigt på grund af COVID-19-pandemien20,21.

De fælles elementer i PBL kan opsummeres som følger: (1) For det første forklares begreberne relateret til projektet for de studerende (i online undervisningsmiljøer kan vendte læringserfaringer bruges); 2) projektplanen defineres og analyseres (3) der foretages en gennemgang af den understøttende teori, og der udarbejdes en plan for at hjælpe med at forstå formålet med studiet; 4) der foreslås mål og spørgsmål med henblik på at løse problemet 5) der formuleres mulige løsninger, og de mest levedygtige muligheder evalueres (6) disse løsninger gennemføres; 7) resultaterne rapporteres (8) der gennemføres kritiske overvejelser, gives feedback, og processen evalueres, herunder forslag til nye spørgsmål; og (9) processen afsluttes med at præsentere værket 4,6,13.

Det skal også huskes, at ikke alle studerende reagerer på samme måde på denne type metode. Studerende, der er mere aktivt involveret i deres læring, dem, der er mere kritiske tænkere, og dem, der har bedre interpersonelle forholdsfærdigheder, har tendens til at opnå bedre resultater22. Det er også muligt, at studerende, der er vant til traditionelle læringsmetoder, kan føle sig frustrerede. Derfor skal eleverne have klare arbejdsregler og en tidsplan for gennemførelsen af projektfaserne fra begyndelsenaf 8. Som nævnt ovenfor har PBL været meget udbredt inden for sundhedsvidenskabelige grader, og der er omfattende beviser, der understøtter det i litteraturen 18,23,24. Der er imidlertid identificeret nogle aspekter, der kan forbedres, og som er relateret til kliniske færdighedsseminarer og formidling af erfaringer i det videnskabelige samfund25,26.

Denne metode ser ud til at have bedre resultater for grader med en højere andel af praktikophold (for eksempel sygepleje vs. medicin, ergoterapi versus psykologi eller ernæring)3. Derudover har nylige undersøgelser foreslået implementering af PBL-metodologi gennem fælles uddannelsesprojekter mellem forskellige grader for at arbejde med interaktion i virkelige sammenhænge. Målet ville være erhvervelse af tværfaglige og tværfaglige kompetencer27,28. For at implementere denne type metode godt skal underviserne imidlertid være kvalificerede til at implementere den, og de studerende skal udvikle kritisk og divergerende tænkning med hensyn til klinisk praksis, især i tilfælde af sundhedsvidenskab 3,15,18,29.

Et andet vigtigt aspekt af implementeringen er behovet for at evaluere elevernes tilfredshed med PBL-metodeuddannelsen og analysere deres ideer til forbedring 19,30,31. Mere specifikt er det blevet rapporteret, at ergoterapistuderende har fundet denne metode afgørende for deres læring, da den giver dem mulighed for at lære at løse lignende problemer som dem, de vil stå over for i deres professionelle liv, hvilket forbedrer deres motivation31. Tilsvarende viste en longitudinel undersøgelse, der begyndte i 1993 - hvor en hybridmodel af PBL blev evalueret hos ergoterapeutstuderende - at de studerende havde meget positive meninger om gruppelæring for deres fremtidige faglige praksis7. En anden undersøgelse af ergoterapeutstuderende fandt en høj grad af tilfredshed med metoden. Dette skyldes, at eleverne mener, at denne måde at lære på hjælper dem med at tilegne sig viden gennem praksis og sætter dem i stand til at reagere hensigtsmæssigt i deres fremtidige arbejde13.

Sammenfattende er brug af PBL-metoden i sundhedsvidenskabelige kurser nøglen til elevernes erhvervelse af faglige kompetencer. Forskellige undersøgelser har angivet de trin, der skal følges for at prioritere interventionerne og designet af materialerne for at opnå effektiv, tilfredsstillende læring. Derfor er det meget vigtigt at overvåge elevernes læringsprocesser for at opdage tidlige eller potentielle problemer med læring og løse dem. Uddannelsesmæssige data mining (EDM) og blandede metoder analyseteknikker bør anvendes til overvågning, hvis væsentlige grundlæggende elementer diskuteres nedenfor.

Uddannelsesmæssige Data Mining teknikker
Når LMS'er bruges i enten e-Learning- eller b-Learning-undervisningsmodeller, genereres der en række logfiler eller logfiler, der fanger hver af elev- og lærerinteraktionerne. Disse logfiler er tegn på læringsadfærd og kan analyseres ved hjælp af EDM- eller Learning Analytics (LA)32-teknikker. Disse teknikker giver læreren mulighed for at lære, hvad elevinteraktion der findes, hvor meget interaktion der findes, og hvad er kvaliteten af interaktionen33. Især EDM-teknikker gør det lettere at opdage elevernes læringsadfærdsmønstre og deres interaktioner4. EDM-teknikker kan bruges til at studere forskellige profiler35,36 (orienteret mod studerende eller orienteret mod undervisere).

Det endelige mål er at give feedback til instruktionen, evaluere kursusindholdsstrukturen, analysere elementer, der har været effektive i læringsprocesserne, klassificere typen af studerende og identificere behov for vejledning og overvågning af læring. Dette hjælper med at bestemme hver elevs mest almindelige læringsmønstre og hyppigheden af fejl, som derefter kan bruges til at skræddersy de mest passende uddannelsesmæssige svar. En af de ting, som EDM-teknikker kan bruges til, er at overvåge elevernes læringsprocesser for at tilbyde passende hjælp via mentoring. EDM-teknikker omfatter tilsynsbelagte læringsteknikker (forudsigelses- eller klassifikationsteknikker)37 og uovervågede læringsteknikker 36 (klyngeteknikker)38. Brug af EDM-teknikker i undervisningsprocesser, der inkluderer aktive undervisningsmetoder, såsom PBL, har vist sig at være meget effektive til at studere individuel studerendes adfærd og studerendes adfærd i samarbejdsgrupper10.

Anvendelse af computerstøttede kvalitative analyseteknikker
I de sidste to årtier er kvantitative og kvalitative teknikker, eller en kombination af de to, blevet anvendt i forskning i det, der er blevet kaldt blandede metoder39. Brugen af blandede metoder til dataanalyse er især nyttig, når man beskæftiger sig med komplekse analyseproblemer, såsom overvågning af elevernes læringsadfærd. Brugen af disse metoder giver mulighed for transformation af kvalitative data, såsom studerendes feedback fra åbne spørgsmål i en undersøgelse, til kvalitative data og analyse af dataene med forskellige datavisualiseringsteknikker40. En række computerassisterede (eller -støttede) kvalitative dataanalysesoftware (CAQDAS) kan bruges til at lette datatransformation og analyse41.

Et resumé af proceduren for undervisning gennem PBL-metoden, analysen af læringsadfærd, brugen af EDM og computerbaserede kvalitative analyseteknikker er vist i figur 1.

Figure 1
Figur 1: PBL-arbejde og anvendelse af EDM og computerbaserede kvalitative analyseteknikker. Dataindsamling og -behandling ved anvendelse af EDM- og tekstminingteknikker i undervisningsmiljøer inden for e-Learning og b-Learning. Forkortelser: PBL = projektbaseret læring; EDM = Uddannelse Data Mining; DB = database; e-Learning = online klasser; b-Learning = blandede klasser (online og fysiske klasser). Klik her for at se en større version af denne figur.

Tre forskningsspørgsmål blev stillet i denne undersøgelse: RQ1: Er der signifikante forskelle i læringsresultaterne og tilfredsheden hos sundhedsvidenskabelige studerende, der studerer ergoterapi, afhængigt af om PBL-metoden implementeres via e-Learning versus b-Learning i betragtning af virkningerne af elevernes forudgående viden? RQ2: Matcher de fundne klynger læringsresultater, læringsadfærd og opfattet tilfredshed som en funktion af undervisningsmodalitet (e-Learning vs. b-Learning)? RQ3: Er de studerendes forslag til forbedring af PBL-metoden forskellige afhængigt af undervisningsmodaliteten, e-Learning versus b-Learning?

Følgende protokol kan bruges af lærere i sundhedsvæsenet og kan også ændres til at arbejde med studerende inden for andre videnområder.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Protocol

Denne protokol blev udført i overensstemmelse med procedurebestemmelserne fra bioetikkomitéen ved universitetet i Burgos (Spanien) nummer IO 03/2022. Inden deltagerne deltog, blev respondenterne gjort fuldt ud bekendt med forskningsmålene og gav deres informerede samtykke. De modtog ingen økonomisk kompensation for deres deltagelse.

1. Rekruttering af deltagere

  1. Rekruttér voksne deltagere i alderen mellem 20 år og 56 år fra to grupper (studerende og lærere) på videregående uddannelser, specifikt bachelorstuderende i ergoterapi.
    BEMÆRK: Tabel 1 viser listen over studerende opdelt efter undervisningsmodalitet og efter alder og køn. PBL-metoden blev anvendt i to forskellige perioder under COVID-19-pandemien: undtagelsestilstanden med fuld indespærring (undervisning skulle ske via e-læring på grund af total indespærring) og undtagelsestilstanden med delvis indespærring (kun studerende, der testede positivt for COVID-19, eller som havde været i direkte kontakt med en person, der testede positivt, blev begrænset; i dette tilfælde b-Learning blev anvendt).

Tabel 1: Prøveegenskaber. Prøvekarakteristika (alder, køn) i begge grupper (e-Learning undervisningsmetode vs. b-Learning undervisningsmetode). Forkortelser: e-Learning = online klasser; b-Learning = blandede klasser (online og fysiske klasser); M alder = Gennemsnitsalder; SD alder = Standardafvigelsesalder. Klik her for at downloade denne tabel.

2. Eksperimentel procedure

  1. Møde 1: Indsamling af samtykker og orientering af deltagerne
    1. Indsaml informeret samtykke, personoplysninger og baggrundsviden.
    2. I løbet af den første uge af undervisningen skal du informere praktikanterne om målene for undersøgelsen og om dataindsamling, behandling og opbevaring. Hvis de studerende accepterer at deltage, skal du bede dem om at underskrive en informeret samtykkeformular.
      BEMÆRK: Deltagelse i denne undersøgelse var frivillig, og der var ingen økonomisk kompensation. Dette aspekt sikrer motivation mod udførelsen af opgaven uden økonomiske konditioneringsfaktorer.
  2. Møde 2: Vurdering af de studerendes forhåndsviden
    1. I løbet af den første undervisningsuge skal du bede de studerende om at udfylde et spørgeskema om deres forudgående kendskab til de centrale fagbegreber. Registrer svarene på de lukkede spørgsmål på en dikotom måde eller på en skala af Likert-typen fra 1 til 5 (tabel 2).
      BEMÆRK: Spørgeskemaet om forudgående viden indeholder lukkede spørgsmål relateret til den metode, der skal anvendes i emnet, som i dette tilfælde inkluderer personlige stemmeassistenter til at rapportere kursusbegivenheder, procesorienterede automatiske feedbacksystemer, virtuelle laboratorier, vendte klasseværelsesoplevelser og PBL. Spørgeskemaet blev anvendt anonymt via UBUVirtual læringsplatformen, som er et Moodle-miljø (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) og blev udfyldt af de studerende online. Spørgeskemaet i denne undersøgelse havde et Cronbachs alfa-pålidelighedsindeks på α = 0,88 for den samlede skala og α = 0,87-0,89 for hver af elementerne, hvis varen blev fjernet. Spørgeskemaet indeholder også et åbent spørgsmål om den studerendes motivation over for emnet.
  3. Møde 3: Informere de studerende om den projektbaserede undervisningsmetode og de forskellige ressourcer, der skal bruges
    1. Giv de studerende en guide til, hvordan PBL vil blive leveret samt rubrikker til evaluering af projektet og præsentation af projektet.
    2. Informer eleverne om de avancerede læringsteknologiske ressourcer, der er tilgængelige (intelligente stemmeassistenter, procesorienteret personlig feedback, virtuelle laboratorier, spørgeskemaer med feedback om kvalifikationen, vendte klasseværelsesoplevelser og PBL-oplevelser).
      BEMÆRK: Studerende har adgang til et dokument, der beskriver PBL-metoden (se supplerende materialebilag 1) og to rubrikker til gennemførelse af projektet og præsentation af det (se supplerende materialebilag 2).
      1. Sørg for, at eleverne i e-Learning-gruppen får hjælp af en intelligent stemmeassistent, der informerer dem om kursusbegivenheder.
      2. I b-Learning-gruppen skal du ikke bruge denne ressource, men bede deltagerne om at gennemføre projektet i et fysisk simuleringslaboratorium og ikke kun virtuelt, som i tilfældet med e-læringsgruppen.
  4. Møde 4: Valg af casestudie
    1. Organiser eleverne i grupper på to til fem deltagere og bed hver gruppe om at vælge mellem en række praktiske tilfælde relateret til forskellige udviklingsforstyrrelser (fysiske, psykologiske eller sensoriske) hos børn i alderen 0-6 år.
      BEMÆRK: Casestudierne omfatter data fra den kliniske historie (et eksempel findes i det supplerende materiale bilag 3).
  5. Møde 5: Beskrivelse af omfanget af projektinterventionen
    1. Bed hver gruppe om at forberede en introduktion, der beskriver den type service, hvor de vil gennemføre deres projekt (de kan vælge mellem en intervention inden for sundhed, uddannelse, patientgrupper eller private tjenester inden for rammerne af tidlig pleje).
      OBS: Eleverne uddyber værkerne på en kreativ måde; nogle eksempler kan ses i tillæg 4.
  6. Møde 6: Beskrivelse af de fagfolk, der arbejder inden for interventionsområdet
    1. Bed hver gruppe om at beskrive rollen for de fagfolk, der vil gribe ind, samt den relationsstruktur, der vil blive anvendt, hvilket tilskynder til tværfagligt arbejde.
  7. Møde 7: Beskrivelse af casestudiet om intervention
    1. Bed hver gruppe om at beskrive egenskaberne ved patologien eller udviklingsforstyrrelsen.
  8. Møde 8: Oprettelse af interventionsprogrammet
    1. Bed hver gruppe om at forberede forskellige faser inden for interventionsprogrammet, der adresserer følgende elementer: en indledende brugervurdering, de foreslåede evalueringsindikatorer baseret på resultaterne fra den indledende vurdering, den foreslåede interventionsprocedure for at opnå udvikling af færdigheder eller adfærd hos børn, de materialer, der kræves til interventionen, et forslag til generaliseringsaktiviteterne, og en plan for opfølgningen på interventionen.
      1. I virtuelle laboratorier skal læreren hjælpe de studerende i e-læringsgruppen.
        SEDDEL. For et eksempel på den hjælp, der ydes til e-Learning-studerende i virtuelle laboratorier, se supplerende materiale bilag 5.
      2. Udfør denne del af projektet via praktisk undervisning i simulationscentret for b-Learning gruppen.
  9. Møde 9: Produktion af et projektdokument
    1. Bed hver gruppe om at fremlægge et dokument, der forklarer det projekt, der er oprettet til den valgte praktiske sag.
      BEMÆRK: Projektet evalueres ved hjælp af projektudviklingsevalueringsrubrikken (se supplerende materialebilag 2).
  10. Møde 10: Præsentation af projektet
    1. Bed hver gruppe om at præsentere projektet om den praktiske sag, de valgte.
      BEMÆRK: Præsentationen gives til deres klassekammerater og professoren.
    2. Evaluer præsentationen. Foretage evalueringen af præsentationen i henhold til præsentationsevalueringsrubrikken (se supplerende materialebilag 2).
  11. Møde 11: Opfølgning på de studerendes arbejde
    1. Vurder samspillet mellem elevgrupperne på UBUVirtual-platformen via de studerendes adfærdsovervågningssoftware41-værktøj , som gør det muligt at analysere elevernes interaktion individuelt (figur 2) og i grupper (figur 3).
    2. Sådan udføres gruppeanalyse: Klik på gruppeikonet > gruppe 01 > vælg alle > logfiler. Vælg Komponenter> Vælg Alle peger fra Visual Analytics , og vælg derefter Heatmap. Dette vil generere et varmekort, der gør det muligt at analysere interaktionen individuelt, som vist i figur 2.
    3. Sådan udfører du den individuelle analyse: Klik på Vælg alle > sammenligninger. Vælg Logfiler > komponenter. Klik derefter på Vælg alt , der peger fra Visual Analytics , og vælg Heatmap. Dette vil generere et varmekort, der gør det muligt at analysere interaktionen som en gruppe, som vist i figur 3.
    4. Brug værktøjet til at bestemme, hvilke interaktioner hver elev har individuelt (figur 4) og inden for en gruppe (følg trin 2.11.2 og trin 2.11.3).
  12. Møde 12: Evaluering af elevernes tilfredshed med projektbaseret læring
    1. Bed hver elev om at udfylde en opinionsundersøgelse om deres tilfredshed med PBL-arbejde ved kursets afslutning (tabel 3).
      BEMÆRK: PBL-tilfredshedsundersøgelsen består af 17 lukkede svarspørgsmål målt på en skala af Likert-typen fra 1 til 5 og to åbne svarspørgsmål. Cronbachs alfa-pålidelighedsindeks i denne undersøgelse var α = 0,89 for den samlede skala og α = 0,88-0,91 for hvert element, hvis varen blev fjernet.
  13. Møde 13: Analyse af data
    1. For det første spørgsmål (RQ1: Er der signifikante forskelle i læringsresultaterne og tilfredsheden hos sundhedsvidenskabelige studerende, der studerer ergoterapi afhængigt af om PBL-metoden implementeres via e-Learning versus b-Learning, i betragtning af virkningerne af elevernes forudgående viden?), Importer alle data fra regnearket til det statistiske program, SPSS42 : udarbejdelse af PBL (LOEPBL), præsentation af PBL (LOEXPBL), læringsresultater i alt (LOT), opnåelse af LMS-adgang (LMSA), de studerendes tilfredshed med undervisning (SPBL), den uafhængige variabel (typen af e-læringsmodalitet, dvs. implementeringsåret for undervisningen og kovariatet (forudgående viden).
      1. Gør dette for både grupperne af e-Learning versus b-Learning undervisningsmetoder (i løbet af det første år af COVID-19-pandemien med onlineundervisning) og for b-Learning (i det andet år af COVID-19-pandemien med blandet undervisning, dels personligt og dels online).
      2. Udfør en ANCOVA med faste effekter (undervisningsmodalitet: e-Learning vs. b-Learning) og kovariatet (forudgående viden).
      3. Vælg Multivariat Analyse og inkluder de afhængige variabler (LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA og SPBL), den uafhængige variabel (typen af undervisningsmodalitet for b-læring) og kovariatet (forudgående viden).
      4. Vurder de marginale midler, og udfør ANCOVA-analysen ved at trykke på OK-knappen .
    2. For det andet spørgsmål (RQ2: Matcher klyngerne af deltagere, der findes, læringsresultaterne, læringsadfærd og opfattet tilfredshed som en funktion af undervisningsmodalitet [e-Learning vs. b-Learning]?), Udfør følgende trin:
      1. Vælg Middelklyngeanalyse og derefter variablerne LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA og SPBL. Vælg derefter Klyngemedlemskab , sæt derefter meget lidt på pause, klik på Fortløbende og sæt meget lidt på pause igen. Vælg Indledende klyngecentre > ANOVA-tabel > klyngeoplysninger for hvert enkelt tilfælde. Vælg derefter Fortsæt.
      2. Vælg krydstabellen mellem de data, der er fundet for klyngemedlemskab, og grupperne e-Learning versus b-Learning undervisningsmodalitet. For Række skal du vælge variabelåret (typen af e-læringsmodalitet, dvs. undervisningsimplementeringsår). Under Kolonne skal du vælge sagsklyngenummeret .
      3. Udfør en klyngeanalyse ved hjælp af visualiseringssoftware. For at gøre det skal du importere dataene til visualiseringssoftwaren og vælge Heat Map > Radviz. Implementere visualiseringen af klyngerne med de forskellige undersøgte variabler med hensyn til forholdet til den anvendte undervisningsmodalitet.
        BEMÆRK: Den gratis data mining software43 (se tabellen over materialer) blev brugt til denne analyse.
    3. For det tredje spørgsmål (RQ3: Er de studerendes forslag til forbedring af PBL-metoden forskellige afhængigt af undervisningsmodaliteten, e-Learning versus b-Learning?), skal du udføre følgende trin.
      1. Udfør en kvalitativ analyse af de åbne svar, der findes i PBL 13-tilfredshedsskalaen for de to grupper af e-Learning versus b-Learning ved hjælp af kvalitativ dataanalysesoftware44. Importer svarene på de åbne spørgsmål, der er opnået om elevernes tilfredshed med undervisningen (SPBL), i softwaren.
      2. Vælg Kategorisering af elevsvar i de to undervisningsmetoder, e-læring versus b-læring.
      3. Vælg analysen Dokumentgruppe (undervisningsmodalitet: e-Learning vs. b-Learning).
      4. Vælg Sankey Diagram.
      5. Eksporter resultaterne til en regnearkssoftware.
        BEMÆRK: For det første blev svarene på de åbne spørgsmål kategoriseret i hver undervisningsmodalitetsgruppe (e-Learning vs. b-Learning), og der blev udført en frekvensanalyse af svarene efter gruppe og kategorisering. Resultaterne blev visualiseret ved hjælp af et Sankey-diagram. Dette blev gjort ved hjælp af kvalitativ dataanalysesoftware44 (se materialetabellen)

Tabel 2: Spørgeskema om forudgående viden13. Åbne og lukkede spørgsmål fra spørgeskemaet om forudgående viden. Klik her for at downloade denne tabel.

Tabel 3: Tilfredshed med PBL13. Åbne og lukkede spørgsmål fra PBL-tilfredshedsskalaen. Forkortelse: PBL = projektbaseret læring. Klik her for at downloade denne tabel.

Figure 2
Figur 2: Analyse af en enkelt elevs adfærd på UBUVirtual-platformen. Varmekort over den adfærd, som den studerende udfører på den virtuelle læringsplatform. Klik her for at se en større version af denne figur.

Figure 3
Figur 3: Analyse af al elevadfærd på UBUVirtual-platformen. Analyse af den læringsadfærd, som de studerende udfører på den virtuelle læringsplatform med hensyn til opgaveafslutning. Klik her for at se en større version af denne figur.

Figure 4
Figur 4: Analyse af studerendes adfærd i en gruppe på UBUVirtual-platformen. Analyse af de studerendes læringsadfærd i arbejdsgrupper på den virtuelle læringsplatform med hensyn til udførelse af opgaver. Klik her for at se en større version af denne figur.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Representative Results

De 98 deltagere, der blev rekrutteret til denne undersøgelse, var bachelorstuderende i ergoterapi i alderen mellem 21 år og 56 år (tabel 1). Protokollen blev testet over 2 akademiske år ved universitetet i Burgos. Leveringen af protokollen er opsummeret i tabel 4.

Tabel 4: Resumé af anvendelsen af protokollen for projektbaseret læring for universitetsstuderende. Forkortelse: LMS = Learning Management Systems. Klik her for at downloade denne tabel.

Det første forskningsspørgsmål (RQ1) var som følger: er der signifikante forskelle i læringsresultaterne og tilfredsheden hos sundhedsvidenskabelige studerende, der studerer ergoterapi, afhængigt af om PBL-metoden implementeres via e-Learning versus b-Learning i betragtning af virkningerne af elevernes forudgående viden?

Som det fremgår af tabel 5 , var der betydelige forskelle i uddybningsscorerne (LOEPBL), hvor e-læringsgruppen scorede højere. B-Learning-gruppen scorede højere i præsentation (LOEXPBL) og LMS-adgang (LMSA). Der blev ikke fundet signifikante forskelle i de samlede læringsresultater (LOT), og der blev ikke fundet nogen effekt for forudgående viden som kovariatet.

Tabel 5: ANCOVA af en fast effektfaktor (undervisningsmodalitet, e-læring vs. b-læring), kovariatet (niveau af forudgående viden) og effektværdien η2. ANCOVA af en fast effektfaktor (undervisningsmodalitet, e-læring vs. b-læring), kovariatet (niveau af forudgående viden) og effektværdien η2. Forkortelser: PBL = projektbaseret læring; LOEPBL = udarbejdelse af PBL; LOEXPBL = præsentation af PBL; LOT = samlede læringsresultater; LMS = Læringsstyringssystemer; LMSA = LMS-adgang; SPBL = tilfredshed med PBL; e-Learning = online klasser; b-Learning = blandede klasser (online og fysiske klasser); M = middelværdi; SD = standardafvigelse; ANCOVA = analyse af kovarians. Klik her for at downloade denne tabel.

Det andet forskningsspørgsmål (RQ2) var som følger: Matcher de fundne klynger læringsresultater, læringsadfærd og opfattet tilfredshed som en funktion af undervisningsmodalitet (e-Learning vs. b-Learning)?

Der blev fundet to klynger, hvor der blev påvist forskelle i de forskellige variabler, men det kunne ikke fastslås, at den ene var bedre end den anden i alle variablerne (tabel 6).

Tabel 6: Endelige klyngecentre. Forkortelser: PBL = projektbaseret læring; LOEPBL = udarbejdelse af PBL; LOEXPBL = præsentation af PBL; LOT = samlede læringsresultater; LMS = Læringsstyringssystemer; LMSA = LMS-adgang; SPBL = tilfredshed med PBL. Klik her for at downloade denne tabel.

Efterfølgende blev der udarbejdet en krydstabel mellem værdierne for de klynger af tilhørsforhold, der er tildelt hver deltager med hensyn til undervisningsmodalitetsvariablen (e-Learning vs. b-Learning) (tabel 6) og procentdelen af tilhørsforhold til hver af grupperne. Der blev opnået en beredskabskoefficient på C = 0,40, p < 0,001 (tabel 7).

Tabel 7: Krydstabulering af deltagere efter klyngenummer Forkortelser: e-Learning = online klasser; b-Learning = blandede klasser (online og fysiske klasser). Klik her for at downloade denne tabel.

Derudover blev der udført en ANOVA mellem klynger for variablerne udarbejdelse (LOEPBL), præsentation (LOEXPBL), samlede læringsresultater (LOT), LMS-adgang (LMSA) og studerendes tilfredshed med undervisning (SLPBL). Der blev fundet signifikante forskelle i præsentation (LOEXPBL, p = 0,03) og LMS-adgang (LMSA, p < 0,001) (se tabel 8).

Tabel 8: ANOVA-klynger. Forkortelser: PBL = projektbaseret læring; LOEPBL = udarbejdelse af PBL; LOEXPBL = præsentation af PBL; LOT = samlede læringsresultater; LMS = Læringsstyringssystemer; LMSA = LMS-adgang; SPBL = tilfredshed med PBL; df = frihedsgrader; ANOVA = analyse af varians. Klik her for at downloade denne tabel.

En visuel klyngeanalyse blev udført ved hjælp af k-means-teknikken ved hjælp af visualiseringssoftware43, idet undervisningsmodalitet, e-Learning versus b-Learning, blev taget som en variabel med hensyn til de forskellige undersøgte variabler: udarbejdelse (LOEPBL), præsentation (LOEXPBL), samlede læringsresultater (LOT), adgang til LMS (LMSA) og studerendes tilfredshed med undervisning (SPBL) (figur 5).

Figure 5
Figur 5: Klyngeanalyse af variablerne LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA og SPBL med hensyn til variablen "Undervisningsmodalitet, e-læring versus b-læring". Visualisering af de fundne klynger med hensyn til variablerne LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA og SPBL. Forkortelser: PBL = projektbaseret læring; LOEPBL = udarbejdelse af PBL; LOEXPBL = præsentation af PBL; LOT = samlede læringsresultater; LMS = Læringsstyringssystemer; LMSA = LMS-adgang; SPBL = tilfredshed med PBL; e-Learning = online klasser; b-Learning = blandede klasser (online og fysiske klasser). Klik her for at se en større version af denne figur.

Dernæst blev der konstrueret et varmekort for adfærden af variablerne i klyngerne. Der blev fundet større diskrimination i klynge 1 (de studerende, der var inkluderet i denne klynge, havde mindre adgang til den virtuelle læringsplatform) og klynge 2 (de studerende, der var inkluderet i denne klynge, havde mere adgang til den virtuelle læringsplatform) i elevernes adfærd på den virtuelle læringsplatform (UBUVirtual er en virtuel læringsplatform baseret på Moodle) og i undervisningstypen (e-Learning vs. b-Learning) (figur 6).

Figure 6
Figur 6: Varmekortvisualisering af klyngerne i variablerne LOEPBL, LOEXPBL, LOT, LMSA og SPBL. Forkortelser: PBL = projektbaseret læring; LOEPBL = udarbejdelse af PBL; LOEXPBL = præsentation af PBL; LOT = samlede læringsresultater; LMS = Læringsstyringssystemer; LMSA = LMS-adgang; SPBL = tilfredshed med PBL. Klik her for at se en større version af denne figur.

Det tredje forskningsspørgsmål (RQ3) var som følger: er de studerendes forslag til forbedring af PBL-metoden forskellige afhængigt af undervisningsmodaliteten (e-Learning vs. b-Learning)?

Svarene blev kategoriseret i to grupper, e-Learning versus b-Learning grupperne, ved hjælp af den kvalitative dataanalysesoftware44. Frekvenserne efter kategoriseringskode er vist i tabel 9, og figur 7 viser en analyse af elevernes svar i de to grupper ved at anvende et Sankey-diagram.

Tabel 9: Frekvensanalyse af de kategoriserede svar fra de studerende i de to interventionsgrupper (gruppe 1, e-læringsundervisning og gruppe 2, b-læringsundervisning). Forkortelser: e-Learning = online klasser; b-Learning = blandede klasser (online og fysiske klasser). Klik her for at downloade denne tabel.

Figure 7
Figur 7: Sankey plot af de kategoriserede svar i de to interventionsgrupper (gruppe 1, e-læringsundervisning og gruppe 2, b-læringsundervisning). Sankey plot af de kategoriserede svar i de to interventionsgrupper. Forkortelser: e-Learning = online klasser; b-Learning = blandede klasser (online og fysiske klasser). Klik her for at se en større version af denne figur.

Hvordan viser disse resultater, at forslagene til forbedring af undervisningen var forskellige, alt efter om undervisningen foregik via e-Learning eller b-Learning? De studerende i begge grupper var enige om, at undervisningen havde været tilfredsstillende. Ikke desto mindre bemærkede b-Learning-gruppen vigtigheden af at bruge simuleringscentret og deres ønske om reel praksis med børn og derved øge undervisningen i klasseværelset. Den anvendte undervisningsmetode (e-Learning vs. b-Learning) førte til forskelle i resultaterne af anvendelsen af PBL-metoden.

Mere specifikt scorede eleverne i e-Learning-gruppen højere i udførelsen af projektet, mens b-Learning-gruppen scorede højere i præsentationen af projektet. Der var også øget adgang til den virtuelle platform i b-Learning-gruppen. Der blev fundet to klynger, hvor klynge 2 viste bedre resultater i alle de undersøgte variabler undtagen to (samlede læringsresultater, for hvilke resultaterne var de samme mellem de to grupper, og tilfredshed med undervisningsmetoden, for hvilken resultaterne var meget ens i begge grupper).

Tilsvarende var 82,6% af eleverne i klynge 1 i e-læringsgruppen, og 17,39% var i klynge 2. I b-Learning-gruppen var 59,62% i klynge 2, og 40,38% var i klynge 1. Derfor kan det konkluderes, at den anvendte undervisningsmetode ser ud til at have en effekt på de studerendes læringsresultater og elevaktivitet i LMS, hvor b-Learning er mere effektiv end e-Learning i projektpræsentation og elevaktivitet i LMS. I modsætning hertil synes e-Learning at være mere effektiv med hensyn til at skabe projektet. Ikke desto mindre er PBL-metoden meget effektiv i begge tilfælde, da midlerne til de endelige læringsresultater var høje i begge grupper med meget lav variabilitet (e-læringsgennemsnit = 8,89, standardafvigelse = 0,48; b-læringsgennemsnit = 8,65, standardafvigelse = 0,92). Derudover var tilfredsheden meget høj i begge modaliteter uden signifikante forskelle mellem grupperne.

Disse resultater understøtter det første spørgsmål fra RQ1 og angiver retningen for fremtidig forskning for at undersøge disse aspekter dybere. Forskellene nævnt ovenfor kan også ses ved at analysere de kvalitative data vedrørende studerendes tilfredshed inden for de to undervisningsmetoder. Det er vigtigt at huske, at e-læringen blev leveret på det mest kritiske tidspunkt i undtagelsestilstanden på grund af COVID-19, hvor hverken personlig eller blandet undervisning kunne gennemføres. De studerendes evalueringer af, hvordan PBL-metoden blev implementeret i online-tilstand, viste, at den var meget tilfredsstillende, da den gav dem mulighed for at fortsætte deres træning på en måde, der var tæt på normal og relatere den til deres professionelle praksis. Dette kan være grunden til, at e-læringsgruppen ikke kom med mange forslag til forbedringer. I modsætning hertil følte b-Learning-gruppen, der blev undervist i løbet af pandemiens andet år, at PBL-metoden, der blev formidlet via LMS og i ansigt til ansigt-simuleringscentret, var gavnlig for deres træning. Denne gruppe foreslog imidlertid mange flere ideer til forbedringer af undervisningen, som primært var fokuseret på at øge de personlige klasser, specifikt med hensyn til praktiske aktiviteter med rigtige brugere.

Supplerende materiale Tillæg 1. Dette omfatter tabel 1 og tabel 2. (Tabel 1) Dokumentér herunder forholdet mellem metakognitive strategier, delstrategier og aktiviteterne til at udvikle dem. Projektbaseret læring er beskrevet ud fra feltets aktuelle tilstand. Derudover præsenteres information om forholdet mellem PBL's trin og udviklingen af forskellige metakognitive strategier. Dette er et meget nyttigt dokument for lærere, der ønsker at anvende denne uddannelsesmetode. (Tabel 2) Rubrik til evaluering af projektløsningsprocessen. Der præsenteres en rubrik til overvågning af projektudviklingsprocessen med hensyn til brugen af forskellige metakognitive strategier. Klik her for at downloade denne fil.

Supplerende materiale tillæg 2: Dette omfatter tabel 1 og tabel 2. (Tabel 1) Rubrik til evaluering af præsentationen af PBL. Der præsenteres en rubrik til evaluering af projektudviklingsprocessen med hensyn til præsentation og forsvar af projektet. (Tabel 2) Rubrik til evaluering af udarbejdelsen af PBL. Der præsenteres en rubrik til vurdering af projektudviklingsprocessen med hensyn til projektevaluering. Klik her for at downloade denne fil.

Supplerende materiale Bilag 3: Et eksempel på et casestudie. Klik her for at downloade denne fil.

Supplerende materiale Bilag 4: Eksempler på arbejde produceret af de studerende. Klik her for at downloade denne fil.

Supplerende materiale Bilag 5: Eksempler på de udviklede virtuelle laboratorier. Klik her for at downloade denne fil.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Discussion

Denne undersøgelse fører til den konklusion, at undervisningsmodaliteten (e-Learning vs. b-Learning) kan påvirke resultaterne i forskellige elementer i PBL17,18. I fremtidige undersøgelser vil dette aspekt blive undersøgt mere dybtgående for at se, om det samme mønster findes hos studerende fra andre (især sundhedsvidenskabelige) kurser, da dette er emnet for denne protokol. I modsætning hertil blev der ikke fundet forskelle i de samlede læringsresultater eller i elevernes tilfredshed med undervisningsmetoden. Dette er i tråd med resultater fra andre undersøgelser 4,13,14,15,18,29.

Sammenfattende har brugen af en PBL-undervisningsmetode vist sig at være effektiv både for elevernes læringsresultater og deres motivation for læring, hvilket er i overensstemmelse med resultaterne fra andre undersøgelser 2,3,4. De studerende i b-læringsgruppen udtrykte dog interesse for mere fysisk undervisning. Dette aspekt understøtter en hybrid anvendelse af metoden8. På samme måde værdsatte eleverne i begge grupper, at denne metode guider dem mod de praktiske aspekter af deres erhverv 4,13. Det blev også konstateret, at den sociale situation, som undervisningen blev leveret i, påvirkede elevernes tilfredshed og kritiske refleksioner over deres læring. Læringen var mere deltagende i den anden del af pandemien, hvor der var større muligheder for personlig læring 4,14,15,18,29. Ikke alle elever viste sig at reagere på samme måde eller opleve den samme mængde deltagelse22. Dette er et vigtigt aspekt, som lærere skal overveje med hensyn til at bruge denne metode, og støtte til metoden kræver lærere med digitale kompetencer sammen med brugen af EDM-teknikker 32,33,36 og analysen af elevernes åbne svar ved hjælp af blandede teknikker 39,40,41.

Endelig er en begrænsning af denne undersøgelse relateret til PBL-metoden, som kun blev brugt med studerende, der studerede til en enkelt grad-ergoterapi. Metoden blev ikke implementeret med multi- eller tværfaglige undervisningsdesign31.

Subscription Required. Please recommend JoVE to your librarian.

Disclosures

Tilladelserne til optagelse af de billeder og videoer, der præsenteres i dette arbejde, er vedhæftet.

Der er også vedlagt en model for en praktisk antagelse, der anvendes i arbejdet med PBL (se supplerende materiale bilag 3: Et eksempel på et casestudie). Forfatterne erklærer, at de ikke har nogen konkurrerende økonomiske interesser.

Acknowledgments

Undersøgelsen blev udført som en del af forskningsprojektet "SmartLearnUni", finansieret af det spanske ministerium for videnskab og innovation 2020 I + D + i-projekter - RTI Type B. Reference: PID2020-117111RB-I00. Forfatterne anerkender også taknemmeligt samarbejdet mellem de sundhedsvidenskabelige studerende ved University of Burgos, især de studerende, der studerer for deres ergoterapi og sygepleje grader.

Materials

Name Company Catalog Number Comments
Atlas.ti v.9 Atlas.ti
Orange v. 3.30 Orange
SPSS v.24 SPSS
UBUVirtual UBU

DOWNLOAD MATERIALS LIST

References

  1. Mann, L., et al. et al. problem-based learning to practice-based education: A framework for shaping future engineers. European Journal of Engineering Education. 46 (1), 27-47 (2021).
  2. Alonso Martínez, L., Puente Alcaraz, J. The importance of global health in nursing, what do we know. Nursing Index. 29 (3), 160-164 (2020).
  3. enyuva, E., Kaya, H., Bodur, G. Effect social skills of nursing students of the project based teaching methods. Florence Nightingale Journal of Nursing. 23 (2), 116-125 (2014).
  4. Sáez López, J. M. Estilos de Aprendizaje y Métodos de Enseñanza [Learning Styles and Teaching Methods]. Universidad Nacional de Educación a Distancia - UNED. , Madrid, Spain. 35-56 (2018).
  5. Holm, M. Project-based instruction: A review of the literature on effectiveness in prekindergarten through 12th grade classrooms. InSight: Rivier Academic Journal. 7 (2), 1-13 (2011).
  6. Kokotsaki, D., Menzies, V., Wiggins, A. Project-based learning: A review of the literature. Improving Schools. 19 (3), 267-277 (2016).
  7. Jay, J. Problem based learning-A review of students' perceptions in an occupational therapy undergraduate curriculum. South African Journal of Occupational Therapy. 44 (1), 56-61 (2014).
  8. Fortune, T., et al. Transformative learning through international project-based learning in the global south: Applying a students-as-partners lens to a "high-impact" Capstone. Journal of Studies in International Education. 23 (1), 49-65 (2019).
  9. Sáiz-Manzanares, M. C., et al. Teaching and learning styles in Moodle: An analysis of effectiveness of use in STEM and Non-STEM qualifications from a gender perspective. Sustainability. 13 (3), 1166 (2021).
  10. Sáiz-Manzanares, M. C., et al. Improve teaching with modalities and collaborative groups in an LMS: An analysis of monitoring using visualisation techniques. Journal of Computing in Higher Education. 33, 747-778 (2021).
  11. Yazici, H. J. Project-based learning for teaching business analytics in the undergraduate curriculum. Decision Sciences Journal of Innovative Education. 18 (4), 589-611 (2020).
  12. Sáiz-Manzanares, M. C., Garcia-Osorio, C. I., Díez-Pastor, J. F. Differential efficacy of the resources used in b-learning environments. Psicothema. 31 (2), 170-178 (2019).
  13. Sáiz-Manzanares, M. C. E-Project Based Learning in Occupational Therapy: An Application in the Subject "Estimulación Temprana". , Servicio de Publicaciones de la Universidad de Burgos. Burgos, Spain. 15-250 (2018).
  14. Sáiz-Manzanares, M. C., Marticorena, R., García-Osorio, C. I., Díez-Pastor, J. F. How do b-learning and learning patterns influence learning outcomes. Frontiers in Psychology. 8, 745 (2017).
  15. Chen, C. H., Yang, Y. C. Revisiting the effects of project-based learning on students' academic achievement: A meta-analysis investigating moderators. Educational Research Review. 26, 71-81 (2019).
  16. Spikol, D., Ruffaldi, E., Dabisias, G., Cukurova, M. Supervised machine learning in multimodal learning analytics for estimating success in project-based learning. Journal of Computer Assisted Learning. 34 (4), 366-377 (2018).
  17. Guo, P., Saab, N., Post, L. S., Admiraal, W. A review of project-based learning in higher education: Student outcomes and measures. International Journal of Educational Research. 102, 101586 (2020).
  18. Almulla, M. A. The effectiveness of the project-based learning (PBL) approach as a way to engage students in learning. SAGE Open. 10 (3), (2020).
  19. Sáiz-Manzanares, M. C., Escolar-Llamazares, M. C., Arnaiz, Á Effectiveness of blended learning in nursing education. International Journal of Environmental Research and Public Health. 17 (5), 1589 (2020).
  20. Sáiz-Manzanares, M. C., Marticorena-Sanchez, R., Ochoa-Orihuel, J. Effectiveness of using voice assistants in learning: A study at the time of COVID-19. International Journal of Environmental Research and Public Health. 17 (15), 5618 (2020).
  21. Simonton, K. L., Layne, T. E., Irwin, C. C. Project-based learning and its potential in physical education: an instructional model inquiry. Curriculum Studies in Health and Physical Education. 12 (1), 36-52 (2021).
  22. Yadav, R. L., et al. Attitude and perception of undergraduate medical students toward the problem-based learning in Chitwan Medical College, Nepal. Advances in Medical Education and Practice. 9, 317-322 (2018).
  23. Brinkman, D. J., et al. Switching from a traditional undergraduate programme in (clinical) pharmacology and therapeutics to a problem-based learning programme. European Journal of Clinical Pharmacology. 77 (3), 421-429 (2021).
  24. de la Puente-Pacheco, M. A., Guerra-Florez, D., de Oro-Aguado, C. M., Llinas-Solano, H. Does project-based learning work in different local contexts? A Colombian Caribbean case study. Educational Review. 73 (6), 733-752 (2019).
  25. Cavicchia, M. L., Cusumano, A. M., Bottino, D. V. Problem-based learning implementation in a health sciences blended-learning program in Argentina. International Journal of Medical Education. 9, 45-47 (2018).
  26. Wu, T. T., Huang, Y. M., Su, C. Y., Chang, L., Lu, Y. C. Application and analysis of a mobile E-Book system based on project-based learning in community health nursing practice courses. Journal of Educational Technology & Society. 21 (4), 143-156 (2018).
  27. Avrech Bar, M., et al. Problem-based learning in occupational therapy curriculum-implications and challenges. Disability and Rehabilitation. 40 (17), 2098-2104 (2018).
  28. DeFillippi, R., Milter, R. G. Chapter 18: Problem-based and project-based learning approaches: Applying knowledge to authentic situations. The SAGE Handbook of Management Learning, Education and Development. Armstrong, S. J., Fukami, C. V. , SAGE Publications Ltd. London, United Kingdom. (2009).
  29. Theobald, K. A., Ramsbotham, J. Inquiry-based learning and clinical reasoning scaffolds: An action research project to support undergraduate students' learning to 'think like a nurse'. Nurse Education in Practice. 38, 59-65 (2019).
  30. AlHaqwi, A. I., et al. Problem-based learning in undergraduate medical education in Saudi Arabia: Time has come to reflect on the experience. Medical Teacher. 37 (1), S61-S66 (2015).
  31. Wright, S. L., Duncana, M. J., Savin-Badenb, M. Student perceptions and experiences of problem-based learning in first year undergraduate sports therapy. Journal of Hospitality, Leisure, Sport & Tourism Education. 17, 39-49 (2015).
  32. Baker, R. S., Inventado, P. S. Chapter 4. Educational data mining and learning analytics. Learning Analytics: From Research to Practice. Larusson, J. A., White, B. , Springer: Science+Business Media. New York, United States. 61-75 (2014).
  33. Yücel, ÜA., Usluel, Y. K. Knowledge building and the quantity, content and quality of the interaction and participation of students in an online collaborative learning environment. Computers & Education. 97 (1), 31-48 (2016).
  34. Gibson, D., de Freitas, S. Exploratory analysis in learning analytics. Technology, Knowledge and Learning. 21 (1), 5-19 (2016).
  35. Romero, C., Ventura, S. Educational data mining: A survey from 1995 to 2005. Expert Systems with Applications. 33 (1), 135-146 (2007).
  36. Romero, C., Espejo, P. G., Zafra, A., Romero, J. R., Ventura, S. Web usage mining for predicting final marks of students that use Moodle courses. Computer Applications in Engineering Education. 21 (1), 135-146 (2013).
  37. Arnaiz-González, Á, Díez-Pastor, J. F., Rodríguez, J. J., García-Osorio, C. Instance selection for regression: Adapting DROP. Neurocomputing. 201 (12), 66-81 (2016).
  38. García, S., Luengo, J., Herrera, F. Data Preprocessing in Data Mining, Volume 72 of Intelligent Systems Reference Library. , Springer. New York, United States. (2015).
  39. Verd Pericás, J. M. Introducción a la investigación cualitativa [Introduction to qualitative research]. , Síntesis. Madrid, Spain. 370 (2016).
  40. Castañer, M., Camerino, O., Anguera, M. T. Métodos mixtos en la investigación de las ciencias de la actividad física y el deporte. Apunts. Educación física y deportes. 2 (112), 31-36 (2013).
  41. Ji, Y. P., Marticorena-Sánchez, R., Pardo-Aguilar, C. UBUMonitor: Monitoring of students on the Moodle platform. , Available from: https://github.com/yjx0003/ (2018).
  42. IBM Corp. SPSS Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) (Version 24). IBM Corp. , Madrid, Spain. (2016).
  43. Software Package. Orange. , Available from: https://orange.biolab.si/docs/ (2021).
  44. Software Package Qualitative Data Analysis (Version 9). Atlas.ti. , Scientifc Software Development GmbH. Berlin, Germany. Available from: https://atlasti.com/es/ (2020).

Tags

Adfærd udgave 190 Projektbaseret læring uddannelsesmæssig datamining sundhedsvidenskab blandede metoder
Projektbaserede læringsretningslinjer for sundhedsvidenskabelige studerende: En analyse med datamining og kvalitative teknikker
Play Video
PDF DOI DOWNLOAD MATERIALS LIST

Cite this Article

Sáiz-Manzanares, M. C.,… More

Sáiz-Manzanares, M. C., Alonso-Martínez, L., Calvo Rodríguez, A., Martin, C. Project-Based Learning Guidelines for Health Sciences Students: An Analysis with Data Mining and Qualitative Techniques. J. Vis. Exp. (190), e63601, doi:10.3791/63601 (2022).

Less
Copy Citation Download Citation Reprints and Permissions
View Video

Get cutting-edge science videos from JoVE sent straight to your inbox every month.

Waiting X
Simple Hit Counter